История отечественной психологии воспитания, 60-е годы XIX — 60-е годы ХХ вв

На исходе XX века возникла потребность осмыслить исторический путь отечественной психологии, осуществить историографический анализ развития ее основных направлений и отраслей, вычленить наиболее перспективные идеи и проблемы, решение которых станет актуальным уже в новом столетии.

К настоящему времени имеются фундаментальные монографические и диссертационные работы, посвященные конкретным периодам развития психологической науки, ее отраслей (Б.Г. Ананьев, Е.А. Буди-лова, В. В. Большакова Г. С. Костюк, И. Б. Котова, A.A. Никольская, A.B. Петровский, Н. Г. Прангишвили, М. М. Рубинштейн, С Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов, В. А. Якунин, М. Г. Ярошевский и др.). Кроме того следует назвать статьи к юбилейным датам и работы, касающиеся оценки вкладов отдельных психологов. Научный интерес представляют те разделы учебников и учебных пособий по психологии, в которых нашли отражение в большей или меньшей мере основные вехи, пройденные отечественной психологией (А.Н. Ждан, 1997; И. А. Зимняя, 1997; P.C. Немов, 1998; A.B. Петровский, М. Г. Ярошевский, 1997; В. А. Якунин, 1998 и др.).

В то же время многими исследователями отмечается, что история российской психологии представлена фрагментарно. Накопленная фактологическая база по различным отраслям отечественной психологии остается вне всестороннего теоретико-исторического анализа. Это привело к дискретному описанию основных этапов истории отечественной психологии и ее основных отраслей, к интерпретационным ошибкам в оценке роли отдельных периодов и вклада персоналий в их развитие. Обобщенный образ истории отечественной науки еще не сформирован, хотя ученые предпринимают попытки создания реальной картины движения психологической мысли в психологии, которые сопровождаются пересмотром имен, концепций, достижений, стремлением атрибутировать те или иные идеи их явным, а не мнимым авторам.

Ситуация, сложившаяся в связи с осмыслением истории отечественной психологии, явно амбивалентна. Это проявляется в тенденции к критической оценке развития психологии в советский период и к переоценке достижений предсоветского и постсоветского периодов ее развития. Задача изучения истории отраслей психологии неоднократно ставилась, однако реально мало что изменилось, несмотря на устойчивое декларирование ее значимости и актуальности. Это в полной мере относится и к области психологии воспитания.

В связи с этим, не ставя задачу исследовать историю педагогической психологии в целом, мы сосредоточили усилия на реконструкции движения психологических идей, связанных с проблемой воспитания как одной из наименее изученных и знаемых областей. Она представляется актуальной потому, что воспитание выступает как императив выживаемости человечества, как «социальное производство человека с высокой ответственностью перед Целым: Биосферой, Землей», как формирование планетарной ответственности на основе преодоления конфронтации между людьми и культ} рами (К.О. Апель, П. Авенью, Э. Дуссель, В. Х. Дегтярев, С. С. Корсаков, В. А. Лекторский, В. Е. Семенов, А. И. Суббетко, A.A. Токарский и др.).

Исследованию проблем воспитания посвящены работы отечественных психологов (И.Н. Афанасьев, В. В. Богословский, Л. И. Божович, Е. Б. Весна, E.H. Волкова, И. А. Зимняя, Л. М. Зюбин, Ф. И. Иващенко, Т. Е. Конникова, B.C. Мухина, Ю. М. Орлов, В. А. Петровский, Е.С. Про-танская, М. И. Смирнов, Д. И. Фельдштейн и др.) и педагогов (H.H. Баркова, Е. В. Борисова, Е. В. Бондаревская, A.B. Гаврилин. О. С. Газман,.

M.B. Галузинский, A.C. Гаязов, И. А. Донцов, M.А. Дьячкова, С.Б. Елка-нов, К. В. Ельницкий, В. А. Караковский, И. А. Колесникова, C.B. Куль-невич, A.B. Мудрик, Л. И. Новикова, H.JI. Селиванова и др.).

Анализ содержащихся в них концептуальных подходов показывает, что к настоящему времени определилась тенденция рассматривать воспитание как целенаправленный процесс управления развитием личности, ее духовности, гармонизации интересов личности и общества. В качестве приоритетов воспитания выступают гуманистические идеи: ценность человека как «меры всех вещей» (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Б. С. Братусь, В. А. Петровский, Г. С. Сухобская, E.H. Шиянов) — возрождение человека культуры и нравственности (Е.В. Бондаревская, В.Е. Семенов) — создание воспитывающей среды в семье и в ближайшем окружении (A.B. Мудрик, О.С. Газман) — формирование культуры отношений к природе и обществу, к другим людям и к самому себе (В.Е. Семенов, А. П. Сидельковский, Л. П. Соколов, Е.С. Протанская) — перестройка отношений от субординации к сотрудничеству (Ю.М. Орлов, В. А. Петровский, В. Я. Ляудис, М.И. Смирнов) и др.

Воспитание человека как носителя нравственности является одной из глобальных проблем цивилизации, приобретшей особую актуальность в последние десятилетия XX века. Завершающееся столетие ознаменовано обогащением культурного наследия человечества, образцами благородства и величия человеческого духа, выдающимися достижениями науки и техники. Однако оно связано и с разрушительными катаклизмами (межнациональные и религиозные конфликты, тоталитаризм, фашизм, войны). В Российской Федерации эта ситуация усугубляется переходом от одной формы цивилизационного устройства общества к другой, кризисными явлениями, поражающими сферы социальной практики. Психолого-педагогические, философские, социологические исследования фиксируют феномен снижения нравственной устойчивости человека. Качество современного образования пришло в противоречие с социальными ожиданиями. В образовательной практике массовый характер приобрели явления дезадаптации, депривации, деиндивидуа-лизации учащихся, понижение уровня общей и педагогической культуры учителей (Д.А. Леонтьев, 1Q97- В. Я. Ляудис, 1997; А. Д. Наследов, В. А. Якунин, 1991; С. Е. Олишевский, 1998: Г. С. Сухобская, 1993).

В настоящее время четко обозначилась необходимость в разработке психологической стратегии воспитания, связанной с системным, целостным видением образовательного процесса, а также с отношением к ребенку не только как объекту, но и субъекту воспитания. Наметившееся кардинальное обновление идеалов и целей воспитания выступает динамичным фактором, побуждающим не только к изменению технологии воспитательных воздействий, но прежде всего — к преобразованию па-радигмального строя воспитания, что связано с переходом от безальтернативное&tradeдетерминистского принципа познания, от «закрытой» рациональности к «открытой» (Э. Эриксон, 1993).

Однако в педагогике и психологии до сих пор не разработан общеконцептуальный подход к воспитанию как непрерывному процессу, не решена задача моделирования общей стратегии воспитания. Утверждению системы декларируемых ценностей гуманистического воспитания препятствуют установки «просветительской» парадигмы образования. Разрабатываемые концепции ре раскрывают содержательно психологические механизмы воспитания, хотя идея их изучения широко обсуждается и неизменно сохраняет свою актуальность (Ю.М. Орлов, 1989; Л. Ф. Обухова, 1996; Л. И. Рувинский, 1981; Д. И. Фельдштейн 1996; И. А. Зимняя, Б. Н. Боденко, H.A. Морозова, 1999; В. Е. Семенов, 1991; М. И. Смирнов, 1985; К. П. Соколов, 1985; А. И. Суббетко, 1997, Г. С. Сухобекая, 1997; Т. Greening, 1985; F. Severin, 1971; C.S. Grinnmann, 1981 и ДР-).

Натуралистическое сведение личностно-ориентированного образования к «индивидуализации», понятия о личности — к характеристике ее индивидуального своеобразия, затрудняет решение проблем воспитания. В ряде концепций имеет место недостаточно четкая дифференциация таких понятий, как «субъектность», «саморазвитие», «самоактуализация», «свобода личности», «самоотношение», «формирование», «воздействие», развиваемых как тезаурус субъект-субъектной парадигмы образования (И.Б. Котова, 1994).

Возникла парадоксальная ситуация: при положительной тенденции развития личностно-ориентированной парадигмы образования отмечается недооценка вклада отечественных психологов и педагогов в становление личностных идей психологии воспитания. Ряд таких идей сегодня провозглашаются как новые. Однако они были в центре внимания многих ученых рассматриваемого столетия: Н. И. Пирогова, К.Д. Ушин-ского, Н. Х. Весселя, В. И. Бехтерева, И. А. Сикорского, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, А. П. Нечаева, П. П. Блонского, Л. С Выготского, СЛ. Рубинштейна и др.

Кроме того имеет место смешение педагогического и собственно психологического подходов к исследованию проблем воспитания. Неразличение этих подходов, стремление видеть в психологии «сферу обслуживания» педагогики связаны с тенденцией к вытеснению вопросов психологии воспитания из разряда актуальных проблем педагогической психологии. Об этом свидетельствует отсутствие раздела «психология воспитания» в ряде учебных пособий по педагогической психологии.

Идеи личностно-ориентированного образования, защиты детства, гуманизации педагогического процесса недостаточно реализуются в массовой образовательной практике. Противоречие между декларируемыми положениями о всестороннем развитии ребенка в условиях обучения и воспитания и недооценкой психологического подхода в реальной образовательной практике рассматривается как одно из характерных в современной педагогической психологии (Е.А. Климов, 1999; В Я. Ляудис, 1998; Г. С. Сухобская, 1997; В. А. Якунин, 1998). Функции учителя нередко сводятся к непосредственным воспитательным «воздействиям». Идеи J1.C. Выготского (1926) о трехсторонней активности воспитательного процесса (активен учитель, активен ученик, активна заключенная между ними среда) не реализуются в массовой образовательной практике.

Обращает на себя внимание отсутствие фундаментальных работ монографического характера по психологии воспитания. Это не значит, что вопросы воспитания не обсуждаются психологами. В ряде работ по психологии личности в большей или меньшей мере затрагиваются и проблемы воспитания (К.А. Абульханова-Славская, 1997, 1999, A.B. Брушлинский, 1998; 1999; И. Б. Котова, 1994; 1999; B.C. Мухина, 1997; В. А. Слободчиков, 1997; В. А. Петровский, 1989 и др.). Имеются более «прицельные» работы, в которых явно или опосредствованно поставлены проблемы психологии воспитания (В.Г. Асеев, 1981; В. В. Богословский, 1974; В. В. Большакова, 1987; 1994; Л. И. Божович, 1966; Е. Б. Весна, 1991; 1998; E.H. Волкова, 1998; В. К. Вилюнас, 1990; Л. Десев, 1977; Л. М. Зюбин, 1991; Ф. И. Иващенко. 1996; B.C. Мухина, В. А. Горянина, 1997; М. И. Смирнов, 1985; И. А. Зимняя, 1999; Ю. М. Орлов, 1989; В. А. Петровский, 1997, 1999; Л. П. Соколов, 1995; Е. С. Протанская, 1994, Л. И. Рувинский, 1981; Д. И. Фельдштейн, 1996 и др.). Содержательно психология воспитания как раздел педагогической психологии сложилась, но завершающий акт целостной рефлексии основных этапов ее развития не произошел. Это определило ракурс проводимого исследования.

Становление психологии воспитания связано с развитием других областей психологического знания (общей психологии, социальной психологии, психологии личности и др.). Это потребовало переосмысления истории психологии и исторической психологии, творческого наследия ученых, способствовавших продвижению исследований в области психологии воспитания, выявлению ее сущностных проблем. В свою очередь, это поставило задачу нового прочтения и оценки трудов тех ученых, чьи идеи способствовали становлению психологии воспитания (К.Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Н. Х. Вессель, П. Д. Юркевич, А. Н. Острогорский, В. П. Острогорский, В. Я. Стоюнин, П. Ф. Каптерев, П.Ф. Jlec-гафт, Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, В. П. Вахтеров, К Н. Май, С.А. Ра-чинский, Е. С. Левицкая, В. М. Бехтерев, И. А. Сикорский, А. П. Нечаев, С. И. Гессен, А. Ф. Лазурский, H.H. Ланге, Н. Е. Румянцев, Г. И. Челпанов, Н. Д. Виноградов, М. М. Рубинштейн, B.C. Соловьев, H.A. Бердяев, Э. В. Ильенков, В. В. Розанов, К. Н. Вентцель, В.Н. Сорока-Росинский, A.C. Макаренко, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий, К. Э. Циолковский, Г1.И. Горбунов-Посадов, Д. Д. Галанин, А. У. Зеленко, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн. .Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л.И. Бо-жович, Л. С. Славина, Б. Г. Ананьев и др.).

Актуальность разработки вопросов воспитания выступает с особой рельефностью на фоне имеющегося опыта историко-теоретического анализа проблем педагогической психологии, представленного в современных исследованиях (К.А. Абульханова-Славская, 1998; В. В. Большакова, 1994; М. В. Богуславский, 1995; 1996; Е. А. Будилова, 1974; 1990; A.B. Брушлинский, 1998; В. И. Додонов, 1997; В. П. Зинченко, 1994; И. Б. Котова, 1999; Н. А Логинова, 1990; Т. Д. Марцинковская,.

1994; A.A. Никольская, 1995; A.B. Петровский, 1996; Е. А. Степанова, 1990; E.H. Шиянов, 1997, 1999; В. А. Якунин, 1997, 1998; М.Г. Ярошев-ский, 1996 и др.). В связи с этим при разработке концепции исследования проявилось стремление возродить преемственность в развитии отечественной психологии воспитания, найти высшие аргументы в пользу доказательства того, что ее история, вписанная в современный истори-ко-социальный и научный контекст, способна обогатить психологическую науку, обрести новый теоретический потенциал.

Объект исследования: история и теория отечественной педагогической психологии как отрасли научного знания.

Предмет исследования: становление и развитие психологии воспитания в период с 60-х годов XIX по 60-е годы XX в в.

Цель исследования: выявить исторически сложившиеся этапы исследования проблем воспитания в отечественной психологии, направленность и тенденции развития, концептуальную и содержательную составляющие психологии воспитания.

Гипотезы исследования:

1. История отечественной психологии воспитания, обусловленная потребностями общественно-исторической и образовательной практики, развитием психологии, философско-социологических и естественных наук, может быть представлена в динамике специфических форм репрезентации идей целостности, развития, активности, связанных с постановкой и решением проблем: познания внутреннего мира человека в целостности и неделимости его телесной и духовной природывзаимосвязи воспитания, обучения и развитияпроблемы человека как объекта и субъекта воспитаниявзаимодействия воспитателя и воспитанников, влияния личности воспитателя.

2. Развитие психологии воспитания в различные периоды исторического времени, каждый из которых характеризуется особенностями менталитета сообщества исследователей, феноменологическими обнаружениями и концептуальными формами освоения ее идей, их влиянием на образовательную практику, связано с чередованием процессов постепенного накопления новых фактов, экспериментальных данных в рамках существующих теоретических воззрений, и пересмотра принципов, положений в связи с открытием новых явлений, не соответствующим прежним воззрениям.

Задачи исследования:

1. Определить состояние историко-теоретических исследований в области психологии воспитания.

2. Выявить теоретические и методологические предпосылки становления психологии воспитания как области психологического знания.

3. Установить основные^тапы развития психологии воспитания в 60-е годы XIX — 60-е годы XX в.в., обосновать критерии их выделения.

4. Систематизировать теоретический и эмпирический материал, отражающий историю психологии воспитания, дать оценку вклада отечественных ученых в ее развитие.

5. Определить направления и тенденции развития психологии воспитания в рассматриваемый период.

6. Выявить соответствие между идеями психологии воспитания, развиваемыми отечественными учеными, и их внедрением в образовательную практику.

Методологическую основу диссертации составляют общенаучные принципы объективности, научности и историзма, позволяющие представить историю психологии воспитания, вскрыть причины спадов и подъемов в ее развитии, осветить действительное состояние этой области знания на каждом из выделенных исторических этапов. Автором использовались логический, аналитический и сравнительный методы изучения истории психологии воспитания как области психологического знания. Работа построена на основе широкого использования междисциплинарного подхода к изучению проблем воспитания.

Исходной методологической позицией автора являлся аксиологический подход, основанный на равноправии приоритетов воспитания в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностейравнозначимое&tradeтрадиций и творчествапризнании необходимости изучения и использования учений прошлого и настоящего, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами, экзистенциального равенства людей, социокультурного гуманизма (А.Г. Асмолов, Л. П. Буева, Б.М. Бим-Бад, Д. С. Лихачев, В. Е. Семенов, Г. С. Сухобская, E.H. Шиянов и др.).

В соответствии с аксиологическим подходом были сформулированы методологические положения, определившие гуманистическую направленность исследования: человек не сводится к совокупности психических и физиологических функций, а существует как уникальное «Я», как интегральное единство телесного и «духовного» опытасвобода и совесть человека, наряду с другими нравственными ценностями, служат основой цивилизованного общественного устройства, каждый человек, независимо от его социального положения, уровня образования, вероисповедания, возраста, пола и национальности, наделен способностью к осуществлению своего духовного и творческого потенциала, к самопознанию и самовоспитанию (К.Д. Ушинский, В. М. Бехтерев, И. А. Сикорский, П. П. Блонский, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б.С. Бра-тусь, С. Л. Братченко, Ф. Е. Василюк, Л. Я. Дорфман, Д. А. Леонтьев, М.К.

Мамардашвили, В. Е. Семенов, Г. С. Сухобская, В. Франкл, Э. Фромм, М. Эриксон и др.).

Теоретические основы исследования составляют идеи педагогической антропологии (К.Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, П. П. Блонский, В. М. Бехтерев, И.А. Сикорский), теория культурно-исторического развития психики (Л.С. Выготский, А Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов) — концепции личности как субъекта жизни (СЛ. Рубинштейн), личности в интегральной системе человекознания (Б.Г. Ананьев), личности как совокупности отношений к миру, являющихся итогом индивидуального опыта (В.Н. Мясищев), деятельностный подход к личности (А.Н. Леонтьев), теории индивидуально-психологических особенностей человека, интегральной индивидуальности (Б.М. Теплов, В. М. Русалов, B.C. Мерлин, В.В. Белоус) и др.

Конкретные исследовательские методы, используемые автором, в целом характерны для работ по истории психологии: описание и объяснение, теоретический анализ и синтез, сравнительно-исторический, ис-торико-генетический и историко-типологический методы, источниковедческий анализ концепций воспитания, выделение психических явлений и фактов, знание которых способно обогатить теорию и практику воспитания, содействовать развитию проблем образования.

В качестве источниковой базы исследования выступили труды Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Н. Х. Весселя, А. Н. Острогорского, В. П. Острогорского, Н. Ф. Бунакова, В. П. Вахтерова, В. И. Водовозова, П. Д. Юркевича, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, В. М. Бехтерева, И. А. Сикорского, А. П. Нечаева, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, К. Э. Циолковского, К. Н. Вентцеля, С. А Рачинского, М. М. Рубинштейна, СЛ. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, Б. Г. Ананьева и др.

Основные этапы исследования: на первом этапе (1993 — 1994) разрабатывались теоретические и методологические основы исследования, проводился сбор и анализ материалов. На втором этапе (1995 — 1997) систематизировался теоретический и эмпирический материал по проблемам психологии воспитания. На третьем этапе (1997 — 1999) осуществлялась классификация данных, определение основных направлений и тенденций развития психологии воспитания.

Научная новизна исследования. Автором предпринята первая в российской психологии попытка целостного рефлексивного анализа истории психологии воспитания (60-е годы XIX — 60-е годы XX в.в.). Обоснованы закономерности развития психологии воспитания как области психологического знания. Выявлены исторически сложившиеся этапы исследования проблем воспитания, обоснованы критерии их выделения. Осуществлена оценка вклада отечественных ученых в становление психологии воспитания. Показана преемственность в развитии психологических теорий, идей, понятий, методов и средств его познания. Определены концептуальная и содержательная составляющие психологии воспитания. Систематизирован теоретический и эмпирический материал, отражающий основные направления и тенденции разработки проблем воспитания в отечественной педагогической психологии.

Теоретическое значение работы состоит в обосновании возможности типологизации исторического пути, пройденного отечественной наукой в осмыслении проблем воспитанияв восстановлении подлинного исторического контекста их разработки в трудах отечественных ученыхв установлении общих закономерностей развития психологии воспитанияв определении содержательных, аксиологических и генетических связей положений психологии воспитания с принципами педагогической антропологии, с теориями личности, с концепциями психического развитияв выявлении необходимости и возможности оформления истории психологии воспитания в особую дисциплинарную область, идеи и концепции которой, преодолев свою временную ограниченность, способы обрести новый теоретический потенциал и новую актуальность.

Практическая значимость работы состоит в том, что автором получен материал, который может быть использован как источник для расширения фактологической базы исследования психологии воспитаниядля накопления и осмысления психологической феноменологии. Результаты диссертационного исследования обусловливают возможность построения учебного курса «История психологии воспитания», разработки учебных пособий и образовательных программ для подготовки студентов вузов, изучающих педагогическую психологию.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по психологии воспитанияаргументированностью выводов и оценокадекватностью используемых подходов, приемов и методов поставленным задачамсущественным расширением традиционного круга источников по педагогической психологии, их критическим анализомсопоставлением отстаиваемых оценок с данными научных разработок ряда авторов, исследующих эту проблему (Б.Г. Ананьев, П. П. Блонский, В. В. Большакова, A.B. Брушлинский, Е. Б. Весна, JI.C. Выготский, И. А. Зимняя, Т. Д. Марцинковская, A.A. Никольская, И. Б. Котова, Г. С. Костюк, A.B. Петровский, В. А. Петровский, М. М. Рубинштейн, С Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов, В. А. Якунин, М. Г. Ярошевский и др.).

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. В 60-е годы XIX — 60-е годы XX в.в. потребности общественно-исторической и образовательной практики, развитие психологической науки, философско-социологических и естественных наук явились предпосылками становления психологии воспитания, основными содержательными составляющими которой выступали положения: о познании внутреннего мира человека в целостности и неделимости его телесной и духовной природы (идея целостности), о человеке как объекте и субъекте воспитания (идея активности), о взаимосвязи воспитания (обучения) и психического развития (идея воспитывающего обучения, идея развития), о взаимодействии воспитателя и воспитанников (идея гуманизации).

2. В различные периоды исторического времени, характеризующиеся особенностями менталитета сообщества исследователей, концептуальными формами освоения идей психологии воспитания, их феноменологическими обнаружениями, степенью реализации в образовательной практике, в развитии психологии воспитания проявлялось чередование процессов постепенного накопления и осмысления психологической феноменологии в рамках существующих теорий и коренной перестройки ранее установившихся понятий, пересмотра фундаментальных принципов, в связи с разработкой педагогической антропологии, концепций психического развития, теорий личности.

3. Идеи, принципы психологии воспитания получили развитие в деятельности педагогов-гуманистов, новаторов, в опыте отдельных воспитательных систем, однако они противоречили авторитарным принципам образовательной практики.

Апробация работы и внедрение ее основных положений в практику осуществлялись при чтении специальных курсов в ряде вузов России, в разработке программы учебного курса «Педагогическая психология», при написании учебного пособия «Становление проблем воспитания в отечественной педагогической психологии. Вторая половина XIX — начало XX столетия», разработке курсов лекций и методических рекомендаций, а также программы научных исследований кафедры психологии Северо — Кавказского государственного технического университета.

Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр психологии, педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (1995 — 1999), кафедры психологии Ростовского государственного педагогического университета (1998, 1999), на научных и научно-практических конференциях, семинарах и сессиях Северо-Кавказского технического университета (1996 — 1999), на межвузовских и региональных конференциях (Пятигорск, 1996; Ставрополь, 1995;1999; Майкоп, 1997; Ростов, 1999; Элиста, 1999 и др.). Материалы исследования обсуждались также на годичных собраниях Южного отделения Российской академии образования (1998, 1999), на региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (1997 — 1999). Основные результаты исследования были заслушаны в лаборатории психологии развивающейся личности НИИ социальных и педагогических проблем образования ЮО РАО (Ростов-на-Дону, 19 971 999).

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения.

Список литературы

включает 534 наименования.

Выводы: Таким образом, в 20-начале 30-х годов XX века проявлялось возрастание интереса к проблемам психологии воспитания, обусловленное запросами образовательной практики, развитием новых методологических оснований в русле марксистской философии. Важным направлением, определявшим развитие психологии воспитания, являлась педология. Постановка проблем воспитания, способствовавшая эволюции идеи развития, положения об обусловленности внутреннего психического мира человека социальными факторами, генетического принципа, характеризует историю ее существования.

В исследованиях процессов формирования личности преобладала естественно-научная парадигма. Ее главной отличительной особенностью являлась трактовка процесса развития как приспособления, адаптации к среде (Л.Ф. Обухова, 1996). Разработка проблем воспитания в естественно-научной парадигме осуществлялось в рамках поведенческого, рефлексологического подхода, наиболее ярко представленного в трудах В. М. Бехтерева. Человек в его целостности, полиструктурное многоуровневое образование, рассматривался как предмет воспитания, что выступало развитием идеи целостности, принципов комплексности и системности. Культурно-историческая парадигма возникла в связи с актуальностью проблемы взаимосвязи обучения (воспитания) и развития. Как показал Л. С. Выготский, обучение (воспитание) не тождественно развитию: оно создает зону ближайшего развития. Проблема взаимосвязи обучения (воспитания) и развития была центральной в психологии советского периода, получив развитие в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, A.B. Запорожца, П. И. Зинченко, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и других ученых.

Принципы педагогической антропологии получили развитие в исследованиях СЛ. Рубинштейна, способствуя утверждению идеи активности, категории «субъект», положения о человеке как субъекте воспитания. Особый вклад в развитие идеи педагогической антропологии внес Б. Г. Ананьев, утверждавший идею взаимодействия наук, в котором центром междисциплинарных связей является психология.

Как показало исследование, развитие психологии воспитания являлось «гетерогенным» процессом, связанным со становлением психологической науки, теорий личности, концепций ее развития и формирования.

Заключение

.

В результате проведенного исследования достигнута его основная цель — восстановлена история психологии воспитания (60-е годы XIX -60-е годы XX в.в.). Становление психологии воспитания явилось результатом активного противоборства и вместе с тем взаимопроникновения сопредельных социокультурных реалий: потребностей общественно-исторической и образовательной практики, логики развития психологической науки, естественных наук, русской философской традиции. Становление психологии воспитания осуществлялось не как одномоментный акт, а было подготовлено развитием психологической мысли, сопровождалось накоплением и осмыслением разнообразной психологической феноменологии, обоснованием адекватных методических приемов и принципов исследования.

Центральным системообразующим элементом психологии воспитания как области педагогической психологии являлся принцип целостного изучения человека. В связи с этим в психологии утверждалась идея целостности, ставшая одним из методологических оснований не только психологии воспитания, но и всей современной психологической науки.

Направления и тенденции развития психологии воспитания были связаны с выдвижением, актуализацией, оценкой и решением проблем: познания внутреннего мира человека в целостности и неделимости его телесной и духовной природы, проблемы человека как объекта и субъекта воспитаниявзаимосвязи воспитания, обучения и психического развитиявзаимодействия воспитателя и воспитанников, влияния личности учителя.

В истории психологии воспитания выделяются периоды:

— становления идей, проблем психологии воспитания, связанных с созданием педагогической антропологии (60 — 70-е годы XIX века);

— разработки концепций воспитания, основанных на принципах педагогической антропологии (П.Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, В. М. Бехтерев, И. А. Сикорский, А. П. Нечаев, А. Ф. Лазурский, М. М. Рубинштейн и др.), (80 -е годы XIX- 10 -е годы XX в. в);

— постановки проблемы человека как объекта и субъекта воспитания в концепциях личности, ее развития и формирования (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Д. Эльконин, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейн и др.), (20 — 60 е годы XX века).

В качестве единицы анализа служило четырехмодульное единство: «менталитет», «феноменология», «концептуализация», «практика», позволившее исследовать историю психологии воспитания.

Как показал анализ, вклад русских ученых в развитие психологии воспитания еще недостаточно осмыслен и оценен, основные приоритеты в разработке ее проблем отдаются зарубежным ученым. Многие идеи, касавшиеся психологических аспектов воспитания, были неперсо-нифицированными и неатрибутированными, их использовали без ссылок на авторов, для построения собственных гипотез и концепций, «переодевая» в более поздний тезаурус. Историко-теоретическая некомпетентность приводила исследователей как к механическому плагиату, так и к повторному выдвижению идей в области психологии воспитания.

Автор предпринял попытку в настоящей работе систематизировать представления тех отечественных ученых, которые создали научные школы, а также оценить вклад менее известных ученых, открывших новые аспекты психологии воспитания. В связи с этим проявлялось стремление не к хронологической «инвентаризации» экспериментальных ! фактов и фундаментальных теоретических идей, а к отражению их научной новизны и авторства позиций в соотношении с принципами педагогической психологии. При этом учитывалось, что некоторые ученые не были единственными «трансляторами» психологических идей, так как «в психологии, как и в любой другой области человеческого знания, индивидуальные открытия редки» (213).

Историософские конструкты 60-х годов XIX — 60-х годов XX столетия, «вписанные» в современный социальный и научный контекст, способствуют выявлению новых «точек роста», расширению сферы поиска в области психологии воспитания. В этом смысле история отечественной педагогической психологии, преодолев свою временную ограниченность, может обрести новый теоретический потенциал и актуальность.

В истории психологии воспитания, характеризующейся тенденцией к постепенному накоплению новых фактов, экспериментальных данных в рамках существующих теоретических воззрений, выделяются периоды, или их отдельные этапы (60 — 70-е годы XIX и 20 — середина 30-х годов XX века), связанные с перестройкой ранее установившихся взглядов, с пересмотром понятий.

Период 60 — 70-х годов XIX века («эпоха великих реформ») явился знаменательным для науки в связи с разработкой К. Д. Ушинским педагогической антропологииучения о воспитании, представляющего первый в мировой науке опыт систематического изложения проблем воспитания, основанного на синтезе психологических знаний.

Развивая положение о человеке как самостоятельной и главной ценности, высказанное Н. И. Пироговым, К. Д. Ушинский поставил и обосновал проблему познания внутреннего мира человека в целостности и неделимости его телесной и духовной природы. В педагогической антропологии К. Д. Ушинского человек выступает как биологическое и социальное существо, как высший продукт эволюции и как создатель человеческой истории.

Автором выделены содержательные, аксиологические, генетические связи данной проблемы с другими, решаемыми одновременно с ней. К ним относится проблема взаимосвязи воспитания и обучения, получившая обоснование в рассматриваемый период на основе идей воспитывающего обучения (К.Д. Ушинский, Н.Х. Вессель). Традиционной являлась проблема взаимоотношений воспитателя и воспитанников, влияния личности воспитателя, широко обсуждавшаяся в рассматриваемый период на основе идеи гуманизации. Развитие идеи активности было связано с формулированием положения о человеке как субъекте воспитания (Н.Х. Вессель, К.Д. Ушинский). Идеи педагогической антропологии получили развитие в трудах Н. И. Пирогова, Н. Х. Весселя, П. Д. Юркевича и др. Однако возможности их реализации в образовательной практике были ограничены слабой операционализацией идей, авторитарными принципами практики воспитания и обучения и др.

Второй период в развитии психологии воспитания (80-е годы XIX -10-е годы XX в.в.) ознаменован развитием принципа целостного познания человека в целях воспитания, наиболее глубоко представленного в трудах П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, В. М. Бехтерева, И.А. Сикорско-го и др. В конце XIX — начале XX в.в. идеи психологии воспитания выступали как актуальные, но недостаточно разработанные, что было связано с отставанием развития психологической науки от потребностей образовательной практики, которая способствовала постановке новых проблем, поиску методов исследования, адекватных психологическим реалиям. Важное место в психолого-педагогических исследованиях занимало изучение детской психики, определение путей формирования личности. Задача воспитания гармонически развитого человека оставалась первостепенной, что предполагало сочетание умственного развития с эмоциональным и волевымумственного воспитания с нравственным, эстетическим и физическим.

В рассматриваемый период педагогическая психология была зарождающейся областью знания, однако она способствовала будированию идей в других областях, прежде всего в педагогике. Положения о познании детской психики как научной основе воспитания получали развитие в трудах П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, В. И. Водовозова, В.Я. Сто-юнина, П. К. Янковского, Н. Ф. Бунакова, В. П. Острогорского, А Н. Острогорского, Д. Д. Семенова, В. П. Вахтерова и других.

В трудах П. Ф. Каптерева был заявлен и обоснован круг проблем психологии воспитания, выделены и обоснованы категории «развитие», «воспитание», «самосовершенствование», показана их взаимосвязь. Систематизируя психологические идеи П. Ф. Каптерева, автор приходит к выводу, что ряд высказанных им положений, касающихся воспитания, получил в педагогической психологии статус «основополагающих», послужив теоретическим основанием психологического изучения формирования личности в образовательном процессе.

Впервые в мировой науке П. Ф. Лесгафт разработал основы физического образования и воспитания, обосновал систему семейного воспитания (от рождения ребенка до его зрелости), положив в ее фундамент анатомо-физиологические, гигиенические и психологические данные. Развивая идеи педагогической антропологии, П. Ф. Лесгафт впервые в отечественной науке разработал типологию детей, основанную на связях между их индивидуально — психологическими особенностями и условиями семейного воспитания. Тип ребенка, как и его характер, рассматривались в связи с влиянием среды, воспитания и детской самодеятельности. На педагогических воззрениях П. Ф. Лесгафта, несомненно, лежит печать его индивидуальности, но в задаче, которую он ставит перед воспитанием, и в процессе, какой, по его мнению, ведет к исполнению задачи, мы видим развитие идей Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского и других отечественных ученых. Особого внимания заслуживает мысль, что процесс воспитания состоит в самосовершенствовании, продолжающемся всю жизнь.

Гуманистические положения о признании прав учащихся на детство, о важности познания их внутреннего мира, бережного отношения к формирующейся личности получили развитие в практике отдельных воспитательных систем (К.Н. Май, С. А. Рачинский, Е. Д. Петров, О. Н. Яковлева, Е. С. Левицкая и др.). Рассматриваемый период характеризовался распространением идей педагогической антропологии, стремлением рассматривать социальные изменения «с точки зрения человека», его практической пользы.

Развитие психологии воспитания связано с деятельностью В. М. Бехтерева, А. Ф. Лазурского и других ученых. В. М. Бехтерев заложил основы интегрального исследования человека, рассматривая его как предмет воспитания в целостности, в единстве всех сторон, как полиструктурное многоуровневое образование. В. М. Бехтерев развивал целостный взгляд на человека как предмет воспитания и способствовал введению в науку идеи целостности, комплексности и системности, что имело большое значение для развития психологии воспитания. Однако в данный период наметилось противоречие между стремлением рассматривать человека в целостности и неделимости его телесной и духовной природы (как представителя определенного биологического виды, носителя нервно — психической организации, продукт внешней среды) и биологизаторскими тенденциями в трактовке его развития.

Важным направлением, определявшим накопление фактического материала, обоснование положений психологии воспитания, являлась педология. В начале XX века в центре внимания А. П. Нечаева, Г. И. Рос-солимо, А. Ф. Лазурского, Н. Е. Румянцева, И. А. Сикорского, К.И. По-варнина и других ученых был ребенок в его индивидуальном своеобразии. При всем различии направлений их исследований, общими чертами явились: стремление сблизить психологические исследования с образовательной практикой, а также установка на массовый групповой эксперимент. В трудах ученых получили обоснование положения об изучении ребенка, выявлении его способностей и интересов как отправных моментов развития, об индивидуальном подходе в воспитании и обучении. Широкомасштабные исследования, направленные на получение целостного знания о ребенке и его развитии в процессе воспитания и обучения, сопровождались накоплением и осмыслением феноменологии, отражающей содержательные компоненты психологии воспитания.

Следует отметить, что именно становление направления, базирующегося на экспериментальном методе исследования психических явлений, знаменовало принципиально новый этап в разработке вопросов воспитания и обучения в отечественной педагогической психологии. Изучение психологических основ воспитания на основе объективных методов, исключающих интроспекцию как главный способ познания, способствовало становлению психологии воспитания. В начале XX века вопросы о психологических основах воспитания широко обсуждались на Всероссийских съездах по педагогической психологии, на съездах по экспериментальной педагогике, что являлось подтверждением признания роли психологии воспитания. В связи с экспериментальными исследованиями, способствующими накоплению фактического материала о детской психике, актуализировалась проблема их методологического и теоретического обоснования. Это предполагало решение проблемы о том, на какой методологической основе должна осуществляться разработка психологических основ воспитания: на основе экспериментальной психологии или философского обоснования ее целей и задач.

В связи с этим актуализировалась проблема познания внутреннего мира человека в целостности и неделимости его телесной природы, связанная с решением фундаментальных психологических проблем соотношения биологических и социальных факторов, роли наследственности и среды, взаимосвязи воспитания (обучения) и психического развития, проблема человека как субъекта воспитания.

Этап второй половины XIX — начала XX в.в. ознаменовался постановкой (формированием, оценкой) основных проблем психологии воспитания. К их числу могут быть отнесены проблемы: всестороннего, в первую очередь психологического, изучения человека, познания его индивидуальных и возрастных особенностейусловий и факторов, определяющих формирование личностифакторов, движущих сил детского развитияпсихологического смысла детской игры, учения, трудаэкспе-риментально-психологическогъ изучения детского развитиясущности воспитания и обучения, их соотношения, общности и различия целей и задачположения о воспитаннике как объекте и субъекте развития, об уважении личности воспитанникао всестороннем развитии личности как цели воспитанияо развитии нравственно-волевых качеств ребенкао взаимосвязи умственного, нравственного, эстетического, физического и трудового воспитанияо нравственном развитии личности, о признании его примата над умственным развитиемо психологических механизмах формирования нравственного мира ребенкао сенсорном воспитании и нравственном закаливании, связанном с формированием духовного потенциала человека и др. Проведенное исследование позволяет утверждать, что основные проблемы психологии воспитания (формулирование, оценка проблем) сложились в дореволюционный период развития психологической науки.

В истории психологии воспитания модель постановки проблем и их решений определялась естественно-научной парадигмой развития, что проявлялось в разнообразных концепциях воспитания, как их характерная, объединяющая черта (Л.Ф. Обухова). В этой парадигме было накоплено множество достоверных фактов о педагогических и психологических реалиях воспитания, что обусловливает необходимость их современной интерпретации и определяет поле дальнейшего научного поиска.

Обращаясь к осмыслению современного состояния психологии воспитания, научная мысль в поисках опор обращается к русской историософии, обозначившей в послереволюционный период целый веер альтернативных смыслов воспитания («свободное воспитание», концепция «русского космизма» и др.). В 20-е — 30-е годы XX столетия проявилось многообразие подходов к разработке вопросов воспитания, представленных в трудах П. П. Блонского, К. Н. Вентцеля, П.Ф. Каптере-ва, М. М. Рубинштейна, A.C. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского, В. А. Сухомлинского, К. Э. Циолковского, С. Т. Шацкого и других отечественных ученых. На развитие психологии воспитания значительное влияние оказывали национальные ценностные приоритеты. Так, концепция «русского космизма» довольно органично объединяла такие характерные для русской философии идеи, как идея мирового всеединства человека, человечества и космоса, идея жизнезначимости нравственных ценностей. По сути концепция «русского космизма» являлась конкретизацией характерной идеи русской философии — идеи всеединства, которая развивалась B.C. Соловьевым, П. А. Вернадским, А. Л. Чижевским и др. (177). «Русские космисты» видели основную задачу воспитания в «распространении совершенства» во Вселенной.

Как показал анализ, гуманистические идеи, развиваемые отечественными педагогами, были созвучны взглядам Э. Кей, J1.B. Лая, Д. Дьюи, М. Монтессори и других зарубежных ученых. Объединяющим началом выступало представление о внутренней гармонии детской природы, вера в изначальное присутствие добрых сил в каждом ребенке, преклонение перед тайнами его души. Педагоги — гуманисты (П.П. Блонский, С. Т. Шацкий, Л. С. Выготский, К. Н. Вентцель, Д. Дьюи, Л. Лай, Б. Отто и др.) принимали ребенка с любовью и благоговением, видели в его природе огромные потенции, которые могут развиваться в благоприятных условиях воспитания.

Однако, несмотря на определенную преемственность в становлении и развитии психологии воспитания в российской и мировой науке, социально — политические катаклизмы способствовали изменению аксиологических приоритетов отечественного образования, что проявлялось в областях научного знания, прежде всего — в педагогике, педагогической и детской психологии. Исторические события в России начала XX века (революции, войны) оказали огромное влияние на развитие мирового сообщества в целом. Динамизм эпохальных событий детерминировал решение коренных вопросов жизни, к числу которых были отнесены вопросы воспитания. В сравнительно короткие сроки в образовательной практике произошла кардинальная переориентация на приоритеты атеистического и коллективного воспитания в соответствии с новыми идеологическими нормами общества. Социальные ожидания, связанные с идеей гуманизации, сочетались с переориентацией на приоритеты пролетарского гуманизма, атеизма, коллективизма, интернационализма.

Определенная аксиологическая «вневременность» гуманистических концепций воспитания была обусловлена их известной отстраненностью от кардинальной переориентации на приоритеты классового воспитания в соответствии с новыми идеологическими нормами российского общества. Как показал анализ, в опыте воспитательных систем (С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, A.C. Макаренко и др.) получили развитие положения об учете в воспитании индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, о взаимоотношениях личности и коллективао формировании потребностей, мотивационной сферы личности, ее характера и способностейоб уважении личности воспитанникао коллективе как объекте советского воспитания. Творческое наследие С. Т. Шацкого характеризуется своеобразным решением проблемы исследования среды и ребенка, организации жизнедеятельности детей. Поддерживая гуманистическую тенденцию прогрессивной русской педагогической мысли, В. Н. Сорока — Росинский создал оригинальную воспитательную систему, изучение опыта которой сохраняет актуальность в современной педагогической психологии. A.C. Макаренко считал объектом воспитания коллектив, обосновав логику: от коллектива к личности, что предполагало формулирование целей, методов и средств воспитания в связи с задачами советского общества. Центральными для концепции A.C. Макаренко были проблемы формирования личности в коллективе, определение перспективных линий развития личности. Как показал анализ, в творчестве A.C. Макаренко, С. Т. Щацкого, В.Н. Соро-ка-Росинского была заявлена, но не решена сложнейшая проблема психологии воспитания, сущность которой заключалась в осознании грани между правом личности на самоактуализацию, самореализацию и целесообразностью воспитательных воздействий, отвечающих идеалам советского общества.

В 20 — 60-е годы XX века процесс оформления психологии воспитания как раздела педагогической психологии был подготовлен предшествующей историей развития психологической мысли, уходящей своими корнями в сферу философско — исторического и естественно — научного знания. В послереволюционный период возрос интерес к проблемам психологии воспитания, что объяснялось запросами общественноисторической и образовательной практики, потребностями психологической науки, занятой поиском путей выхода из глобального кризиса, новых методологических обоснований, отвечающих логике марксистской философии и способных объединить разные подходы.

В 20 -е начале 30 -х годов XX века значительное влияние на становление психологии воспитания, на осмысление накопленной психологической феноменологии оказывала мировая психология, что особенно ярко проявилось в развитии направления, базирующегося на экспериментальном методе исследования психических явлений.

Значительный опыт разработки проблем воспитания был накоплен в области поведенческого, рефлексологического подхода, который в 20-е годы XX века был одним из доминирующих направлений в изучении внутреннего мира человека в целях его воспитания. В трудах В. М. Бехтерева были заложены основы целостного изучения человека, в единстве его сторон, как полиструктурного многоуровнего образования. Проявлялась тенденция к антропологической ориентации, заключающейся в использовании объективных способов изучения человека как целого во взаимодействии с окружающей его действительностью. Однако, несмотря на тенденции утверждения объективного метода, попытки строго научного комплексного изучения проблем воспитания, поведенческий подход не смог стать тем интегрирующим основанием, которое объединило бы разные позиции в постановке проблем воспитания.

В рассматриваемый период проблемы психологии воспитания получили развитие в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, Б. Г. Ананьева и других основоположников психологической науки. В отечественной психологии данного периода были созданы крупнейшие концепции, обогатившие мировую психологическую мысль: культурно-историческая теория (Л.С. Выготский), субъектно-деятельностная психология (С.Л. Рубинштейн), психология деятельности (А.Н. Леонтьев), теория установки (Д.Н. Узнадзе) и др. Характерной чертой педагогической психологии выступала обращенность к проблемам воспитания в связи с разработкой теорий личности, концепций ее развития и формирования.

Развитие психологии воспитания активно осуществлялось в области педологии, ориентированной в рассматриваемый период на глубокое изучение ребенка, выявление его склонностей и интересов, индивидуальный подход, гуманистические принципы воспитания и обучения. В развитии психологии воспитания как и в целом педагогической психологии, отразилась эволюция педологии, основными принципами которой являлись: синтез знаний о ребенке, учет влияния социальной среды, условий жизни, а также комплекса закономерностей, рассматриваемых как возможность перехода от абстрактных схем психологии и педагогики прошлого к получению синтеза знаний о детях, о закономерностях их воспитания и обучения. Несмотря на принципиальные различия во взглядах на соотношение биологических и социальных факторов, сознательного и бессознательного, среды и воспитания, стремление к организации психологических исследований в реальной образовательной практике объединяло многих педологов. Главную ценность педологического наследия представляет новое понимание ребенка в его индивидуальном своеобразии, условий его развития, стремление к комплексному знанию о человеке (П.П. Блонский, М. Я. Басов, С. С. Моложавый, A.C. Залуж-ный, А. Б. Залкинд, Л. С. Выготский, К. И. Поварнин и др.). В трудах главных теоретиков педологии был заявлен и получил обоснование принцип всестороннего изучения ребенка на разных онтогенетических стадиях, связанный с анализом закономерностей и тенденций развития, с выявлением склонностей, способностей, мотивов и интересов, а таюке особенностей среды обитания. «Запрет» педологии способствовал развитию образовательной практики в отрыве от психологии, от учений о детском развитии. Осознание педологического наследия стало осуществляться лишь с 80-х годов XX века, в связи с возрождением научного интереса к психологии воспитания, к психологии обучения, к субъекту образовательного процесса.

Автором выделены содержательные, аксиологические и генетические связи проблем психологии воспитания, разрабатываемых в педологии, с проблемами педагогической антропологии, основанными на идеи целостности. Это прежде всего касается «стержневой» проблемы психологии воспитания, развиваемой как в педагогической антропологии, так и в учениях педологов. Глубокое знание личности ребенка, законов его развития, психологических основ воспитания и обучения рассматривалось как основание образовательного процесса, главной целью которого служило всестороннее развитие личности. Разработка и использование разнообразных приемов и средств исследования детей, опросников, интервью, тестов, способствовала отработке принципов индивидуального подхода к ребенку в воспитании и обучении, как одаренному, талантливому, так и «трудному». Постановка выдающимися учеными (П.П. Блонский, Л. С. Выготский и др.) данных проблем, их оценка и обоснование, структурирование и разработка, способствовали утверждению идеи развития, генетического принципа, положения об обусловленности внутреннего психического мира человека внешними социальными факторами.

Однако в рассматриваемый период проявился отход от антропологического принципа целостного изучения человека в целях его всестороннего воспитания. Это было связано с тенденцией противопоставления биологических и социальных факторов развития психики человека, с недооценкой природных основ психики, с игнорированием проблемы задатков и способностей, одаренности, индивидуально-психологических особенностей, проблемы индивидуальности в целом, утверждением примата коллективного над индивидуальным.

Несмотря на существенную задержку в развитии психологии, ярко проявившуюся с 30-х годов XX века, усилиями многих ученых были разработаны методологические идеи, теоретические обобщения, определившие потенциал психологии воспитания как области психологического знания. Важным моментом являлось то, что в отечественной психологии получало признание положение о несводимости закономерностей психологии воспитания к каким — либо другим законам (педагогическим, философско — социологическим, естественно — научным). В то же время оставался во многом не ясным вопрос о конкретных механизмах целостного изучения человека как полиструктурного многоуровневого образования, осуществляемого в целях его всестороннего воспитания.

Идеи психологии воспитания получили развитие в трудах П. П. Блонского, оказавшего значительное влияние на менталитет российского психологического сообщества. Основной целью его трудов, как теоретического, так и экспериментального характера, являлись проблемы воспитания. П. П. Блонский стремился к инновационным подходам в исследовании воспитания, к использованию в разработке проблем воспитания результатов собственных психологических исследований. Исследования П. П. Блонского, осуществляемые в логике естественно-научной парадигмы, отражают натуралистический подход к развитию ребенка. В его трудах получили развитие положения психологии воспитания, связанные с характеристикой особенностей развития ребенка на разных возрастных этапах. Разработка «возрастных симптомокомплексов» способствовала целостному представлению о ребенке. П. П. Блонским была обоснована взаимосвязь различных сторон и уровней психики, психических и соматических процессов, биологического и социального в развитии ребенка. Научный интерес представляют данные лонгитюдных исследований подростков, генезиса их сексуальных переживаний, получившие отражение в работах о половом воспитании, о формировании чувств. Развивая идеи педагогической антропологии, П. П. Блонский обосновал необходимость признания собственных прав ребенка, уважения его личности.

Автором выявлены содержательные и генетические связи идей, проблем педагогической антропологии с положениями обоснованной П. П. Блонским биогенетической концепции развития, согласно которым: ребенок представляет собой единое психофизическое и психофизиологическое целое, «антропологически конкретную личность" — внутренне присущие психике потенциалы развития могут реализоваться только во взаимодействии со средойразвитие психики представляет собой смену качественно различных взаимосвязанных фазбез учета взаимосвязи различных сторон и уровней психики, психических и соматических процессов невозможно познание внутреннего мира ребенка, его всестороннее развитие.

Идеи психологии воспитания получили развитие в трудах Л. С. Выготского, в свете его идей педагогическая психология была призвана практикой воспитания и обучения определить направления и тенденции своего развития. Л. С. Выготскому принадлежит новый взгляд на человека как на субъект воспитания и обучения. Культурно — историческая теория Л. С. Выготского определила процесс перестройки психологии. Становление психологии воспитания связано с введенным Л. С. Выготским экспериментально-генетическим методом исследования психических явленийновым пониманием хода, условий, источников, движущих сил психического развития, описанием эпох, стадий, фаз и переходов между ними, учением о возрасте как единице анализа детского развития. Согласно Л. С. Выготскому, процесс развития имеет внутренние законы самодвижения, обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития. Понятие зоны ближайшего развития, по Л. С. Выготскому, связано с такими фундаментальными проблемами педагогической психологии как возникновение и развитие высших психических процессов, соотношение обучения и развития, движущие силы и механизмы психического развития.

Разработка проблем воспитания в трудах А. Н. Леонтьева представлена на основе деятельностного подхода, в связи с чем воспитание и обучение рассматриваются как средства социальной организации присвоения индивидом исторически сложившихся способов поведения и форм психического развития. Проблемы источников и движущих сил развития ребенка, закономерных качественных изменений его воспроизводящей деятельности, имеют принципиальное значение не только для психологической теории, но и для практики обучения и воспитания. Однако теоретическая глубина и жизненность разработанной А. Н. Леонтьевым психологической теории деятельности еще не получили должного анализа в области психологии воспитания.

Важным вкладом в развитие педагогической психологии, в разработку проблем психологии воспитания и обучения явились труды Д. Б. Эльконина, посвященные закономерностям развития детей, периодизации детского развития, роли совместной деятельности ребенка со взрослыми, их деятельностного общения, проблемам детской ролевой игры и др.

Развитию психологии воспитания служат разработанные Л.И. Бо-жович проблемы личности и ее формирования в детском возрастеположений о социальной ситуации развития, об изменениях внутренней позиции ребенка в системе социальных связей, о воспитании личности в коллективе, о психологических механизмах формирования коллективистских отношений (Т.Е. Конникова) — о закономерностях возрастного развития ребенка, о противоречивости в развитии личности подростка, об изменениях структуры сознания, мотивационной сферы, системы отношений к действительности и др.

История психологии воспитания связана с развиваемыми С. Л. Рубинштейном идеями о человеке не только как объекте, но и субъекте воспитания. Исходя из того, что поведение человека имеет не только внешнюю, но и внутреннюю детерминацию, С. Л. Рубинштейн обосновал основополагающие положения, согласно которым ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. Психологический смысл воспитания он видел во включенности индивида в социальность, в способности личности строить свои отношения к миру, другим людям и к себе в соответствии с жизненными ценностями, направленностью, сознательными устремлениями и способами их выражения, а также многоплановой совокупностью тенденций, составляющих психологический склад человека.

С позиции С. Л. Рубинштейна, согласно которой «внешнее действует только через внутреннее», ребенок — это подлинный субъект, опосредствующий своей активностью любые педагогические влияния, а потому избирательно их воспринимающий. Осуществление жизни через противоречия и их разрешения, жизнь как проблема для субъекта — таковы новые параметры и модальности, вводимые С. Л. Рубинштейном и способствующие пониманию сущности воспитания и его психологических механизмов.

Принципиально новым как в отечественной, так и в мировой психологической науке явился комплексный подход Б. Г. Ананьева к изучению человека как индивида, личности и субъекта деятельности, способствовавший учету в воспитании его возрастно-половых и индивидуально-типических свойств. Б. Г. Ананьев и его сотрудники, продолжая лучшие традиции В. М. Бехтерева и других представителей ленинградской школы, решали задачи создания единого фундаментального учения о человеке. В 60-х годах XX века Б. Г. Ананьев иерархизировал основные характеристики человека: «индивид — личность — индивидуальность». Вершиной самовыражения человека выступала индивидуальность, понимаемая как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека-индивида. В отличие от большинства отечественных психологов Б. Г. Ананьев рассматривал социальную детерминацию личности не абстрактно (общественные отношения С. Л. Рубинштейном и А. И. Леонтьевым трактовались именно так), а с уже сформировавшихся к тому времени социологических позиций (К.А. Абульханова-Славская, 1998; В. А. Якунин, 1997).

Несмотря на то, что у Б. Г. Ананьева отсутствует понимание человека как субъекта жизненного пути, которое в тех же 50-х годах было предложено С. Л. Рубинштейном, Б. Г. Ананьев выявил важнейшие с точки зрения воспитания личности характеристики — старт, кульминационный момент наивысших достижений в избранной деятельности, показал зависимость кульминации от момента старта, а старта от истории воспитания личности, показав жизнь как закономерную историю. Подход к человеку как к природному и социальному существу, субъекту труда, общения и познания, способствовал развитию психологии воспитания.

Б.Г. Ананьев выделил накопленный в психологии научный материал о закономерностях формирования человека в зависимости от жизненных обстоятельств, воспитания и практической деятельности, считая, что в педагогике не всегда учитывается, что воспитание становится главной силой только в определенных условиях. По его убеждению, процесс воспитания должен опосредствовать жизненные обстоятельства, в свою очередь ими подкрепляться и становиться регулятором отношений человека. Другим важнейшим условием воспитания выступала, по Б. Ананьеву, оптимальная организация жизни и деятельности человека.

Центром междисциплинарных связей в общем комплексе наук о человеке выступала психология, способствующая определению путей оптимизации воспитания и обучения. Соединение в его учении педагогического и психологического начал способствовало развитию специального раздела педагогической психологии — психологии воспитания.

Таким образом, в 60-е годы в советской психологии определились основные позиции в исследовании психологии воспитания. Ряд работ был направлен на выявление условий и процесса формирования различных сторон и качеств личности. Однако личность ребенка как некое единое целое, ребенок как субъект психической деятельности были изучены недостаточно. В советской психологии не было достаточно разработанной, единой психологической концепции личности, единой теории воспитания. Понятие «личность» употреблялось, но оно недостаточно раскрывалось психологически и часто оказывалось синонимом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще. Традиционно разработка проблем воспитания осуществлялась в естественно — научной парадигме, отражавшей натуралистический подход к развитию. Важное значение имела культурно — историческая парадигма, в русле которой получили развитие проблемы психологии воспитания, связанные с законами психического развития, с разработкой учения о возрасте как единице анализа детского развития, с признанием ведущей роли воспитания и обучения в психическом развитии, с новым пониманием его хода, условий, источников, форм, специфики и движущих сил, эпох, стадий и фаз детского развития, переходов между ними в ходе онтогенеза (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д Б. Эльконин, Л. И. Божович и др).

Оба подхода являлись плодотворными по целям и результатам, внутри каждого наблюдалось переплетение концепций и идей, возникновение новых теорий. Однако для решения задач воспитания, наиболее перспективной является культурно-историческая парадигма, что подтверждается реализацией гуманистических идей в современной психологической практике, в образовании, психотерапии, консультировании (Б.С. Братусь, В. А. Петровский, В. Е. Семенов, Г. С. Сухобская, E.H. Шиянов и др.). Как показано в современных исследованиях (А.Д. На-следов, В. А. Якунин, 1991), причинность («каузальный детерминизм») естественно — научного подхода и «интенциональность» (акцентирование субъектности) гуманитарного подхода являются не взаимоисключающими альтернативами, а взаимосвязанными этапами в развитии наумного знания. Специфика развития психологии воспитания определялась вниманием исследователей к проблемам российского менталитета — различным представлениям, в которых воплотилось общественное и индивидуальное, обыденное и научное сознание.

Анализ трудов отечественных ученых позволяет выделить основные проблемы, положения, их аспекты, которые составляют содержание современной психологии воспитания:

Социально-психологические аспекты:

— воспитанию принадлежит ответственная роль как в жизни человека, так и общества;

— воспитание связано с реализацией социальных требований эпохи;

— актуализация проблем психологии воспитания проявляется в периоды общественных преобразований;

— общечеловеческое значение приобретают те национальные ценностные приоритеты воспитания, которым менее всего присущи национальный эгоизм и ограниченность, зависимость от господствующих в обществе политико — идеологических догматов и директив.

Философско-психологические аспекты:

— вопросы воспитания, рассматриваемые как «вопросы жизни», связаны с обращением к проблеме человека, природе и сущности человеческой жизни, ее целей и смысла;

— воспитание связано с подходом к человеку как биологическому и социальному существу, высшему продукту эволюции на земле и создателю человеческой истории, объекту и субъекту познания;

— возможно нравственное воспитание любого здорового человека, детство и юность которого протекают в условиях, предполагающих атмосферу любви, наличие высоконравственного воспитателя, общественно полезный труд взрослых в присутствии ребенка, исключение «прибавочных раздражителей» (роскошь, нищета, алкоголь, и др.);

— ценностные приоритеты отечественного воспитания основаны на идеях о жизнезначимости нравственных ценностей, свободы, демократии, равенства и братства.

Психологические аспекты:

— всестороннее, прежде всего психологическое, изучение человека, его отношений к миру, к другим людям и к себе;

— познание воспитанника в контексте окружающих его обстоятельств, в зависимости от средств педагогического воздействия, выявление микросредовых условий жизни детей и учет их в воспитании;

— исследование проблем личности и ее формирования в широком антропологическом контексте, контексте человекознания;

— изучение внутреннего мира человека в целостности и неделимости его телесной и духовной природы как предмета воспитания, в ходе которого он формируется и развивается;

— выявление психологических закономерностей изменения человеческого поведения в воспитании;

— исследование природы психической активности человека, учет ее детерминированности присвоением социального опыта в процессе воспитания и обучения;

— формирование личности в деятельности, учет зависимости внешних воздействий от особенностей внутреннего мира воспитанника;

— комплексные исследования развития детей от рождения и на протяжении дошкольного и школьного возрастов;

— познание реальной детской жизни с ее богатым содержанием как важнейшее условие решения задачи «вернуть детство детям»;

— изучение индивидуально-психологических особенностей детей (потребности и мотивы, чувства, желания, волевые проявления, характер, темперамент, способности и дрЛ и механизмов их формирования;

— разработка проблем воспитания на основе изучения возрастных стадий психического развития, их многоуровневой организации и множественных детерминаций;

— изучение психологических закономерностей воспитательного процесса на основе комплексного подхода к изучению человека как индивида, личности, индивидуальности.

Психолого-педагогические аспекты: а) идеалы общечеловеческого воспитания:

— человек — главная и самостоятельная ценность, а не средство для достижения других целей;

— всестороннее, гармоничное развитие личности, нравственное самосовершенствование личностиб) цели воспитания:

— воспитание высоконравственной личности;

— помощь в становлении человека, желающего и способного бережно сохранять и транслировать общечеловеческие и национальные ценностные приоритеты;

— приведение в «равновесие» телесных и духовных стремлений, создание условий для приоритета духовных стремлений;

— ориентация детей на самопознание и самосовершенствование, на пробуждение и развитие нравственных сил;

— организация генетически преемственных типов деятельности человека. в) виды воспитания:

— единство умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического воспитания (целостный характер воспитания);

— приоритет нравственных элементов в воспитании, деятельный характер нравственности в общей системе формирования гармонично развитой личности;

— нравственное, душевное закаливание, связывающее воедино развитие воли, характера, ума и тела;

— семейное воспитание от рождения до зрелости, учет его гигиенических, естественно-научных и психолого-педагогических основг) характеристики общения:

— сотрудничество как стиль педагогического взаимодействия;

— уважение личности ребенка, признание прав детей наравне со взрослыми;

— бережное отношение к ребенку в процессе воспитания;

— психологический такт;

— учет индивидуальных и возрастных особенностей детей;

— влияние личности воспитателя, его поведения, деятельности.

Особую прогностическую ценность для развития психологии воспитания имеют идеи о познании человека как главной ценности во вселенной, как фактора активной эволюции (своей природы, Земли и космоса) — идеи мирового всеединства человека, человечества и космоса, жизнезначимости нравственных ценностейидеи формирования стремления к достижению счастливой жизни на земле и в космосе. Национальные ценности воспитания связаны с осознанием «истинной высшей нравственности», с проектированием развития, способствующего расширению пространства культуры, всестороннему гармоничному развитию личности.

Анализ основных направлений и тенденций становления психологии воспитания на фоне общей характеристики развития психологии показал, что в разработке ее проблем есть еще много дискуссионного, неустоявшегося, нуждающегося в дальнейшем изучении. В этой связи задача полного и систематического исследования истории психологии воспитания, которая долгое время оставались наиболее забытой и отторгнутой частью отечественной психолого-педагогической культуры, определяет направления развития педагогической психологии, сферу научного поиска. Это обусловливает ценность и актуальность психологических построений отечественных ученых, «историософских» конструктов, обретающих новый прогностический потенциал в связи с развитием психологии воспитания.