Использование личного социального опыта старшеклассников при обучении обществознанию

Обоснование выбора темы.

В современном мире ускорение темпов общественного развития вызывает необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях. Современное образование должно способствовать «формированию человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество, и нацеленного на его совершенствование», помогать «самоопределению и самореализации» личности (81. С. 486). Одним из способов такой подготовки является развитие умения рефлексии своего жизненного опыта, его систематизации и обобщения, применения для решения теоретических и практических задач.

В XXI веке российское образование вступило на путь модернизации. Первейшей задачей государственной образовательной политики было провозглашено «достижение современного качества образования и его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности и общества» (165. Сс. 158−159). Для образовательной области «Обществознание» это проявляется в развитии умения учащихся «ориентироваться в социальной реальности, взаимодействовать с социальной и природной средой», «на основе личностно-эмоционального осмысления опыта взаимодействия людей в прошлом и настоящем освоить уважительное отношение к иному мнению, толерантность», «освоить ключевые социальные компетенции» (Там же. Сс. 185−186). Среди условий достижения такого качества образования — его личностная ориентированность при обеспечении государственных образовательных стандартов. Опора на личный опыт учащихся при освоении ими минимума содержания образования будет способствовать решению этих задач. В новых Государственных образовательных стандартах «формирование опыта» учащихся выступает в качестве четвертого, дополнительного к традиционным, компонента содержания образования (240, см. приложение 1).

По многочисленным исследованиям российские школьники отстают по показателю применения полученных знаний и по выбору стратегии решения жизненных проблем. (76. С. 124- 184. 334). В ходе констатирующего эксперимента мы выяснили, что единогласно признавая важность использования личного опыта учеников, учителя задействуют его на своих уроках лишь периодически, используют ограниченный набор приемов, опираясь только на наиболее активных учеников, они не связывают получение знаний из опыта с их применением, практикуя обычно что-либо одно. Оценка ситуации учителями и учащимися существенно различается: первые считают такое использование достаточно частым, а вторые — редким. Учителя так же испытывают затруднения перед необходимостью применять нетрадиционные методы обучения, и нуждаются в разработке технологичной модели использования опыта учеников. Часть заданий категории «С» Единого Государственного Экзамена по обществознанию должна быть выполнена учениками «на основе личного опыта» (71.15). При этом целостная система обучения этому умению отсутствует как в методике обществознания, так и в массовой педагогической практике.

Исследование проблемы использования социального опыта учащихся в обучении носит междисциплинарный характер. Опыт является важнейшей категорией философии и психологиипроблемой его использования в обучении занимаются педагогика и методики обучения различным школьным учебным предметамосвоение социального опыта как процесс социализации изучается так же социологией. В классической философской и психолого-педагогической литературе полностью обоснована необходимость опоры на опыт в обучении, так как она вытекает из самой природы мыслительного процесса и закономерностей высшей нервной деятельности.

В современной отечественной педагогической литературе вопрос об использовании личного опыта учащихся рассматривается в контексте личностно-ориентированного обучения, которое является сегодня одной из ее центральных проблем. С различных точек зрения исследовано влияние уже имеющегося у учеников опыта на процесс и качество их обучения, механизмы и отдельные способы этого влияния. Частично исследованы проблемы формирования социального опыта в самом процессе обучения и применения теоретических знаний в практической деятельности. Раскрыт теоретический аспект личного опыта ученика как элемента содержания образования. Социально-психологические исследования предоставляют достаточный материал для выявления объективных характеристик социального опыта современного старшеклассника. Таким образом, мы имеем теоретические основы для целеполагания, отбора содержание и методов обучения с использованием личного опыта учащихся, однако комплексно данная проблема в педагогике пока не исследована. Опыт ученика является важнейшей основой компетентностного подхода в обучении, его разработка сегодня активно ведется в современной европейской педагогике, но находится пока на стадии становления. (114. С. 7.).

В отечественной методике преподавания обществоведческих курсов до современного этапа, можно выделить два всплеска интереса к осуществлению связи обучения с жизненным опытом учащихся — это 1920;е и 1960;е годы. В это время были разработаны многие конкретные методы использования личного опыта учащихся в обучении. В 1966 году специальная работа по проблеме исследования была написана В. И. Загвязинским, где была обоснована необходимость такого подхода, изучался сам опыт учащихся, методы его выявления и использования в обучении. (78). Сохраняя свою актуальность, предложенные автором методы обучения, тем не менее требуют обновления в связи социально-политической ситуации и парадигмы обществоведческого образования.

В современной методике обществознания проблеме опоры на опыт ученика уделяется большое внимание — ее отдельные аспекты рассматриваются на прикладном уровне (в журнальных статьях, разработках познавательных заданий, авторских программах обществоведческих курсов). Наиболее концептуальный характер носит рассмотрение опоры на опыт ученика как главного способа реализации личностно-ориентированного обучения обществознанию в учебнике по методике преподавания обществознания в школе 2002 года (154).

Опыт зарубежных стран, где связь социальных курсов с жизнью учеников осуществляется и исследуется в течение всего XX века не может быть автоматически перенесен на современную российскую почву. Таким образом, в методической науке на сегодняшний день существует необходимость и имеются предпосылки для создания методики использования опыта ученика в обучении.

В педагогике и методике обществознания существует необходимость четкого определения понятий, фиксирующих те или иные аспекты жизненного опыта учащихся. В ходе исследования было выявлено более 20 терминов, используемых в качестве синонимов без их специального определения (см. приложение 2). Под опытом учащегося мы понимаем результат его практической и познавательной деятельности, сохраняющийся в памяти в виде знаний, умений, эмоциональных состояний и оценочных суждений. Под личным социальным опытом ученика (далее ЛСОУ) мы будем понимать только те знания, умения, эмоциональные состояния и оценочные суждения, которые образовались у него в результате собственного непосредственного чувственно-эмпирического взаимодействия с окружающим миром — обществом и природой.

Таким образом, условия общественной жизни, общие задачи модернизации российского образования, логика развития педагогической и методической науки, проблемы массовой практики преподавания обществознания в школе обуславливают актуальность представленного исследования.

Объект исследования: обучение обществознанию в средней школе на основе личностно-деятельностного подхода.

Предмет исследования: методика обучения обществознанию в старших классах на основе использования личного социального опыта учащихся.

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, результаты изучения практики массового преподавания обществознания и личный опыт диссертанта позволили сформулировать рабочую гипотезу. Использование личного социального опыта учащихся может совершенствовать процесс обучения обществозианию, способствуя:

— усилению мотивации и познавательной активности учащихся;

— улучшению понимания общественных процессов и более прочному усвоению обществоведческих знаний;

— развитию рефлексии учащихся, формированию у них умения применять личный опыт для решения практических и теоретических задач.

Эффективность актуализации личного социального опыта учащихся может достигаться при следующих условиях:

1. Опора на опыт учащихся должна осуществляться систематически на основе принципа развивающего характера обучения.

2. На основе диагностики личного социального опыта учащихся учитель должен внести корректировки в целеполагание, в отбор и конструирование содержания учебного материала, в способы обучения: целенаправленно развивать умение учащихся связывать обществоведческое образование с процессами и явлениями их собственной жизнииспользовать личный социальный опыт учащихся при изучении тех тем учебного курса, содержание которых адекватно как объективным социальным ролям данного возраста, так и личному опыту учеников конкретного классаосуществлять организацию индуктивно-дедуктивного пути познания учащимися обществоведческого материала «от опыта к теории и от теории к опыту» — отбирать формы, методы и приемы и средства обучения предмету, обеспечивающие организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся по актуализации своего личного социального опыта для решения теоретических и практических задач, способствующие осознанию учениками личностно-значимого смысла содержания обществоведческого образования 3. Учитель, организующий обучение с опорой на личный социальный опыт учащихся, должен обладать демократической культурой взаимодействия с учениками, способностью решать в процессе обучения ситуативные задачи, создавать на уроке комфортную и деловую атмосферу, владеть диалогическими приемами обучения 2.

Введение

личного социального опыта учащихся как нового фактора на всех этапах процесса обучения не должно нарушать научной логики и целостности учебного материала, разрушать традиционную классно-урочную систему обучения, увеличивать объем учебной нагрузки на учителей и учащихся.

Цель исследования: Разработать и экспериментально проверить методику использования личного социального опыта учащихся в обучении обществознанию, которая отвечала бы современным требованиям личностно-ориентированного и деятельностного подходов к обучению, была бы реально осуществима и технологична в условиях современной российской школы.

Задачи исследования. Для достижения поставленных целей требуется решить следующие задачи:

1. Осуществить изучение научной литературы с целью выявления психологических, педагогических и методических основ использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения.

2. Определить методические условия эффективности использования личного социального опыта учащихся при обучении обществознанию.

3. Создать модель использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения обществознанию.

4. Разработать блок уроков по использованию личного социального опыта учащихся на примере изучения в 11 классе социального блока интегративного обществоведческого курса.

5. Проверить эффективность созданной модели в массовом эксперименте.

6. Обобщить, систематизировать и оформить результаты исследования. Методологические основы исследования.

Основой понимание опыта ученика, психологических механизмов его образования, сохранения и использования является диалектический материализм. (К. Маркс). Главным психологическим основанием исследования является деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, C. J1. Рубинштейн), а так же психолого-педагогическая концепция личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.В. Сериков) — в совокупности «личностно-деятельностный подход» (И.Я. Зимняя). Важнейшим их воплощением являются принципы развивающего характера обучения, прежде всего учение о «зоне ближайшего развития» (J1.C. Выготский). В рамках развивающего обучения наиболее важной психолого-педагогической основой для нас являются проблемное обучение (A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов, И. Я Лернер), включая способ подведения под правило (Е.Н. Кабанова-Меллер). В основу построения экспериментальной модели обучения положены его общедидактические принципынаучность, объективность, доступность, системность, систематичность, технологичностьдоминирующий принцип — связь с жизнью (Ю.К. Бабанский, В. И. Загвязинский, П. И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин).

Методы исследования. Исторический и сравнительный анализ психолого-педагогической, методической, философской и социологической литературы для определения научных основ исследования и имеющегося опыта разработки поставленной проблемы.

Анализ стандартов, программ и учебников по обществознанию для выявления нормативных основ построения модели эксперимента.

Проведение констатирующего, поискового, формирующего и уточняющего этапов эксперимента, в ходе которых применяются методы наблюдения, анализа документов, моделирования, организации ситуаций, анкетирования, интервью, тестирования.

Статистическая, математическая (ручная и машинная) и аналитическая обработка данных, полученных в ходе экспериментов.

Этапы исследования.

Первый этап — 2000;2001 годы — анализ и обобщение личной семилетней практики обучения старшеклассников обществознанию, выявление наиболее актуальных проблем этого обучения и способов их решения, формулировка темы исследования, начало разработки ее теоретических основ.

Второй этап — 2001;2002 годы — изучение существующей практики использования личного социального опыта учащихся на уроках обществознания, проведение констатирующего и поискового экспериментов, продолжение разработки теоретических основ исследования.

Третий этап — 2002;2003 годы — создание модели актуализации личного опыта учащихся при обучении обществознанию, разработка блока уроков по теме исследования, выявление эффективности модели в ходе массового формирующего эксперимента, обработка его результатов, завершение разработки теоретических основ исследования.

Четвертый этап — 2003;2004 годы — проведение уточняющего эксперимента и оформление результатов исследования.

Репрезентативность исследования. На всех этапах эксперимента в нем было задействовано 28 учителей обществознания различного половозрастного состава (от 25 до 64 лет), педагогического стажа (от 1 до 42 лет) и квалификации. В целом, в эксперименте принимали участие 795 учащихся из 32 классов 14 средних учебных заведений Санкт-Петербурга и Ленинградской области (общеобразовательные школы №№ 69, 78, 98, 106, 146, 282, 334, 619 «Интеллект-плюс» — гуманитарные гимназии №№ 63, 148- математическая гимназия № 470- Лицей Сервиса, Девяткинская школа № 1,.

Бугровская школа № 1), а также 132 абитуриента РГПУ им. А. И. Герцена.

В ходе всего эксперимента было обработано 825 анкет учащихся, проведено 26 бесед, автором посещено и проведено 136 уроков, проанализировано 368 устных и письменных ответов учащихся, 379 творческих работ, 1746 срезовых контрольных работ, 120 единиц школьной документации. Автор исследования сам проводил экспериментальные уроки, работая учителем обществознания в школе № 78.

Научная новизна диссертационного исследования. Выявлены этапы, направления и современные тенденции развития российских и зарубежных психолого-педагогических и методических исследований использования опыта учащихся в процессе обучения. Определены авторские подходы к определению и классификации опыта учащихся применительно к процессу обучения. Разработана методика включения личного социального опыта учащихся в обучение: определены принципы отбора содержания, форм, методов и приемов обучения, основанные на данных диагностики опыта учениковклассифицированы риски такого обучения. Разработан тип опорного урока -" урок использования личного социального опыта ученика" .

Теоретическая значимость исследования. Исследование может служить обогащением теоретических подходов к решению проблем деятельностного и личностно-ориентированного обучения обществознанию. Теоретическая модель включения личного социального опыта учащихся в обучение позволяет в обобщенном виде представить единство проектировочной и процессуальной сторон обучения на основе опыта ученика, выявить общие подходы к решению данной проблемы.

Практическая значимость исследования. Модель включения личного социального опыта учащихся в обучение имеет универсальный характер и может быть использована при конструировании уроков по другим содержательным блокам интегративного курса обществознания.

Разработанные автором уроки по социальному блоку курса и методические рекомендации по проведению ученических социальных исследований могут применяться учителями в обычной практике преподавания обществознания.

Материалы данного научного исследования могут использоваться при чтении лекционного курса по методике преподавания обществознания, подготовки спецкурсов и спецсеминаров в педагогических институтах и институтах усовершенствования учителей.

Диссертационные материалы могут быть использованы при разработке учебно-методических комплексов, в том числе, при составлении методических рекомендаций для учителей, учебных пособий для учащихся.

Собранные автором данные о личном социальном опыте современных старшеклассников, их проблемах, направленности интересов и потребностей, развитии у них рефлексии, результаты которых могут служить ориентиром в организации обучения.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут быть реализованы в работе: -учителей дисциплин обществоведческого цикла общеобразовательных школ;

— учреждений по подготовке и переподготовке педагогических кадров для средних общеобразовательных школ;

— педагогов и методистов, исследующих проблемы личностно-ориентированного обучения;

— разработчиков учебно-методических комплексов по обществознанию.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации подтверждены апробацией на межрегиональных семинарах (по проекту ОИРШ: «Анализ предметно-методических линий учебных изданий» Ленинградская обл., г. Пушкин, 11−13 ноября 2002 г.) — на Всероссийской научно-практической конференции (Современные методы в современном преподавании г. Москва. 2004 г.) — на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И.

Герцена (2001;2004 гг). В 2002;2003 учебном году по заказу МО РФ автором составлена рецензия на проект нового государственного образовательного стандарта по обществозианию, где особое место уделено проблеме включения опыта различной деятельности учащихся как необходимого компонента содержания обществоведческого образования. Материалы диссертации были использованы автором при чтении лекционных курсов в РГПУ им. А. И. Герцена: «Актуальные проблемы методики обучения обществозианию» — при организации исследовательской работы студентов в процессе педагогической практики. Результаты проведенного исследования нашли свое отражение в 7 публикациях.

Основные положения, выносимые на защиту:

— модель использования личного социального опыта учащихся при обучение обществозианию и методические условия ее эффективной реализацииколичественные и качественные результаты реализации методических условий использования личного социального опыта учащихся в обучение обществозианию.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложенийиллюстрирована схемами, таблицами, рисунками.

Выводы к Главе 2.

По результатам констатирующего эксперимента нами был сделан вывод о существовании несоответствия между уровнем разработанности исследуемой проблемы в теории и реальной школьной практикой. Учителя используют ЛСОУ бессистемно, применяя один «излюбленный» прием, опираясь на несколько активных учеников. Мы выявили так же противоречие между позициями учителей и их учащихся по вопросам достаточности использования ЛСОУ на уроках обществознания, различия в представлениях о содержании этого опыта.

На основании этих выводов мы создали модель использования ЛСОУ при обучении обществознанию, основанную не только на теоретических положениях, но имаксимально приближенную к возможностям учителей-практиков. Отдельные элементы такой модели апробировались в ходе поискового эксперимента: диагностика ЛСОУ, эффективность отдельных приемов его использования. Главными итогами поискового эксперимента являются: выбор 11 классов и социального тематического блока для проведения формирующего эксперимента, постановка проблемы сравнения эффективности обучения основанного на непосредственном социальном опыте учащихся или на имеющейся у них социальной информации, полученной из опосредованных источников.

В представленной модели опыт является дополнительным фактором процесса обучения на всех его этапах. На первом — диагностико-проектировочном этапе — учитель соотносит ЛСОУ класса с объективными возможностями обществоведческого курса. На втором — проектировочном этапе — учитель, на основе данных первого этапа, вносит корректировки в целеполагание, отбор содержания и способов обучения по всему курсу, отбирает опорные уроки — «уроки использования ЛСОУ». Они проводятся, если практикоориентировнная нормативная тема курса обеспечена опытом учащихся всего класса. При разработке уроков с использованием ЛСОУ реализуются принципы личностйо-ориентированного обучения, деятельностного подхода, развивающего характера обучения, а так же, обратной связи практики и теории, изучения материала «от близкого к далекому». Уроки строятся в логике проблемного обученияпроисходит наложение функций основных модулей урока.

В основе построения модели включения ЛСОУ в обучение обществознанию лежат общедидактические принципы обучения. Принцип научности проявлялся в конструировании экспериментальной модели в соответствии с уровнем развития базовых социальных наук и теоретическими идеями психологии, педагогики, методики обществознания и методологии педагогических исследований.

Принцип объективности предполагал соотнесение результатов обучения на основе экспериментальной модели с нормативными программными требованиями к уровню обществоведческой подготовки учащихся.

Принцип доступности выражался в отборе содержания и средств обучения, адекватных социально-психологическим особенностям, опыту и познавательным возможностям учащихся.

Принцип системности проявился в разработке методики использования личного социального опыта учащихся на всех этапах процесса обучения обществознанию. Первой системообразующей основой модели является соотношение нормативных требований к преподаванию курса и результатов диагностики учителем личного социального опыта учеников. Второй системообразующей основой модели является принцип развертывания учебного материала «от близкого к далекому». Третьей системообразующей основой модели является концепция развивающего характера обучения.

Принцип целесообразности воплощен в ранжировании тем курса по их соответствию личному социальному опыту учеников и их ближайших социальных ролей, определении на этой основе опорных тем и уроков.

Принцип технологичности реализовывался в разработке такой модели, которая предполагает минимальные трудозатраты учителя и учащихся при ее реализации.

Для полного и более объективного решения экспериментальных задач были созданы методические рекомендации как для экспериментальных, так и для контрольных классов. В контрольных классах изучались те же темы, велись идентичные записи в тетрадях, применялись одинаковые типы заданий, формы и приемы обучения. Отличие состояло в том, что в контрольных классах опора делалась не личный непосредственный опыт учащихся, а на опосредованную социальную информацию, почерпнутую ими из традиционных источников расширения образовательного пространства (дополнительная литература, средства массовой информации, межпредметные связи).

Эксперимент подтвердил практическую применимость самой модели и обучения на ее основе в сравнении с контрольными классами. Это подтверждается количественными и качественными показателями. Экспериментальные классы по сравнению с контрольными показали большую динамику в развитии мотивации к изучению обществознания и социальным проблемам курса, ее содержание изменилось в направлении осознания учащимися практической полезности социальных знаний для дальнейшей жизни. На этой основе существенно повысилась их познавательная активность и сохранялась на высоком уровне в течение всего хода эксперимента. На экспериментальных уроках наблюдалось изменение традиционных групп познавательной активности учащихся.

Однако экспериментальные классы показали чуть более низкий результат усвоения содержания теоретического учебного материала при его текущей проверке, (при этом более высокий результат — при отсроченной проверке знаний). Это свидетельствует о том, что модель обеспечивает овладение минимумом содержания обществоведческого образования, но характер используемого опыта не оказывает существенного влияния на уровень его усвоения.

Реализация экспериментальной модели оказала более существенное влияние на развитие рефлексии учащихся экспериментальных классов. Это выразилось в увеличении числа рефлексивных актов и расширении их социального содержанияизменении оценки своего социального опыта в сторону его двойственностиувеличении опоры на рефлексию при написании творческих работ.

Учащиеся экспериментальных классов показали более высокий уровень развития умений применять личный опыт для решения практических и теоретических задач, использовать теоретические знания для решения практических задач, а так же соединять выводы из личного опыта и теоретические знания. У учащихся экспериментальных классов наблюдался рост социальной активности при разрешении практических ситуаций. Использование личного социального опыта учащихся оказалось мощным фактором формирования у них толерантности.

Для обобщенного анализа результатов эксперимента мы составили интегративный критерий эффективности обучения по экспериментальной и контрольной моделям (см. приложение 42). Уровень возрастания всех показателей эффективности в экспериментальных классах по сравнению с контрольными составил 13,6%. Главным критерием эффективности экспериментальной модели мы считаем формирование умения решать на основе рефлексии и обобщения личного опыта теоретические и практические задачи. Уровень сформированности этого умения в экспериментальных классах на 12,1% выше, чем в контрольных. Степень статистической значимости полученных результатов р<0,001.

Таким образом, можно сделать вывод, что обучение с опорой на непосредственный хэпыт учеников наиболее эффективно, с точки зрения развития у учащихся мотивации, познавательной активности, рефлексии, умения использовать опыт и знания для решения практических и теоретических задач, выработки социально активной жизненной позиции. Однако в сравнении с обучением, расширяющим образовательное пространство за счет опосредованной информации, обучение по экспериментальной модели дает небольшие преимущества в усвоении текущего теоретического материала и его понимании. Следовательно, для достижения большей эффективности обучения эти виды обручения должны сочетаться, их вообще трудно разъединить в обыденной педагогической практике. Если ученику комфортнее выполнить задание на основе СМИ, чем на личном опыте, это является его правом. Ни одну из методик нельзя абсолютизировать.

На основе сравнения между собой результатов эксперимента у разных учителей, в разных экспериментальных классах, а так же проведения уточняющего эксперимента, мы сделали два новых вывода. Во-первых, были смягчены требования к учителю способному эффективно работать на основе предложенной модели. Модель может использоваться разными учителями, если сами учителя согласны с основными идеями модели, и чувствуют в себе силы их реализовать, при условии создания методических рекомендаций по проведению опорных уроков. Во-вторых, было показано, что модель дает максимальные результаты при ее использовании в проблемных классах, прежде всего за счет повышения познавательной активности учащихся.

В ходе апробации модели были выявлены основные трудности и риски использования ЛСОУ в обучении. Реализация модели не повышала учебной нагрузки на учителей и учащихся, однако она требовала больших эмоциональных и энергетических затрат на «уроках использования ЛСОУ». Для части старшеклассников трудность состоит в психологической неготовности и отсутствии желания делиться своим опытом с кем-либо, а так же страх перед новыми видами познавательной деятельности. В ходе эксперимента проблема решалась за счет создания для этих учеников возможности продолжать обучение по традиционной системе, постепенно они включались в общую работу класса, к концу проведения эксперимента таких учащихся осталось по 13 в классе. В целом, эта проблема может быть решена за счет постепенного введения ЛСОУ как дополнительного фактора процесса обучения, подготовки учеников к соответствующим формам и приемам обучения.

Для учителей трудность состояла в необходимости уравновешивать познавательную активность учащихся, поддерживать ее конструктивный характер, координировать познавательные усилия учащихся, импровизировать, находить выход из незапланированных ситуаций на уроке. Мы выявили следующие виды рисков и варианты их нейтрализации. Первый — уход от нормативной темы урока — избежать его можно путем перенесения наиболее важных, но не входящих в нормативное содержание проблем во внеурочное обсуждение. Второй — использование учащимися учебных дискуссий для выяснения личных отношений с одноклассниками и учителями — постановка заданий на многофакторый анализ характеров и поступков людей, на развитие эмпатии, на самоанализ. Третий — обнажение резко негативного социального опыта — призыв к контраргументам в классе, мысленное распространение этого опыта на весь социум, «прием провокации» или ролевой игры основанной на эмпатии учащихся. Особенно важно, чтобы выводы из таких ситуаций делали сами ученики. Главными способами избежания рисков является четкое формулирование вопросов и правильный отбор учащихся для ответа на них.

Фактором усугубляющим эти проблемы была переполненость классов. Реализация модели в классах с количеством учащихся более 30 оказалась менее эффективной по всем показателям.

Не смотря на выявленные трудности и риски, все учителя, участвовавшие в эксперименте, считают, что результаты познавательной деятельности учащихся и взаимное удовлетворение ими учителей и учащихся компенсируют затраченные усилия.

В целом, в ходе эксперимента была показана возможность сочетания сохранения целостной нормативной системы обучения и учета индивидуальных особенностей каждого учащегося при соблюдении технологичности образовательного процесса.

Заключение

.

Опыт — это результат познавательной и практической деятельности человека. В обучении используются оба вида опыта ученика. Опора на опыт познавательной деятельности учащегося является традиционным фактором процесса обучения. В нашем исследовании мы рассмотрели проблему использования опыта ученика, который он приобретает при практическом взаимодействии с окружающим миром. Мы назвали этот опытом «личным», чтобы подчеркнуть его субъективность и непосредственный характер приобретения. Вместе с тем, мы акцентировали внимание на социальном аспекте этого опыта, так как при обучении обществознанию важен, прежде всего, опыт взаимодействия с обществом, а так же опыт, который опосредуется таким взаимодействием.

По отношению к процессу обучения весь опыт ученика можно разделить на предшествующий, сопровождающий и последующий — при обучении может использоваться уже имеющийся опытопыт формируется в самом процессе обученияобучение влияет на формирование нового опыта. Мы целостно рассмотрели все три стороны использования ученического опыта. Наиболее подробно мы исследовали вопросы актуализации предшествующего обучению опыта учеников, как исходную базу взаимосвязанного процесса использования ЛСОУ в обучении.

В результате исследования была подтверждена гипотеза о том, что использование ЛСОУ в процессе обучения обществознанию является важнейшим фактором повышения эффективности обществоведческого образования. С высокой долей достоверности (р<0,001) было показано, что включение опыта в обучение усиливает мотивацию и познавательную активность учащихсяулучшает понимание общественных процессов, способствует более прочному усвоению обществоведческих знанийразвивает у учащихся рефлексиюформирует у них умение применять личный опыт для решения практических и теоретических задач. Таким образом, основные положения рабочей гипотезы были подтверждены.

В процессе исследования были получены дополнительные сведения о влиянии использования ЛСОУ на эффективность обучения. Оно способствует так же повышению социальной активности старшеклассников при разрешении практических ситуацийстановлению у них качеств толерантностиизменению групп познавательной активности учащихсяпереходу от формализованных к индивидуально-личностным отношениям и видам взаимодействия учителей и учеников. Таким образом, можно сделать вывод, что обучение с опорой на ЛСОУ является эффективным способом социализации школьников.

В реальной педагогической практике должно осуществляться сочетание использования всех видов опыта ученика. Акцентирование роли личного социального опыта в обучении было произведено в экспериментальных целях. Сравнение результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах позволило сделать вывод, что при наличии у учащихся непосредственного опыта по изучаемой проблеме, опора на него является более эффективной, чем опора на соответствующий опосредованный опыт учеников.

В ходе исследования были подтверждены, уточнены и дополнены условия, при которых использование ЛСОУ при обучении обществознанию является наиболее эффективным. Модель включения опыта учеников в обучения строилась на основе выдвинутых в гипотезе условий. Диагностика ЛСОУ осуществлялась на первом (диагностико-проектировочном) этапе реализации модели. На втором этапе (проектировочном) вносились корректировки в целеполагание, содержание учебного материала и отбор форм, методов, приемов и средств обучения по всему курсу. На основе сопоставления результатов диагностики и объективного нормативного потенциала обществоведческого курса, выбирались опорные уроки. Опорные уроки, названные «уроками использования ЛСОУ» проводятся в том случае, если важный для учащихся, нормативный обществоведческий материал обеспечен опытом всех учеников данного класса.

В модели отражено единство проектировочной и процессуальной стороны обучения. В целом она основана на принципе целенаправленного, систематического и системного использования опыта в обучении. Главным системообразующим принципом модели является: развивающий характер обучения, который проявляется, прежде всего, в осуществлении индуктивно-дедуктивного пути познания учащимися обществоведческого материала «от опыта к теории и от теории к опыту» — в расширении самостоятельности учащихся в процессе решения на основе опыта теоретических и практических задач.

В ходе эксперимента были выявлены основные трудности и риски на пути использования ЛСОУ в обучении, они были классифицированы, найдены методические пути для их минимизации. На этой основе выдвинуты дополнительные условия, при которых обучение обществознанию с опорой на ЛСОУ может войти в массовую школьную практику и стать более эффективным. Во-первых, это постепенное введение элемента ЛСОУ в обучение обществознанию, подготовка учащихся к соответствующим формам и приемам работы. Во-вторых, это создание методического обеспечения по обучению обществознанию на основе ЛСОУ. Оно должно включать: 1) ранжирование тем курса по их соответствию объективным социальным ролям и интересам учащихся- 2) анкета для диагностики опыта учащихся- 3) примерный перечень опорных уроков всего курса и методические рекомендации по их проведению- 4) современные данные (факты, статистика, результаты социологических исследований и т. п.) по основным проблемам опорных уроков- 5) примерные алгоритмы действий учителя для предупреждения рисков и выхода из кризисных ситуаций.

В целом, исследование подтвердило значимость диагностико-ориентировочного этапа обучения при осуществлении личностно-деятельностного подхода. Оно показало принципиальную возможность соотнесения нормативных требований к обучению с интересами и потребностями учащихся. В диссертации предложены пути этого соотнесения.

Таким образом, исследование аспектно решает задачи модернизации обществоведческого образования, вносит вклад в разработку его теоретических основ. Методика ' использования ЛСОУ способствует обогащению деятельностного, личностно-ориентированного и компетентностного. подходов к обучению обществозианию.

Исследование делает первый шаг на пути создания целостной системы обучения обществозианию на основе включения опыта учащихся в образовательный процесс. Вместе с тем, можно выделить следующие основные направления дальнейшей работы: 1) создание модели использования опосредованного опыта учащихся- 2) создание методических рекомендаций по изучению на основе личного социального опыта учащихся других практикоориентированных тем курса обществознания- 3) разработка специальных психологических тренингов для учителей, работающих в режиме рисков педагогической импровизации- 4) автоматизация процесса обработки результатов диагностики личного опыта учащихся- 5) издание периодического приложения к учебнику обществознания с современными фактическими, социологическими, статистическими данными по актуальным проблемам курса обществознания.