Использование метода компонентного анализа при обучении студентов-филологов педагогического вуза лексике русского языка

Диссертация посвящена обучению студентов-филологов использованию метода компонентного анализа лексики как инструмента при выборе слов, адекватно отражающих аспекты ситуации.

Каждый человек повседневно сталкивается с необходимостью описать, вербально обозначить какой-то «кусок» реальной или воображаемой жизни: рассказать о происшедшем событии, передать содержание фильма, спектакля, литературного или живописного произведения и т. п. Например, фраза «Мы добрались до намеченного места только к ночif является словесным знаком реального факта, участником которого был говорящий.

Словесное обозначение факта требует от человека сложной мыслительной работы, в которой имеют место три этапа:

• анализ ситуации, расчленение ее на составляющие (например: событие и его фазы, участвующие лица и предметы, обстоятельства, в которых совершается действие, психологическое состояние участников, их отношение к происходящему и т. п.);

• оценка выделенных аспектов ситуации как нуждающихся или ненуждающих-ся в обозначении;

• поиск словесных знаков для каждого из них.

Любая ситуация может быть описана с разным количеством подробностей. Число аспектов и деталей, которые воспринимает и способен отразить в речи говорящий, практически неисчерпаемо. Так, за словом мы в приведенном выше предложении может оказаться конкретная группа лиц — мужчин, женщин или детей — каждый со своим внешним обликом, характером, социальным статусом, настроением, одеждой и т. п. Во всем своеобразии и неповторимости может стоять в глазах повествователя «намеченный пункт», действие «добрались» и т. п.

Однако не все аспекты и детали отражаемой в речи ситуации представляются говорящему существенными. Он производит отбор, отбрасывая необязательное и учитывая то, что в конкретных условиях создания высказывания ему кажется важным. Например, в действии добрались существенным для повествования оказались аспекты: «достижение цели» и «с трудом» — другие стороны действия (например, способ передвижения: дошли, доехали, доплыли) говорящий посчитал возможным в конкретной ситуации создания этого высказывания «не заметить». Затем начинается этап, с которым и связана настоящая диссертация — «кодирование» информации, поиск словесных знаков для каждого элемента ситуации, которому — в соответствии с намерениями говорящего — предназначено быть отраженным в речи.

В этом поиске человек обращается к лексике языка — сложнейшей семиотической системе, существующей для номинации явлений действительности, выделенных, отображаемых и обработанных сознанием человека, и для последующего хранения социально значимой информации о мире.

Лексический состав развитого языка обширен и разнообразен. Для каждого члена говорящего коллектива словарь представляет возможность отразить любые стороны описываемых событий с любым количеством подробностейадекватно действительности и субъективным намерениям автора речи. Однако найти то слово, которое оптимально соответствовало бы всему этому, задача не из легких. Каждому человеку, профессионально связанному с созданием речевых произведений (писателю, поэту, публицисту), знакомо состояние, образно обозначенное как «муки слова», стремление найти среди множества имеющихся в его распоряжении лексических средств языка одно, наиболее подходящее.

Задача поиска слова, адекватно отражающего необходимые аспекты ситуации, актуальна не только для писателя и поэта. Эта — проблема любого говорящего, не всегда воспринимаемая мучительно, но всегда реальная. Она стоит перед школьником, работающим над изложением или сочинением либо делающим перевод с одного языка на другой, перед специалистом, готовящим доклад или отчет, перед людьми, общающимися в эпистолярной форме и т. п. Чем меньше языковой опыт имеет говорящий (например, ребенок или человек, овладевающий неродным языком), тем менее успешным может оказаться решение этой задачи. И тем важнее вооружить обучающегося (а также его наставника в деле овладения языком) надежным инструментом, облегчающим поиск нужного слова. В качестве такого инструмента мы предлагаем метод компонентного анализа лексики (МКА). Сказанным обусловлен выбор темы нашего исследования.

Анализ дидактических концепций: активизации процесса обучения (М.А. Данилов, М. Н. Скаткин, И.Т. Огородников) — поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.) — формирования познавательного интереса (Г.И. Щукина) — программированного обучения (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина) — проблемного обучения (A.M. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, М. И. Махмутов, И.Я. Лернер) — оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский) позволяет нам рассматривать метод компонентного анализа как способ исследования содержательной стороны языковых единиц, имеющий целью разложение значения слова на составляющие. Например, добраться — а) «перемещение" — б) «достижение конечного пункта" — в) «с трудом» или г) «не скоро».

Названный метод основан на предположении о том, что значение каждой единицы лексической системы состоит из семантических компонентов (сем) и что словарный состав языка может быть описан с помощью некоторого, сравнительно небольшого числа семантических признаков /113, 233−234 /.

Проблема выбора слов при обучении связной речи давно оценена лингводи-дактами как актуальная. Однако применение при решении этой задачи метода компонентного анализа семантики слова было осознано как возможное и полезное лишь недавно.

Учет сложного строения лексического значения особенно важен для специалиста, профессионально связанного с двумя или несколькими языками (учителя-билингва, переводчика, составителя словарей и т. п.). Осуществление межъязыковых трансформаций невозможно без осознания несовпадений в объеме значений взаимозаменяемых лексем, в составе и весомости образующих эти значения семантических признаков.

Автор данной диссертации к проблеме компонентного анализа семантики слова пришел в процессе многолетней практики обучения русских студентов иностранным языкам и иноязычных учащихся — русскому языку, а также работы военным переводчиком. Последняя со всей очевидностью показывает остроту проблемы выбора лексического эквивалента, ибо от случайной семантической ошибки могут пострадать люди, так как от правильной передачи информации зависит ее адекватное восприятие, определяющее поведение людей.

Поскольку каждый язык членит действительность по-своему, изначально нет и не может быть единых понятий для представителей разных языков" /171,15 /. Открывая двуязычный словарь, начинающий билингв (например, студент или школьник) прежде всего сталкивается с тем, что каждая лексема переводимого языка имеет несколько значений. Какое выбрать? На начальных этапах освоения неродного языка учащийся склонен отдавать предпочтение первому значению как наиболее «адекватному» .

Данный подход может обеспечить качество перевода лишь на 50% и только в случае небогатой синонимии того или иного слова в составе лексико-семантической группы. В переводческих опытах школьников и студентов чувствуется «корявость» текста, учащиеся испытывают неуверенность в правильном выполнении стоявшей перед ними задачи.

В практике обучения языкам до сих пор процветает экстенсивный подходзапоминание каждого конкретного случая употребления слова. Способ — явно непродуктивный и нелегкий. При его использовании «специалист по языкам» лишь с годами работы приобретает прочные навыки безошибочного словоупотребления при переносе информации из одной языковой системы в другую.

Поиск словесного знака, необходимого для передачи некоторого содержания (фундаментальная задача, решаемая каждым говорящим или пишущим на пути от «смысла к тексту»), может быть значительно оптимизирован благодаря анализу этого смысла, выделению «квантов» данного значения, осмысляемых с точки зрения требований ситуации.

Метод компонентного анализа значения слова плодотворно разрабатывается учеными-лингвистами, но еще не нашел пути в широкую практику преподавания языков. Существует солидный список научной литературы, посвященной проблемам структурной семантики. Наибольший вклад в разработку данной проблематики внесли такие ученые, как Ф. де Соссюр, И. А. Бодуэн де Куртенэ,.

A.А. Потебня, Л. Ельмслев, М. Бреаль, Ш. Балли, В. В. Виноградов, Л. В. Щерба,.

B.Г. Гак, Г. С. Щур, Д. Н. Шмелев, A.M. Кузнецов, Е. Курилович, Л. А. Новиков, О. Н. Селиверстова, И. А. Смирницкий, А. А. Уфимцева и другие, а также представители смежных наук — психолингвистики, нейрофизиологии, психологии.

А.Р. Лурия, Г. Л. Розенгарт-Пупко, О. С. Виноградова, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и другие).

Методика обучения компонентному анализу лексики опирается на теорию развивающего обучения П. Я. Гальперина, предполагающую поэтапное формирование умственных действий.

Разработанная нами система обучающих упражнений обеспечивает выход на III тип ориентировочной основы формирования познавательной деятельности, так как повышение языковой компетенции учащихся связывается с умением различать смысловую сторону языкового явления, соотносить формальный и семантические аспекты. Опорными точками для выполнения различных сопоставительных, трансформационных операций со словом следует считать базовые положения лексической семантики, использующей методологию составляющих ее — семасиологии и ономасиологии.

Студенты-филологи, будущие преподаватели русского и иностранного языков, переводчики, литературные редакторы средств массовой информации, другие «работники слова» мало знакомы с этим перспективным методом. В лучшем случае они получают лишь некоторые теоретические сведения о нем. В общероссийские программы для вузов материал о МКА не включен. Интерес к нему можно констатировать только на уровне программ отдельных вузов. Учебные пособия, в которых сочетались бы систематизированная теоретическая часть и комплекс упражнений, нацеленных на выработку алгоритмов компонентного анализа и синтеза, практически отсутствуют, что, несомненно, имеет свои последствия, снижая уровень профессиональной подготовки будущих филологов. >

Результаты анкетирования студентов 1-го курса филологического факультета Нижегородского государственного педагогического университета показали, что лучшие и, казалось, самые подготовленные для работы со словом студенты не знают, как работать с его семантикой. Не все точно понимают значение лексем даже родного языка. Это не может не отразиться на качестве вербального оформления передаваемого в речи содержания.

Всем вышесказанным определяется актуальность предпринятого нами исследования.

Цель — разработка и апробация научно обоснованной методики обучения студентов-филологов компонентному анализу лексики для безошибочного выбора слов, адекватно отражающих аспекты ситуации при создании текстов на родном (русском) языке и в процессе межъязыковых трансформаций.

Объект исследования — процесс обучения студентов-филологов лексике русского языка (в том числе русского языка как неродного).

Предмет исследования — методическая организация работы с лексическим значением слова.

При построении программы исследования мы исходили из следующей гипотезы. Выбор слов, адекватно отражающих важные для говорящего аспекты ситуации, будет успешным:

• если человек, пользующийся языком, умеет расчленять смысл, воплощенный в слове, на мельчайшие составляющие (семы);

• понимать важность тех или иных компонентов значения в конкретном случае использования лексической единицы;

• сопоставлять семный состав близких по значению слов с целью выбора такой номинации, которая наиболее точно передавала бы необходимый смысл;

• осознавать семантические запреты на сочетаемость отдельных слов и наоборот — условия образования правильных словосочетаний.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следую.

1. Определить концептуальные подходы к разработке теоретико-экспериментальной программы использования МКА в работе с русской и иноязычной лексикой.

2. Составить программу спецкурса «Использование метода компонентного анализа лексики при выборе слов, адекватно отражающих аспекты ситуации».

3. Оснастить данную программу комплексом практических заданий, направленных на формирование у обучающихся навыков компонентного анализа и синтеза.

4. Экспериментально проверить эффективность опытной методики.

Методологической основой исследования являются: философские положения о всеобщей связи и развитии явлений и процессовметодология системного анализа в изучении сложных языковых системсоциально-педагогические понятия о сущности развития личности, ее воспитании и обучении, профессиональной деятельностиобщие положения дидактикиметодологические принципы управления учебным процессом в теории поэтапного формирования умственных действий и понятийтеоретические положения коммуникативной методики, коммуникативной лексикологии, психологии обучения неродному языкупонимание слова как носителя определенной языковой семантики, актуализирующегося в речи в одном из своих значений Методами исследования являются:

• Социально-педагогический метод (анализ письменных и устных работ студентов, наблюдение за их учебной деятельностью).

• Экспериментальный метод (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов).

• Статистический метод (обработка результатов, полученных в ходе эксперимента).

Научная новизна работы состоит в следующем:

1. Доказана важность выработки у студентов умения членить значение слова на семантические компоненты, сочетая анализ словарного толкования этого значения с осмыслением многочисленных ассоциативных связей, присутствующих в сознании носителя языка.

2. Выявлена роль, которую способен сыграть МКА в понимании синонимических, родо-видовых, парциальных (часть-целое) отношений единиц лексики и, следовательно, в выборе из группы наиболее близких по смыслу слов лексемы, максимально отвечающей требованиям ситуации и намерениям говорящего.

3. Выработана и предложена к реализации процедура сопоставительного компонентного анализа параллельных лексем двух языков. Показано влияние такого анализа на повышение качества проводимых студентами межъязыковых трансформаций (переводов с одного языка на другой), на изменение хаpatcrepa поиска слова (превращение интуитивно-подражательного процесса в осознанный).

Теоретическая значимость исследования.

Определены концептуальные подходы к разработке теоретико-экспериментальной программы обучения компонентному анализу лексики. Систематизирован языковой материал (сведения о составе и иерархии компонентов в семантической структуре слова, деривационных отношениях, влияние этих компонентов на обогащение речи обучаемых моделями и образцами словосочетаний, реализующих разные значения многозначных лексем, на осознание норм семантической сочетаемости словв конечном итоге — на углубление лексической компетентности будущих специалистов в области словесного творчества, на усиление их мотивации к овладению родным и иностранными языками).

Практическая значимость работы.

В результате исследования выявлены, теоретически обоснованы, описаны и экспериментально проверены новые приемы работы с семантикой слова в аудитории студентов-филологов, что существенно дополняет разделы методики обучения русскому и иностранным языкам как предметам специализации на соответствующих факультетах вузов. Разработаны спецкурс, система упражнений, которые обеспечивают эффективную реализацию данного приема работы с семантикой слова. Полученные выводы и конкретные разработки могут быть использованы при корректировке программ и совершенствовании учебников по современному русскому языку, при проведении спецкурсов и факультативов по сопоставительной лексикологии русского и иностранных языков.

Положения, выносимые на защиту 1. Метод компонентного анализа лексики, одно из ярких направлений в современной лексикологии, должен быть включен в программу подготовки студентов-филологов и практически освоен ими как инструмент, надежно обеспечивающий выбор слова, адекватно отражающего необходимые аспекты ситуации. Освоение этого метода оказывает большое влияние на совершенствование словаря и связной речи будущих «работников слова», на развитие их познавательных интересов в области языкознания, в конечном итоге — на интеллектуальное обогащение личности студента.

2. Важнейшим умением, которое должно быть сформировано у будущего учителя-словесника, писателя или переводчика, является умение расчленить значение слова на составляющие на основе толкования соответствующей лексической единицы в словарезатем — дополнить состав основных сем возможными факультативными, опираясь на языковое чутье носителя языка.

3. Членение значения слова на семы способствует установлению внутрии межсистемных связей единиц коммуникации (сема-семема-лексема — синонимический ряд — антонимическая пара — родо-видовые отношения — парциальные отношения).

4. На основе компонентного анализа слов пользователь языка (в нашем случае — студент-филолог, будущий учитель, литературный редактор и т. п.) способен принять обоснованное решение по вопросу о возможности или невозможности соединения двух слов в правильное, не противоречащее законам языка словосочетание.

Достоверность полученных выводов подтверждается результатами экспериментального обучения, которое осуществлялось на протяжении четырех лет в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н. А. Добролюбова (1995;97гг.), в Нижегородском государственном педагогическом университете (1995 — 98гг.) на филологическом и других факультетах.

Апробация работы. Элементы предлагаемой системы работы с лексикой были апробированы на занятиях по «Практическому переводу» со студентами-переводчиками 4−5-х курсов Нижегородского государственного лингвистического университета, а также при чтении курса «Сопоставительная типология русского и французского языков» студентам, обучающимся по дополнительному профилю «Русский язык как иностранный» (НГПУ). Основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на Межрегиональной научно-практической конференции преподавателей «Инновационные технологии в образовательном процессе» (Н.Новгород, 1998) — научно-практической конференции аспирантов, преподавателей вузов и общеобразовательных школ городов центральной России «Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы» (Н.Новгород, 1998) — межвузовской городской научной конференции «Феномен науки в XX веке» (Н.Новгород, 1998) — заседаниях кафедры культуры русской речи Нижегородского государственного педагогического университетаотражены в публикациях по теме исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (216 наименований).

Выводы по Главе 3.

1) Представляется перспективным обучать студентов-филологов методу компонентного анализа как совокупности приемов, помогающих проникнуть во внутреннюю структуру семантики слова. В процессе работы по опытной программе студенты усвоили, что системность пронизывает весь язык, в том числе и лексику, характеризует различные группировки слов и значение каждого отдельного слова.

2) Предлагаемая форма работы — спецкурс позволяет на материале русского языка (в сопоставлении с другими) дать учащимся такие фундаментальные понятия, как семантический признак, иерархия сем в структуре значения слова, актуализация различных сем в конкретных актах словоупотребления.

3) Важнейшей задачей курса считается выработка у учащихся умения, опираясь на словарное толкование значения слова, расчленять это значение на мельчайшие составляющие, пополняя их список потенциальными семами, постоянно присутствующими в сознании носителя языка благодаря ассоциативности нашего мышления. Студенты понимают, что значение слова намного богаче того описания, которое представлено в словарях.

4) В ходе занятий слушатели спецкурса получили четкое представление об интегральных и дифференциальных семах, научились определять эти семы, используют данное умение как универсальный ключ к анализу любых группировок слов.

5) Теоретически и практически значимым является материал о расширении значений слова в результате деривации сем и об итеративности сем как основе семантического согласования, важнейшего свойства связной русской речи.

6) Предлагаемый курс носит теоретико-практический характер, он насыщен многочисленными и разнообразными лексическими упражнениями, вооружая слушателей четкими алгоритмами работы с семантикой слова.

7) Учитывая результаты послеэкспериментального контрольного теста, можно сделать вывод, что предложенная методика устойчиво ведет к выработке навыков и умений, касающихся видения любой единицы лексики через призму ее интегральных и дифференциальных признаков, актуализация которых прямо пропорциональна аспектам ситуации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Результатом исследования, опирающегося на труды ученых-лингвистов и представителей смежных наук (психолингвистики, нейрофизиологии, психологии, дидактики) по проблемам языкового значения вообще и лексического значения в особенности, соотношения семантики слова и внеязыковых знаний, явилось создание обучающего курса, в котором:

• раскрыты лингвистические и психолого-педагогические основы использования МКА в учебной работе со словом;

• выявлены основные положения структурной семантики, которые свидетельствуют о возможности включения МКА в процесс обучения лексике;

• разработана методика обучения компонентному анализу лексики в целях безошибочного выбора слов;

• создана система упражнений, обеспечивающая возможность эффективного применения МКА;

• разработаны методические приемы толкования лексических значений с опорой на МКА;

• составлена программа спецкурса «Использование метода компонентного анализа лексики при выборе слов, адекватно отражающих аспекты ситуации»;

• проведено опытное обучение с целью проверки эффективности использования МКА.

Научно обоснована методическая система учебной работы с лексикой русского языка на филологических факультетах вузов. В числе фундаментальных положений, на которых основывалась разработанная нами программа, следующие:

• язык — системное образованиесистемами являются все языковые ярусы и единицы каждого из ярусов, в том числе словов значение слова состоит из компонентов (сем) — основных, представленных в словарных толкованиях этого значения, и потенциальных, не отражаемых в словарях, многочисленных и постоянно ассоциативно порождающих друг друга;

• как комплекс семантических признаков слово хранится в сознании человека и при необходимости в процессе поиска «собирается» из этих признаков с учетом требований аспектов ситуации.

Данные идеи, конкретизированные с учетом условий обучения и расположенные в определенной последовательности, составили теоретическую основу спецкурса «Использование метода компонентного анализа лексики при выборе слов, адекватно отражающих аспекты ситуации».

Второй частью названного спецкурса явился комплекс упражнений, призванных сформировать у студентов навыки компонентного анализа значений слов, в том числе при сопоставлении лексем разных языков в интересах адекватного перевода.

Практическое содержание экспериментального курса представляет собой систему заданий, объединенных в 4 взаимосвязанных блока и отражающих поэтапное освоение положений, излагаемых в теоретическом курсе. При изложении теории соблюдается принцип логичности и последовательности представления знаний: от простого к сложному.

Проверка предлагаемого способа обучения осуществлена в ходе обучающего эксперимента, участниками которого стали студенты-первокурсники филологического факультета Нижегородского государственного педагогического университета.

В ходе опытного обучения студенты:

• усвоили теоретические положения лексикологии о признаковом строении значения слова;

• освоили процедуру вычленения в лексическом значении его компонентовосновных и потенциальныхнаучились видеть семы, актуализирующиеся в конкретных случаях употребления слова;

• приобрели навыки сопоставления семного состава лексем в пределах синонимических рядов, лексико-семантических групп и других объединений, а также лексических единиц разных языков;

• выработали умение осознанно отбирать слова с учетом требований ситуации и соединять их в связной речи, понимая идущие со стороны семантики запреты на сочетаемость отдельных лексем.

Все это подтвердило правильность сформулированной во Введении гипотезы исследования.

Вышеназванный спецкурс помог студентам (будущим учителям, преподавателям родного и иностранного языков, журналистам и другим «работникам слова») быстро и уверенно решать проблему выбора слова при описании тех или иных фактов, явлений отражаемой в речи действительности.

Припоминание осуществлялось на основе ассоциативных связей слов. Эти связи выступали в самых разнообразных видах и формах их проявления: а) вызов в памяти искомого слова через актуализацию других, могущих вступать с припоминаемым в различные смысловые и структурные связи и группировкитематические, словообразовательные, синонимические, антонимические, предикативные, атрибутивные и т. п.- б) вызов в памяти слухового, зрительного, моторного (мысленное письмо) образа знакомого слова, опора на его внутренний смысловой образ, на отдельные его частные признаки («синекдохальные ассоциации») — в) воспроизведение в памяти образов, ситуативных представлений о месте и времени встречи с искомой лексической единицей в прошлом опыте и другие.

Психологическим основанием развития этого умения является функциональный принцип в работе памяти.

В учебном процессе развитие этого умения осуществлялось преимущественно на письменных речевых упражнениях, где по сравнению с устными есть возможность «развертывания» умственных действий по припоминанию.

Сопоставление данных констатирующего и контрольного экспериментов показало высокую результативность экспериментального обучения, что позволило сделать вывод об эффективности разработанной методики обучения и целесообразности ее применения в учебном процессе. Предлагаемая программа обучения и комплекс упражнений ведут к формированию системного представления о значении слова, к увеличению точности и уместности используемых лексем, дают алгоритм выбора слов, контроля за правильностью их употребления, обеспечивают непроизвольное запоминание слов, приводят к прочности и одновременно гибкости ассоциаций.

Теоретические и практические результаты (ЭГ — 78%, констатирующий срез — 32%) исследования подтверждают эффективность описанного подхода к решению одной из актуальных проблем лингводидактики (выбора слов при обучении связной речи) и указывают на необходимость расширения сферы научных поисков, связанных с включением в процесс подготовки филологов метода компонентного анализа лексики.

Исследование показало, что этот метод может быть использован не только при подготовке студентов-филологов, но и с — некоторой адаптацией — применяться на определенных ступенях школьного обучения.

В качестве перспективных видятся следующие направления работы:

1) использование МКА для предупреждения межъязыковой интерференции среди иностранных студентов, изучающих русский язык;

2) применение МКА как диагностического инструментария при контроле за усвоением значений русской лексики;

3) привлечение МКА в качестве дополнения к существующему художественному анализу литературных текстов для постижения особенностей словоупотребления в поэтической и прозаической речи.