Инновационная деятельность учителя как фактор социокультурного развития региона

Общество социальных перемен ставит перед современной школой целый ряд все более сложных задач, определяющих успешность деятельности учителя в изменяющемся мире: это интеллектуальная зрелость школьника и взрослого человека, это его социальная и профессиональная мобильность, это и освоение им социокультурных ценностей. Одной из малоразработанных проблем современной педагогики является построение такой модели инновационной деятельности учителя школы, которая бы смогла обеспечить социокультурное развитие региона.

Потребность в инновационной деятельности учителя вызывается социально-педагогическими обстоятельствами:

— школа формирует у учащихся такие диспозиционно-ценностные структуры, которые обеспечивают личности широкий выбор все новых и новых возможностей своего жизненного продвижения;

— школа развивает у учащихся способность адекватно и критично оценивать собственные силы, создает им условия для самореализации, ориентируясь на гуманистические ценности;

— школа формирует у школьников такие интеллектуально-личностные качества, как гражданская зрелость и патриотизм, ответственность и эмоционально-нравственную открытость, критичность ума и толерантность, позволяющие на достаточно высоком уровне решать постоянно возникающие и постоянно изменяющиеся жизненные задачи;

— школа развивает у учащихся обучаемость, готовность к самообразованию, как важнейшие качества личности, чтобы ученик умел преодолевать угрозу функциональной неграмотности.

Инновационность, как феномен современной школы, предполагает новый тип личности учителя, способного к педагогическому творчеству, умеющего осуществлять вариативность в отборе содержания, форм, методов обучения и воспитания. Управление процессом перевода инноваций в реальную педагогическую культуру было и остается предметом внимания многих ученых, прежде всего, академика РАО В. А. Сластенина и его научной школы.

Роль и значение инновационной деятельности в современной кризисной ситуации раскрываются в трудах Ю. Вооглайда, Н. И. Лапина, С. Д. Полякова, А. И. Пригожина, М. М. Поташника, Н. Р. Юсуфбековой и др. Они выделяют две стороны — технологическую и личностную. Технологическая — связана с созданием различных моделей учебно-воспитательного процесса, использованием и распространением педагогических инноваций. Личностная сторона инновационной педагогической деятельности характеризует проявление личностных качеств в процессе самореализации личности в деятельности.

Рассмотрению особенностей инновационных аспектов педагогической деятельности посвящены исследования М. Я. Виленского, В. Е. Гмурмана, В. Л. Журавлева, В. И. Загвязинского, М. М. Левиной, Г. Н. Новиковой, М. И. Скаткина, Т. Г. Харнахоевой и др. Накопленный обширный научный фонд создал предпосылки для исследования педагогической инноватики как особой области внедрения в практику достижений педагогической науки и передового педагогического опыта.

Инновационный опыт, реализуемый благодаря профессионально-нравственному отношению учителя к педагогической работе, свидетельствует о его безграничных возможностях в творчестве, способности его к восприятию и созданию инноваций, а тем самым к обновлению педагогического знания, обогащению теории и практики.

Творчество в практической деятельности учителя настолько разнообразно, что одни исследователи выдвигают аспекты и уровни его проявления (И.П.Андриади, Н. Д. Никандров, В.Д.Шадриков), другие — уровни педагогического мастерства (Н.В.Кузьмина), третьи — инновационную деятельность учителя (Л.С.Подымова и др.).

Инновационная деятельность учителя является одним из высших уровней творчества, а творчество, в свою очередь, — это всегда созидание нового: перестройка способов деятельности и самосовершенствование, умение обоснованно осуществлять проектирование инновационных процессов в интересах развития социума.

Анализ проблем развития региона и происходящих инновационных процессов в образовании позволил выявить ряд требующих практического разрешения и теоретического анализа противоречий между уровнем развития школы и.

— ресурсным обеспечением социума;

— сохранением природного и культурного наследия региона;

— характером инновационной деятельности учителя.

С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: при каких социально-педагогических условиях инновационная деятельность учителя может выступать активным фактором социокультурного развития региона?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — школа в системе социокультурного развития региона.

Предмет исследования — инновационная деятельность учителя по развитию социокультурной среды.

Задачи исследования:

— раскрыть сущность взаимосвязи инновационной деятельности учителя и социокультурного развития региона;

— определить социально-педагогические условия инновационной деятельности учителя школы;

— на основе ретроспективного анализа разработать модель инновационной деятельности учителя;

— опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по реализации модели инновационной деятельности учителя школы.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой инновационная деятельность учителя будет важным фактором социокультурного развития региона, если:

— она осуществляется системно, с учетом особенностей развития социума;

— соблюдается совокупность социально-педагогических условий, охватывающих содержательный, технологический и управленческий компоненты жизнедеятельности школы;

— учитель умеет принимать инновационное решение, идти на определенный риск, успешно реализует себя как носитель социальных инноваций.

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения философии, социологии, культурологии, педагогики и психологии о роли и месте человека в окружающем мире, многофакторном характере его социализации, воспитания и развития, а также общенаучные принципы системного, факторного и деятельностного подходов. Важное значение имеют труды по проблемам философии образования (Л.П.Воронкова, Б. С. Гершунский, Г. С. Батищев, М. К. Мамардашвили, Н. Н. Моисеев, А. И. Пригожин, З. И. Равкин, Я. С. Турбовской, П. Г. Щедровицкий и др.) — теории деятельности (Т.Г.Браже, Л. С. Выготский, Г. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, В. Д. Шадриков и др.) — педагогической инновации и педагогического творчества (Г.Н.Волков, В. И. Генецинский, И. Ф. Исаев, В. И. Загвязинский, В.А.Кан-Калик, А. В. Мудрик, В. И. Слободчиков, Е. А. Климова,.

Н.В.Кузьмина, В. А. Сластенин, Т. И. Тамбовский и др.) — теоретическим основам инноваций и ее специфики (И.В.Бестужев-Лада, А. Г. Дмитриев, Н. И. Лапин, А. И. Приютин, Б. Б. Сазонов, Е. Н. Шиянов и др.) — создания инновационных теорий и систем управления (Ю.К.Бабанский, В. С. Лазарев, С. В. Пирогова, Н. М. Таланчук, Т. И. Шамова, Е. А. Ямбург и др.) — наполнения конкретным инновационным содержанием учебно-воспитательного процесса на разных этапах становления отечественной педагогики (Р.Б.Вендровская, М. Я. Виленский, П. Ф. Карпова, Г. Б. Корнетова, Б. Лихачев, З. И. Равкин, Л. А. Степашин, Т. Г. Харнахоева и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовалась совокупность методов исследования: конструктивно-генетический метод, ретроспективный анализ передового опыта взаимодействия школы и социума, анализ и синтез идей и концепций социокультурного развития, социологические методы изучения опыта и организации инновационной деятельности, статистические методы обработки эмпирических данных, методы теоретического моделирования, экспертные оценки, а также ретроспективный анализ личной практической работы.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый этап — (1994;1996 гг.) — поисковый, в процессе которого анализировалось состояние проблемы в историческом, общефилософском, социологическом и психолого-педагогическом аспектах, определялись концептуальные подходы к разработке темы, накапливался опыт, был выделен категориальный аппарат исследования.

Второй этап — (1995;1997 гг.) — изучение и анализ регионального опыта инновационной деятельности учителя и школы, разработка, апробация и внедрение в практику модели инновационной деятельности учителя.

Третий этап — (1997;1998 гг.) — обобщающий. На этом этапе был завершен анализ эмпирических данных исследования, уточнены теоретические выводы, апробированы идеи и положения, разработаны научно-практические рекомендации по реализации модели инновационной деятельности учителя, проанализированы наиболее существенные новообразования, выявлены основные направления содержания и форм взаимовлияния инновационной деятельности учителя и социокультурного развития региона, осуществлено литературное оформление диссертации.

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

1. Определены региональная специфика инновационной деятельности учителя и ее социально-педагогические условия;

2. Выявлена взаимообусловленность инновационной деятельности учителя и социокультурного развития региона, раскрыта сущность их взаимосвязи;

3. Охарактеризованы содержание и формы инновационной деятельности учителей региона, разработана модель такой деятельности, обоснованы технологии ее реализации.

Практическая значимость исследования. Содержание работы, ее теоретические выводы создают предпосылки для научного обоснования путей актуализации роли инновационной деятельности учителя как фактора развития социума. Разработанная модель инновационной деятельности учителя может быть использована при создании обобщающих работ по истории становления и развития регионально-национального образования и оказания практической помощи в поиске новых подходов социокультурного развития региона.

Достоверность и надежность научных результатов обеспечиваются теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с аксиологическими, системно-деятельностными и культурологическими подходами, применением комплекса методов исследования, соответствующих цели и задачам исследования, а также анализом и обобщением многолетнего опыта работы автора от учителя до первого заместителя начальника главного управления образования Иркутской области.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр социологии и социальной работы Иркутского государственного технического университета, педагогики Иркутского государственного педагогического университетана научно-практических конференциях: «Современное образовательное пространство Сибири» (Новосибирск, 1996 г.), «Учитель XXI века» (Иркутск, 1997 г.) — нашли отражение в публикациях авторана заседании ученого Совета Иркутского государственного педагогического университета по теме «Инновационная деятельность учителя школы» (Иркутск, 1997 г.). Материалы исследования использовались при участии в разработке пакета документов научно-методического обеспечения взаимодействия школы и социума в Иркутской области. Они включены в программы подготовки и повышения квалификации работников образования, в программу спецкурса «Инновационная деятельность учителя» для студентов 4 и 5 курсов Иркутского государственного педагогического университета. Разработана и реализуется модель инновационной деятельности учителя школы, ее нормативно-правовая база.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Общие выводы данного этапа исследования:

— развитие школы представляет собой процесс, направленный на достижение оптимального состояния социума;

— оптимизация школы возможна только на уровне построения некой идеальной модели, движение в направлении к которой и определяет позитивное социокультурное развитие;

— построение идеальной модели оптимизации школы предполагает выстраивание системы доминирующих приоритетов;

— школа представляет собой сложную иерархическую систему, и проблема социокультурного развития региона должна рассматриваться в контексте с проблемой развития как систем более высокого, так и более низкого порядка;

— социокультурное развитие региона связано с развитием его компонентного состава, отдельно взятой школы, в основе которой выделяются целевое назначение школы, люди школы с их ценностными ориентациями и возможностями, содержательно-организационная подсистема, подсистема управления и распределения обязанностей, подсистемы граничных внешних связей;

— своеобразие современной образовательной ситуации в регионе характеризуется парадигмой развития (которая позволяет связывать прямой зависимостью процессы развития школы и личности обучаемого), этап реализации реформы (как цикла общесистемного развития) и специфику этапа социокультурного развития региона.

В работе М. М. Поташника приводятся пять путей обновления школы:

1) развитие своего собственного опыта;

2) заимствование кем-то созданного опыта;

3) освоение научных разработок;

4) путь проб и ошибок (имеются в виду не слепые пробы, а осмысленные, с обратной связью);

5) эксперимент (56).

Все названные пути представляют собой процесс освоения тех или иных новшеств и вывод, который делается многими исследователями о прямой взаимосвязи развития и инновации, очевиден. Никакого другого пути развития, кроме как внесения новшеств в различные сферы школьной жизнедеятельности — духовную, организационно-содержательную, управленческую — не существует. Но всякий ли инновационный процесс в обязательном порядке включает в себя эксперимент? Формально говоря, да. Ведь даже прямой перенос заимствованного опыта в новые условия требует от того, кто перенес, анализа и оценки эффективности применения новшества. Другое дело, что чаще всего эта оценка носит полуосознанный характер, в ней часто выражены только позитивные и негативные отношения, и отсутствует содержательное раскрытие.

В работе Н. К. Сергеева, Т. В. Фроловой, посвященной анализу опыта экспериментальной работы (ОЭР) в развивающейся школе, очень точно определяется ведущее противоречие, которое служит основанием для начала опытно-экспериментальной работы: «Складывается своеобразная парадигма, в основе которой содержится противоречие между тем, что необходимо для развития школьной практики и тем, что есть в педагогической теории. Разрешение такого противоречия возможно путем интеграции практики и науки, путем достижения оптимальной наукоемкости педагогического процесса. В один узел объединяются прошлое, настоящее и будущее образовательного учреждения в русле избранного направления поиска» (146, 162).

Фокусировка внимания исследователей на коренном противоречии между потребностями практики и реалиями науки действительно порождает серьезную исследовательскую проблему и приводит к существенному обновлению как теории, так и практики. Но движущей силой процесса обновления может стать разрешение других противоречий:

— между потребностями образования и его возможностями;

— между потребностями в прогрессивном развитии и реальным регрессом системы образования. Формально здесь нет противоречия между наукой и практикой, т.к. общенаучные подходы к решению подобных проблем имеются, успешные примеры преобразований динамики в сходных ситуациях существуют, в частности:

— между характером развития низшего и высшего порядка (например, школа «не вписывается» в систему отношений и позиций в регионе);

— между законодательными требованиями и реальной практикой;

— между стремлениями руководителей административных органов управления образованием к признанию и реальными результатами;

— между запросами на определенные условия инновационной деятельности и возможностями данного уровня развития;

— между потребностями отдельных групп населения и возможностями образовательной системы.

Перечень вышеназванных противоречий получен в результате дискуссии группы экспертов (май 1995 г.).

Нижеприведенные примеры иллюстрируют эти противоречия.

Противоречие между запросами и возможностями проявило себя в общем перекосе всей системы образования в сторону выстраивания школ-лицеев, школ-гимназий, открытия частных средних и высших школ, новых факультетов и специальностей, не традиционных для конкретного вуза или техникума (14, 127).

Постановка экспериментальных школ, школ-лицеев, школ-гимназий и профессиональных колледжей в значительно более выгодные финансовые условия привела к тому, что многие учреждения встали на путь под-страивания под сложившийся стереотип даже ценой потери индивидуальности и отказа от тех или иных позитивных традиций. Самый яркий пример — многочисленные попытки перестроить хорошие школы с углубленным изучением того или иного предмета или блока предметов в гимназии (171). Другая ситуация, иллюстрирующая действие этого противоречия, -когда условия формирования материально-технической базы школы напрямую связывались с ведением в ней определенного вида работ.

Противоречие между законодательно-нормативными требованиями и реальностью — это естественное противоречие любой сложной системы. Примером является современный процесс стандартизации, понимаемый как процесс согласования.

Интересным является противоречие между потребностями отдельных групп населения и возможностями образовательной системы. Из 31 отслеженных нами ситуаций предложение преобразовать школу в гимназию или лицей, желание учить своих детей в новом типе учебного заведения был ведущим в 16 случаях. Просьбы о научном консультировании или о приглашении ученых для работы в старших классах формулировались однозначно: «Школа у нас хорошая, но она работает по-старому. Помогите ей работать по-новому», «Почему мой ребенок не может учиться в престижной школе как гимназия или лицей?» .

На более поздних этапах развития эксперимента на первый план стали выходить противоречия между все более упорядоченными тенденциями системы более высокого порядка и системы более низкого порядка. Например, район отстаивает недопустимость конкурсного отбора детей в первые классы, считает нецелесообразной практику разделения школы на гимназические и негимназические классы — это заставляет школу менять свою внутреннюю структуру.

Самым сложным в разрешении является противоречие между прогрессом и регрессом в развитии.

Развитие школы и региона немыслимо без освоения тех или иных инноваций. Развитие можно представить как процесс выбора и освоения новшеств (инновационного пути), опосредованный перспективами развития. Однако не всякая новация ведет к развитию. Опираясь на системно-ориентационный подход, можно сказать, что только инновация в области системообразующих факторов и факторов развития действительно способны обеспечить социокультурное развитие региона. С другой стороны, сущностное преобразование школы всегда ведет к ее развитию и к усилению ее роли в преобразовании социума.

Итак, основу социокультурного развития региона составляет перспектива школы, которая носит глубоко специфический характер. Определение достижений и успехов школы, ее новаций, позволит проектировать и будущее развитие региона.

В течение последних 3-х лет (1995;1998 гг.) в Иркутской области функционирует более 17 экспериментальных площадок трех уровней по созданию новых моделей учебных заведений, ведущих научно-методическую, экспериментальную работу по обновлению содержания образования, технологии обучения, воспитания и развития учащихся, созданию авторских программ с учетом регионального базисного плана.

Так, в рамках этой комплексной работы в 1995 году на базе гимназии N 1 г. Ангарска начался эксперимент по созданию многопрофильной гимназии с углубленным изучением математики и программирования. Предполагаемое новшество как конкретно-необходимое и конкретно-планируемое дополнялось творческим подходом. Новая школа создавалась для развития интеллектуальных и творческих способностей ученика.

Экспериментальная и научно-методическая работа этой школы проходила по трем взаимосвязанным направлениям, что позволяло комплексно решать задачи эксперимента. Среди них отработка отдельных элементов гимназического образования и объединение их в структуруусиление развивающей направленности учебно-воспитательного процесса гимназиидиагностика умственных возможностей и творческих способностей учащихся гимназии. «Концепция многопрофильной гимназии» успешно прошла этап практического апробирования.

Результаты инновационной деятельности учителей гимназии N 1 г. Ангарска ценны еще тем, что они вошли в историю отечественной педагогики, возвращая современной России лучшие традиции одного из основных типов учебно-воспитательных учреждений минувшего столетиягимназии. Ее организаторы шли не по пути простого воспроизведения структуры учебно-воспитательного процесса гимназии, а в направлении актуализации ведущих характерных черт российского гимназического образования в современных условиях, дополняя их особенностями нашего времени, в частности, тенденциями развития техники.

Новые импульсы в регионе получили идея школ полного дня Э. Г. Костяшкина, теория развивающего обучения, дидактические концепции содержания образования и обучения И. Я. Лернера и В. В. Краевского.

Созданная Е. В. Сковиным и его коллегами новаторская система «Объединение Школьных Модулей» прошла экспериментальное подтверждение в г. Усть-Илимске, как эффективное учебно-воспитательное звено общегосударственной системы непрерывного образования. В процессе достижения главной цели — гуманизация педагогического процесса — раскрывался творческий потенциал учителей и учащихся, максимально использовалось влияние социальной среды на содержание образования и учебно-воспитательный процессуправление школой и внутришкольный контроль строились на демократических началах. Внедрение современных педагогических технологий обучения, организации и управления, реализация районного и государственного заказа на подготовку кадров с учетом интересов учеников и родителей привело к созданию единого социально-педагогического организма — лицея.

Руководство и педагогический коллектив лицея исходили из того, что в сложившейся ситуации организация лицея — задача архисложная, и потребуется достаточно продолжительное время для установления режима наибольшего благоприятствования интеллектуально одаренным детям.

Одаренность основывается на совокупности особых качеств личности и определяет успешность деятельности ее в той или иной области. Высокие достижения личности рассматривались как продукт личностных характеристик и социального окружения. «Одаренность, — как отмечают К. А. Хеллер, К. Перлет, В. Сневальд, — представляет собой взаимодействие в определенный фиксированный момент внутренних (личностных) характеристик и внешних факторов, приводящее к возникновению потенциала развития в направлении выдающихся достижений» .*.

Лицей создан для обучения детей нестандартно мыслящих, увлеченных какими-либо учебными предметами, опережающих в развитии свой д возраст. В лицее они обретают существенную привилегию — много и интересно работать, осознавать возможности своей интеллектуальной деятельности, развивать в себе творческое преобразующее мышление.

При создании лицея учитывались специфические черты г. Усть-Илимска, характерные для ряда молодых сибирских городов, возникших на месте великих строек недавнего прошлого: а) большой процент молодежиб) многонациональный состав жителей городав) отсутствие культурных традиций и недостаточность очагов культурыг) удаленность от центров вузовской и академической науки.

1 Потенциальные лицеисты — это дети и внуки первопроходцев, съехавшихся со всех уголков огромной страны. Это уже сибиряки, для которых город стал родиной. Потребовалось создание в лицее интеллектуально-творческой среды, способной породить культурные и научные традиции, чтобы лицеисты могли «облагородить» духовную атмосферу города и стать основой сообществ, творящих духовные ценности.

В 1990 — 1992 гг. исследователю довелось участвовать в работе экспериментальной школы N 47 г. Иркутска. Главным основанием экспериментальной работы, проходящей под руководством директора школы В. М. Степанова, является развитие творческой личности ребенка в школе, создание оптимальных условий для его интеллектуальной деятельности, ik самовоспитания и профессионального самоопределения. В этой школе развития личности особое внимание уделяется умению и желанию лично Хеллер Г. А., Перлет К., Сневальд В. Об умственной одаренности. М., 1960. сти управлять собой, формировать себя и отвечать за себя, умению обретать свою собственную позицию и выражать отношение к окружающей действительности, быть свободной в своих помыслах и поступках.

Позиция авторов эксперимента созвучна идеям русского педагога К. Н. Вентцеля: самостоятельность, свободное творчество, самоуправление. Схожи и принципы, положенные в основу деятельности школы В. М. Степанова с принципами организации «Дома Свободного Ребенка». Среди них — принцип коллективизма, проявляющийся в коллективном авторстве экспериментальной работы, где сотрудничают ученики, учителя, выпускники, научные работники.

В.М.Степанову и его коллегам потребовалось подойти к решению целого комплекса противоречий и проблем. Прежде всего, это противоречие между «новыми» и «старыми» целями, невозможностью их сосуществования. Деятельное осмысление целей эксперимента привело к необходимости конструирования нового содержания образования, направленного на развитие способности к самоопределению. Среди ведущих посылов нового содержания были определены мировая культура, духовные и материальные ценности.

Постановка нового содержания образования, сформулированная таким образом, вступила в противоречие со «старой формой» организации педагогического процесса. Потребовалось создать новую систему организации учебно-воспитательного процесса, в которой адекватно воплощалось содержание, были объединены все направления деятельности школы, утверждался новый тип отношений между субъектами педагогического процесса.

В содержании образования был выделен базовый компонент, специальные учебные курсы. Базовый компонент образования представлял собой «совокупность представлений и способов деятельности, создающих познавательную мотивацию, необходимый объем знаний, обеспечивающий развитие мышления, чувств и направленный на формирование способности к самоопределению и саморазвитию (134). Каждый предмет инварианта обеспечивал усвоение материала, связанного с другими предметами и курсами, вооружал знаниями о жизненных явлениях, привлекая опыт ребенка. Помимо инварианта в этой школе разрабатывались и преподавались учеными специальные продвинутые учебные курсы.

Таким образом, базовый компонент образования, обязательный для всех учащихся, в сочетании с продвинутыми учебно-предметными курсами удовлетворял, прежде всего, индивидуальные потребности и интересы развивающейся личности ребенка. Школа стала культурным центром социума, не только активно реагируя на изменения в нем, но и привнося новое.

Какие педагогические эксперименты проводятся в сельской школе в интересах оздоровления села.

Первое — восстановление общинных отношений, предполагающих взаимную помощь и поддержку, защиту интересов каждого ребенка, каждой семьи: центры социальной педагогики и социальной работы (72).

Второе — создание новых органов общественного самоуправления: советы улиц, инициативные объединения детей и взрослых.

Интересный эксперимент проводится фермерской школой п. Владимирское Тулунского района. Объединенными усилиями педагогического коллектива школы, семьи, общественности и самих учащихся здесь ведутся поиски решения одной из важнейших социальных проблем — объединение в единое целое микросоциума и школы как условия жизнедеятельности села.

Специфика сельской среды, где живет и развивается ребенок, заключается в особенностях образа жизни, условиях быта, труда и отдыха, культурном и образовательном уровнях сельских жителей. На селе еще живы народные традиции — воспитание «всем миром», взаимопомощь, формирование у детей уважения к старшим, чувства отчего дома, включение детей с раннего возраста в различные виды трудовой деятельности, ритуальные праздники и многое другое. Деревня и по сей день является не только хранительницей, но и источником развития народных промыслов, фольклора, традиций. Вместе с тем, мы реально осознаем, что сегодня в сельской местности идет разрушительный процесс утраты вековых традиций народа.

В сельской местности недостаточно развита инфраструктура досуга, материальная база учреждений культуры, спорта, образования, что снижает воспитательные возможности социума. В этих сложнейших условиях нередко именно школа является единственным социокультурным центром. Процесс формирования личности ребенка протекает в условиях замкнутой общности людей, узкого круга общения, ограниченной речевой среды. Эти особенности иркутской деревни, как правило, неблагоприятно отражаются на темпе развития и социализации ребенка, обуславливают узость и однообразие поведенческих, нравственных, культурных образцов, под влиянием которых он воспитывается.

Вместе с тем, сельские дети отличаются многими положительными качествами: ясностью и наглядностью ума, практической сметкой, повышенным чувством ответственности, хозяйственностью, изобретательностью, мастеровитостью. Кроме того, деревенские дети в большинстве своем отличаются добротой и состраданием, нравственными качествами и уважительным отношением к авторитетам.

Наиболее тревожными для социального развития села в настоящее время являются такие тенденции, как:

— разрушение социальной инфраструктуры сел и деревень, закрытие в них поликлиник и медицинских пунктов, образовательных учреждений, детских садов, библиотек, домов культуры и клубов;

— утрата в сельском социуме (общине) традиционных нравственных ценностей, составляющих основу образа жизни, духовности сельских жителей;

— снижение ценностей образования на селе в силу ограничения возможностей получения качественного образования для последующего профессионального обучения;

— серьезный кризис сельской семьи, ослабление ее роли в воспитании детей, передаче им определенного образа жизни, основанного на ценностях труда, важности образования, знания традиций и культуры народа;

— очевидное снижение авторитета, социально-педагогической роли, влияния на социум сельского учителя и другие.

Преодоление кризиса в экономике и культуре села возможны в случае, если интеллигенция будет занимать конструктивную деятельностную позицию в своей профессиональной области.

В связи с новыми социально-экономическими условиями, региональными и этническими особенностями в развитии сельской школы остро обозначились проблемы, связанные с возрождением традиций семейного и общественного воспитания и образования, характерные для социокультурной среды на селе. Школа стала единственным центром интеллектуально-культурной жизни села и необходимым условием сохранения и развития языка и традиций. Школа вынуждена сегодня брать на себя не свойственную для нее функцию — максимальное создание условий для заинтересованного и добровольного закрепления своих выпускников в сельской местности. Иркутская глубинка всегда была богата на особую щедрость души, смекалку, выдумку, мастерство и таланты сельчан.

Воспитать хозяина земли, наследника таланта и мастерства предков, преемника уклада родительского дома и крестьянских трудовых традиций — в этом заключается одна из основных задач педагогов сельской школы, родителей и общественности.

Данные проблемы сельского социума были положены в основу работы по программе «Школа — микрорайон», в которой подчеркивалась приоритетность личности и семьи по отношению к любым общественным институтам. Подход к социальным проблемам воспитания осуществлялся в процессе взаимодействия педагогов с общественными социальными институтами на основе принципов научной и народной педагогикиобщество рассматривалось как помощник семьи, оздоровление микросоциумакак средство социального воспитания. Учителя организовывали внеклассную воспитательную работу в школе, привлекая родителей и общественность, целенаправленно оказывая на них воздействие, в целях повышения педагогической культуры семьи, сельского населения.

Экспериментальная работа показала, что в духовном возрождении села велика социальная роль школы. Современная сельская школа — это «открытая» школа, в которой ученический класс — микросоциум, отражающий как позитивные, так и негативные стороны социально-экономической и культурной жизни семьи и в целом села.

Составление социально-педагогического паспорта микрорайона школы позволило дифференцировать семьи на группы по отношению к своим родительским обязанностям, по нравственно-психологической атмосфере в семье, разработать программу и содержание деятельности школы по педагогическому просвещению родителей и педагогизации микросоциума.

Принятые в последние годы Законы о собственности, земле, социальном развитии села направлены на создание многоукладной аграрной экономики, на экономическое, социальное, культурное и духовное возрождение села. Эффективность действия этих законов во многом зависит от механизма их реализации, а главное — от людей, претворяющих их в жизнь. Исторический опыт убеждает в том, что авторитет сельской школы, ее ценность для всех, зависят не только от качества профессиональной работы, но и от участия в жизни села, в умении разрешать ее экономические, социально-культурные и социально-педагогические проблемы развития.

Материалы экспериментов показывают, что творческая новаторская и экспериментальная работа в большей степени представляют собой поиск социально-педагогических новшеств, новых систем, средств, методик, методов, имеющих социально-педагогическую ориентацию и ценность.

Сравнительный анализ прошлого опыта и экспериментальной деятельности школ области показал, что инновационная деятельность учителей направлена на решение отдельных насущных и перспективных педагогических проблем, на создание целостных моделей учебно-воспитательных систем, существенно опережающих массовую образовательную практику. В содержании новшеств школ можно выделить три типа: организация деятельности школ как альтернатива существующей практикетворческий поиск путей и средств совершенствования школьной практики в рамках официальной педагогикипроведение экспериментов во имя создания школы как саморазвивающейся системы, как фактора социокультурного развития региона.

Мы живем в мире, в котором все пронизано новизной, стремлением к новому. В педагогике несколько лет назад началось мощное движение, суть которого — обновление содержания и методов работы, демократизация системы управления, что позволило сделать прорыв к новому качеству образования.

Инновационные процессы, во многом определяющие систему отношений человека с его профессией, становятся сегодня генеральной линией развития образования. Они нуждаются в научном осмыслении, в широком использовании массовой практики.

С начала 90-х годов в Иркутской области широко развиваются инновационные процессы образования, создаются новые виды учебных заведений, реализующие отдельные педагогические нововведения.

Характер инновационной деятельности в образовательных учреждениях области можно определить как комбинаторный: традиционные формы и методы обучения сочетаются с измененным содержанием образования, с внедрением новых учебных планов, авторских программ, введением новых предметов и спецкурсов. Инновационная деятельность учителя выполняет роль пускового механизма школы, становится условием ее развития.

В этих условиях необходимой становится разработка модели инновационной деятельности учителя и системы управления этим процессом.

Развитие инновационной деятельности учителя стало развиваться на основе научной разработки концептуальных идей содержания образования, методов и способов их реализации с учетом федерального стандарта и национально-региональной спецификиуправления коммуникативными процессами принятия новогопропаганды нового содержанияформирования общественного мнения и интереса к инновационной деятельностиосуществления социально-педагогического мониторинга качества нововведенийанализа и прогнозов результатов и др.

Диагностика состояния образовательных учреждений и вместе с нею диагностика инновационной деятельности учителя продвигали вперед, выделяя новые приоритеты в развитии школы и региона.

В системе инновационной деятельности учителя шла комплексная полидисциплинная экспериментальная работа, направленная на социокультурное развитие региона.

Апробация и внедрение региональных инновационных проектов в системе учреждений осуществлялось на экспериментальной площадке 1,.

2, 3 уровней, созданная для эффективной реализации социально-педагогических инициатив.

Под социально-педагогической инициативой понимается деятельность, основанная на видении школы как фактора развития социокультурной среды, учитывающая исторический опыт и современное состояние теории и практики инновационной деятельности, порождающая новое содержание, методы, формы организации образовательно-воспитательного процесса и адекватное им управление. Статус региональной экспериментальной площадки обеспечивал авторам социально-педагогических инициатив необходимые условия для осуществления предлагаемых ими научно обоснованных изменений педагогического процесса.

При этом хотелось бы подчеркнуть, что необходимым условием успеха была готовность школы к эффективной инновационной деятельности: педагогический состав (конкретные учителя, готовые к экспериментальной работе), отвечающий определенным требованиям, как готовность к инновационной деятельности и осмысленному управлению еюпсихолого-педагогическая компетентность, выражающаяся в представлениях о путях развития школы, понимании места данной экспериментальной работы в системе инновационной деятельности, в осознании и принятии концептуальной идеи программы экспериментапрофессионально-коммуникативные возможности коллектива, отражающиеся в соответствии личностных ценностных установок основным идеям эксперимента, а стиля деятельности педагогов — целям и задачам эксперимента.

Материалы исследования показали, что успех реформирования образования в регионе напрямую связан с ориентацией школ на экспериментальную работу, на инновационную деятельность. Идея функционирования экспериментальных площадок на базе школ (лабораторий) обрела в регионе реальную форму в виде Положения о региональной экспериментальной площадке, а также приказа Главного управления общего и профессионального образования об учреждении экспериментальных площадок.

В 1996;97 учебном году статус региональной экспериментальной площадки получили 14 общеобразовательных учреждений (см.Приложение).

Нам представляется, что региональная экспериментальная площадка, по сути, — это объединение научно-практических работников, исследовательская лаборатория для проверки, апробирования психолого-педагогических и социально-педагогических инициатив.

При Главном управлении общего и профессионального образования администрации Иркутской области создан областной экспертный совет, в задачи которого входят:

— рассмотрение общих тенденций, особенностей и проблем развития общеобразовательной системы региона;

— организация конкурсов инновационных идей, программ, технологий, обеспечивающих обновление содержания образования с учетом проблем социокультурного развития региона;

— экспертиза проектов авторских программ, привлечение ученых, учителей и администраторов к реализации эксперимента.

Особая задача Управления в организации формирующего эксперимента виделась нам в том, чтобы побудить учителей, принимающих решения на любых уровнях, от общенациональных, региональных до сугубо личных, глубоко задуматься о последствиях и результатах своих действий, помочь им увидеть многомерность мира и многочисленные взаимосвязи всего со всем — и на этой основе осуществлять анализ и прогноз развития школы и образования, определять меру свободы и ответственности в деятельности педагогов. Результат здесь не исчерпывается сухой строкой «практическая значимость», он отдален во времени и опосредован в своем влиянии на бытие людей в регионе.

На экспериментальной образовательной площадке создавались новые образцы образовательных проектов. Затем на их основе проектировалась и внедрялась региональная образовательная система с новой практикой образования.

Развитие сети экспериментальных площадок позволило внедрить программы в социокультурную жизнь города, района, поселка, деревни (Таблица).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Целью нашего исследования являлась разработка теоретических основ и апробация концепции инновационной деятельности учителя как фактора социокультурного развития региона.

В ходе исследования путем решения его задач удалось подтвердить основные положения гипотезы и получить следующие результаты, составляющие основу инновационной деятельности учителя по социокультурному развитию региона.

Наиболее существенными характеристиками инновационной деятельности учителя являются положения:

— об инновационной деятельности учителя как одной из приоритетных ценностей социума;

— об инновационной деятельности учителя как социальной области научно-педагогических явлений, основанной на принципах гуманистически ориентированного образования;

— об инновационной деятельности учителя как процессе инициирования, углубления, развития и прогнозирования педагогических поисков в совершенствовании образовательного пространства региона.

Инновационная деятельность учителя представляет собой комплексный процесс создания, использования нового для удовлетворения потребностей развития регионально-национального образования и оказывает практическое воздействие в поиске новых подходов социокультурного развития региона.

Культурологический подход в исследовании выступает в качестве методологии проектирования инновационной деятельности учителя, дает основания для отнесения инновационной деятельности учителя к объективно действующему процессу, базирующемуся на ценностях культуры, готовности учителя участвовать в развитии этой культурырассматривать образование как средство достижения целей и как ценность в совершенствовании человека, инновационную деятельность учителя как социально-гуманистическую сущность педагогического труда, как феномен социокультурного развития региона.

Аксиологический подход в исследовании позволил рассмотреть совокупность ценностей, созданных человеком и включенных в педагогический процесс, в условиях которого происходит овладение идеями, концепциями, деятельностью и общением, знаниями и умениями, значимых для учащихся, их родителей, для человека.

Инновационная деятельность учителя направлена на решение следующих социально-педагогических задач: интеграция процессов управления и самоуправлениядиалоговая функция обучения и воспитанияпонимание современной сущности и ценности национальной школы и др.

Школа не рассматривается как конечная стадия обучения, она готовит человека к дальнейшему образованию и самообразованию в течение всей жизни.

Изменения, которые непрерывно происходят во внешней среде, обостряют, с одной стороны, проблему адаптации выпускника школы к динамичным требованиям народного хозяйства, науки, техники и культуры, а с другой — готовность учителя, его умение работать на перспективу, в интересах социума в целом.

Любая образовательная система действует не в «вакууме», а в окружении вполне конкретных условий. Совокупность социокультурных факторов образует внешнюю среду образовательной системы и оказывает влияние на инновационную деятельность учителя.

Инновационный опыт учителей, живое творчество, никогда не угасали, они всегда питали и питают школу и науку, открывая все новые и новые перспективы развития педагогической мысли. Инновационная деятельность учителя является и причиной и следствием социокультурного развития региона.

Проанализирована и обоснована модель инновационной деятельности учителя как инструмент для конструирования возможных будущих ситуаций, нахождения альтернатив в развитии образовательно-воспитательных систем, включающая социально-педагогическую, психологическую грамотность учителя, формирование предметной области знаний, владение педагогическими технологиями, способность к интеграции, рефлексивную и коммуникативную культуру педагога.

Модель как эталон инновационной деятельности стала осмысливаться управленцами и педагогами, адаптироваться к условиям социума. В нашем понимании модель основана на триединстве гармонии интеллекта, образованности и воли.

Анализ содержания инновационной деятельности, экспериментальной работы, позволяет определить перспективные направления развития системы образования региона. Доказано, что масштабность экспериментальной работы, ее результативность, обуславливают изменения в структуре образования, в системе управления инновационной деятельностью. Ведущая функция в этом процессе — прогнозирование, организация эксперимента, в частности, подготовка участников инновационной деятельности на основе модели инновационной деятельности учителя.

Эффективность модели инновационной деятельности учителя состоит в ее связи с педагогической практикой, организационными, педагогическими, психологическими условиями, позволяющей определить результативность, совершенствование содержания образования, методов преподавания, взаимообусловленность инновационной деятельности и развития социума, создание учреждений нового типа и вида и т. д.). Такой подход подтверждается тремя составляющими компонентами:

— поиск нового содержания образования (попытка по-новому ответить на вопросы, чему надо учить, как должна быть устроена школа), поиск нового уклада организации школьной жизни, в котором возможно существование этого содержания, новые цели, средства и способы работы учителя (попытка ответить на вопрос, что должен делать учитель).

Создание единой социокультурной среды жизнедеятельности детей предполагает становление определенных социальных связей, отношений и организацию такого взаимодействия различных социальных институтов, которые непосредственно или косвенно оказывали бы воздействие на семью, детей, образовательные учреждения.

Направленность этих связей, отношений, взаимодействия, обусловлена социальной ориентацией этих структур, их социальных функций, особенно в той части, которая может способствовать повышению эффективности решения социальных задач, связанных с социализацией подрастающего поколения.

Социальные связи и взаимодействие социальных структур в известной мере способствуют также формированию единого образовательного пространства, укреплению воспитательной функции семьи, стимулированию направленного развития личности ребенка от дошкольного учреждения до профессионального образования, оптимизации управления созданием и развитием единой социальной среды жизнедеятельности детей.

Результатом принятия данной модели явилось переосмысление сущности и ценности инноваций в образовании, ее возможностей в развитии социума. Анализ опыта работы инновационных образовательных учреждений позволил сделать вывод о том, что инновационная деятельность учителя является социальным процессом, отображающим современные тенденции социокультурного развития.

Инновационная деятельность учителя с позиции системного подхода включает в себя следующие взаимодействующие друг с другом компоненты:

— аксиологический компонент, понимаемый как совокупность относительно устойчивых ценностей профессиональной деятельности, овладевая которыми учитель субъективирует их, делая личностно-значимыми;

— технологический компонент, предполагающий решение задач аналитического, рефлексивного, прогностического, конструктивного, организаторского, деятельностного, оценочного, контролирующего, информационного, коммуникативного, коррекционного, регулирующего характера;

— творческий компонент — творческий поиск и творческая реализация принятых решенийорганизаторские.

В итоге выполненного исследования сформулированы следующие выводы :

— Инновационная деятельность учителя школы — саморазвивающаяся, управляемая и развивающаяся система.

— Содержание и характер инновационной деятельности учителя любой школы исходит из особенностей этой школы, ее окружения.

— Заимствование моделей инновационной деятельности учителя других школ возможно лишь при условии их адаптации к местным условиям.

— Основу инновационной деятельности учителя составляют всеобщие ценности как право учителя, занимающегося этой деятельностью, на поддержку своего педагогического коллектива, но и общества (окружения школы), право на профессионально-творческое отношение к своему труду, право на самоопределение, а также на ошибку и ответственность за свои действия.

— Инновационная деятельность учителя не изолирована от приверженности ценностям, концептуальным и практическим структурам педагогического труда, доминировавшего прежде. Ценности характеризуют социокультурное значение инновационной деятельности учителя. Последние формируются на основе различения учителем сущего и должного, добра и зла, правды и заблуждений, а также других культурно значимых характеристик действительности. Ценности инновационной деятельности учителя не устанавливаются авторитарным путем, они эволюционируют вместе с изменением социокультурной Среды. Социально-педагогическая деятельность, как часть социума, включает всю совокупность конкретных педагогических явлений, которые объединяют их принадлежность к целенаправленному процессу формирования человека.

— Учитель, обладая знаниями о развитии человека, его воздействии с окружающим миром, обучая и воспитывая подрастающее поколение, находится на грани между влиянием, принуждением и предоставлением учащемуся возможности самому сделать выбор и реализоваться на практике.

— Инновационная деятельность учителя как ценность социума представляет собой феномен социокультурного развития.

Осуществленное нами исследование ни в коей мере не претендует на то, чтобы дать исчерпывающие ответы на вопросы, связанные с проблемами инновационной деятельности учителя, как фактора социокультурного развития региона.

Дальнейшие исследования этой проблемы могут быть направлены на разработку социально-педагогического портрета учителя XXI века, на совершенствование профессионально-педагогической подготовки учителя, на создание условий и освоение инноваций как основы социокультурного развития региона.

Таким образом, в ходе исследования были решены его основные задачи и получены данные, подтверждающие справедливость выдвинутой гипотезы.