Использование принципов русской школы воспитания актера в арабской сценической педагогике

Разнообразие условий жизни и форм развития человечества определило различие культур народов. Взаимодействие же элементов этих культур под влиянием различных факторов сформировало широчайший спектр национальных искусств, которые составляют ныне основу культурного наследия мирового сообщества. Присущая каждой культуре органическая потребность расти и развиваться создала необходимые предпосылки для различного рода обменов. Сегодня международные культурные связи приобретают массовый характер, а облик когда-то недоступных городов сегодня несет на себе отпечаток вездесущего туризма. Вместе с тем, рожденный развитием цивилизации научно-технический прогресс поставил мир на порог чрезмерного техницизма. Нарастающая всеобщая информатизация и, как следствие, нервные перегрузки, стрессы снижают способность людей к раскованному, доверительному общению, а многие современные течения искусства часто оказываются бессильными, подавляя сознание экстравагантностью, эпатажем, трюкачеством. Унификация внешних сторон жизни, размывая границы между культурами, все меньше оставляет возможностей для проявления национальной самобытности людей. Во многих странах Европы и в США эта тенденция приобретает поистине угрожающие размеры.

Вместе с тем, любое национальное искусство несет в себе некий духовный, проверенный временем, элемент, который передается из поколения в поколение, создавая преемственность культурных ценностей. Отсюда возникает необходимость выявления гармонических взаимосвязей искусств разных народов с тем, чтобы создать некую общую систему обмена ценностями, направленную на взаимообогащение национальных культур.

Неотъемлемой частью общемирового культурного наследия является театральное искусство арабских стран. западно-европейские и американские театроведы, даже признавая факт существования арабского театра, чаще всего отказывают ему в самобытности — либо считают его чем-то производным от театра европейского, либо связывают всю историю восточного театра лишь с театром Японии, Китая, Индии" (1). Сделаем скидку на то, что слова эти написаны более двадцати лет назад. Однако для многих европейцев состояние арабского театрального искусства сегодня по-прежнему остается «белым пятном» .

В этой связи необходимо остановиться на сегодняшней театральной жизни Египта — явлении весьма многообразном по своим формам, видам и жанрам, и вместе с тем не особенно отличающемся от различных европейских стран. Здесь достаточно широко представлены музыкальные театры, опера, балет, оперетта, драматические театры, театры комедии (особая форма синтетического театра), различные кукольные театры и театры юного зрителя, молодежные театры, а также театры экспериментальных постановок и передвижные театры.

Кроме существующей сети профессиональных театров, в стране широко развито любительское движение. В первую очередь, это студенческие театры, помещения которых находятся в основном в сту.

1. Путинцева Т. А. Тысяча и один год арабского театра. М.: Наука, 1977. С. 4. денческих городках. Такие коллективы во многом стимулируют развитие театрального процесса, создают различные, подчас неожиданные для традиционной египетской эстетики эксперименты, рождают новые идеи. Есть в стране и рабочие театры, финансовую поддержку которым осуществляют крупные предприятия, заводы, фирмы (здесь в процессе создания спектакля наряду с самодеятельными актерами нередко принимают участие и профессионалы). В рамках любительского движения действуют и так называемые «театры свободы», существующие без государственной поддержки и спонсоров. Там ставят спектакли, которых нет в репертуарах государственных театров (это — так называемые «бесцензурные» спектакли).

Для того, чтобы дополнить весьма пеструю театральную картину Египта, важно отметить: в стране ежегодно проходит немало фестивалей искусств, в том числе международных, на которые приезжают театральные коллективы из разных стран мира.

Этот довольно беглый и весьма скромный обзор необходим нам с одной целью. Дело в том, что, анализируя немногочисленные публикации на русском языке по истории и современности египетского сценического искусства, к сожалению, напрашивается единственный вывод: египетский театр последних лет придерживается достаточно традиционной формы и весьма однообразного эстетического направления. По-видимому, такое суждение было бы вполне уместно еще три-четыре десятилетия назад. Но сегодня подобное представление лишено основания. В многообразии театрального процесса Египта органично сосуществуют различные театральные идеи и школы актерской игры. Наряду с формами традиционного национального искусства весьма широко используются системы К. С. Станиславского и.

Б.Брехта, известны имена Э. Пискатора, Е. Гротовского, П.Брука. (1) В театрах и театральных школах работают непосредственные ученики многих ведущих мастеров Европы конца XX века.

Вместе с тем, появление в арабском театре первой четверти XX века режиссуры продиктовано не столько настоятельной необходимостью, сколько подражанием аналогичному процессу в европейском искусстве. Долгие годы режиссура египетского театра развивалась по двум направлениям.

Одно из них, именуемое новаторским, но в основе своей — подражательное, ориентированное на активное (хотя порой и не вполне органичное) использование новшеств европейской сцены. Так в 1960;е годы некоторые коллективы буквально захлестнула волна постановок спектаклей «По Брехту», хотя большинство режиссеров и актеров имели весьма приблизительное представление об этой эстетике. В 1970;80-е годы в репертуаре многих театров возникали авторы и названия, модные в Европе и США, но весьма далекие от потребностей национального зрителя той поры.

Второе направление показательно для всех театральных культур Передней Азии и ряда африканских стран в 1980;90-е годы — утверждение в искусстве классического, проверенного временем национального репертуара. Возврат к истокам народного искусства, к сказочным традициям, к формам, существовавшим столетия и всегда имевшим благодатного зрителя, активное насыщение зрелища (к месту и без повода) народными песнями, танцами, красочными ритуала.

1. Например, в школе П. Брука учился известный режиссер и актер Саадиш Ардаш. ми — позиция, характерная для многих режиссеров, с гордостью относящих себя к «традиционалистам» (1).

Между тем диссертанту значительно ближе позиция режиссера-универсала, владеющего системой работы с современными течениями мирового театрального искусства, но и не отрывающегося от собственной почвы, от традиций и форм национального театра. Арабский театр, стоящий на пороге XXI века, безусловно обязан определить стратегию своего дальнейшего развития. И политика такого направления должна начинаться с определения пути развития системы актерской подготовки.

Источниками воздействия на систему актерской подготовки в Египте являются сегодня три составляющие:

— состояние современной арабской драматургии;

— состояние арабской режиссуры;

— неуклонно растущий общемировой интерес к поэтике и эстетике арабской культуры (в первую очередь — к литературе и музыке, затем к театру, изобразительному искусству, кинематографу и др.).

Характеризуя названные источники необходимо отметить следующее. Арабская драматургия последнего десятилетия несомненно находится под воздействием европейской и американской драмы. Это выражено прежде всего в стройной сюжетной линии, лишенной случайных, не имеющих прямого отношения к действию, перипетий (что было весьма характерно для традиционной египетской драмы, где автор разрабатывал сюжет как некую схему, модель для импровизаций не только игровых, но и текстовых). Кроме того современные.

1. См.: Ардаш С. Режиссер в современном театре — режиссер в арабском театре. Кувейт: Мир знаний, 1979. С.393−394. (На арабском яз.) драматурги уделяют особое внимание характерам героев, обстоятельствам их действий, уделяя при этом огромное значение филигранной отделке диалогов (которые прежде допускали элемент «отсебятины», чем активно пользовались актеры, постоянно варьировавшие реплики своих персонажей).

Представители новой генерация арабской режиссуры — в основном воспитанники театральных школ Англии, Франции, Италии и России, — неплохо владеют искусством психологического реализма. Причем, многие из них сегодня открыто декларируют попытки синтеза этого направления с традициями и формами народного театра. Как показывает опыт восточных театров некоторых стран — Японии, Китая, Южной Кореи, — в таком «скрещивании» нет ничего искусственного. Подобный ход органичен и естественен для времени активных коммуникативных связей, для интенсивного процесса взаимовлияния и взаимообогащения разнонациональных культур.

И, пожалуй, говоря о внимании к арабскому искусству, невозможно обойти яркий, хотя во многом и не лишенный политической окраски, процесс расширения и укрепления позиций исламского мира в современной международной жизни. Мы не будем вдаваться в подробный анализ этой ситуации, но совершенно очевидно, что начиная с середины 1980;х годов интерес к арабской культуре в мире резко возрос. Это заметно и на увеличении тиражей переводной литературы, и на расширении зарубежных гастрольных поездок арабских (и в частности — египетских) театров, и на укреплении позиций радио и телевизионных трансляций (в том числе — открытии в Европе специальных музыкальных каналов, передающих арабскую музыку и новости исламского мира).

На этом пути театр стремится к поиску языка самобытного, но близкого и понятного народам разных культур и вероисповеданий. Сегодня от арабского театра уже не ждут только так называемого «танца живота» (красочной этнографической формы). Напротив, современные европейские зрители через сценическое искусство стремятся постичь особенность ментальности арабского мира, открыть для себя пути межнациональных контактов и определить «запретные зоны», куда не следует вторгаться человеку, плохо разбирающемуся в законах и традициях исламского вероисповедания и исторически сложившихся порядках.

В этом смысле на современную театральную педагогику возлагается миссия особая. Она должна владеть разными творческими языками языками, быть потенциально готовой сотрудничать с режиссерами самых разных направлений.

Школы сценической педагогики практически у всех народов складываются едва ли не одновременно с формированием профессионального театрального искусства. Вместе с тем наряду с фактически тысячелетней историей арабского театра, имеющего ярко выраженные особенности и традиции, профессиональные школы подготовки актеров в арабском мире возникли весьма поздно. Конечно, воспитание молодых людей, желавших посвятить себя актерской профессии, происходило на протяжении всей истории сценического искусства. Но в тайны подмостков юношей посвящали в основном лишь внутри труппы: наиболее опытные актеры передавали секреты своего мастерства что называется «из рук в руки» .

Как утверждает Аль-Арбид Тамер: «в арабском мире имелись свои традиции передачи актерского мастерства народного театра. Но в погоне за европеизацией они оказались утраченными и потому.

— 10 не стали основой национальной театральной школы (1).

Можно с уверенностью утверждать, что арабская сценическая педагогика в ее системном профессиональном виде имеет весьма скромную историю.

Так в Ираке первая драматическая школа возникла в 1940 году при Багдадской академии изящных искусств. В Тунисе — в 1959 году театральная школа, организованная Хасаном Замерли десятилетием ранее, преобразовалась в Драматический институт. В Ливане первая театральная студия создается лишь в 1960 году под руководством Антуана Мультака и Мунира Абу Дабес. Сегодня на ее базе создан один из ведущих учебных центров сценической педагогики Востокаотделение драматического искусства Бейрутского университета с великолепным учебным театром, где регулярно проводятся фестивали различных театральных школ. В Сирии театральный институт вообще был впервые открыт лишь в 1977 году (г.Дамаск).

Если вспомнить, что появление театров европейского типа в арабском мире относится исследователями ко второй половине XIX века (2), становится очевидно: возникновение театрального образования здесь отстает от театральной практики фактически .на столетие.

В Египте первая попытка создания профессиональной театральной школы была предпринята в 1930 году. Энтузиасты театрального.

1. Аль-Арбид Тамер. Театр одного актера (рассказчика) в арабском традиционном и современном искусстве. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения. СПб. 1992. С. 13.

2. См., например: Альразии А. Театр в арабском мире. // Мир знаний. Кувейт. 1980. N 25. (На арабском яз.) дела организовали в Каире первую в арабском мире Консерваторию драматического искусства. Тогда казалось, что для успешного осуществления поставленной задачи есть все основания: предоставлено отремонтированное помещение, выделены хотя и скромные, но весьма необходимые средства на оплату труда педагогов, при наборе студентов был достаточно высокий конкурс. Предполагалось, что выпускники студии составят ядро Первого государственного египетского театра, (который действительно был открыт тремя годами позже). Однако эта идея, уже фактически реализованная, оказалась обреченной, т.к. совместное обучение юношей и девушек вызвало яростный религиозный протест, и спустя два-три месяца студия была ликвидирована, а ее учащиеся — распущены.

Тем не менее, идея создания театральной школы, готовящей профессионально обученных актеров обоих полов, продолжала будоражить умы передовых деятелей сценического искусства. К этому шагу необходимо было подготовить общественное мнение. И более десяти лет ведущие египетские актеры, литераторы, художники выступают в печати, убеждая население в правомерности такого шага. Поэтому, когда в 1944 году при государственной Академии искусств в Каире открывается театральный институт, эта акция воспринимается как вполне логичный и необходимый шаг.

Однако по сути этот шаг в становлении актерского образования был весьма неуверенным: по сути дела под эгидой государства произошло лишь объединение нескольких разрозненных театральных направлений. Огромное количество организационных проблем (вспомним, еще продолжается Вторая мировая война, задевшая на только Европу, но и Азию и Африку) не включало весьма важного стратегического вопроса — о системе обучения, о методике преподавания актерского мастерства. Различные мастера театра, занимавшиеся обучением молодых актеров в различных театральных коллективах, были собраны под одной крышей, но продолжали учить профессии каждый по-своему, исходя лишь из собственной практики и опыта.

Спустя десять лет, в 1954 году, институт был реорганизован в крупный учебный центр театрального искусства с тремя факультетами: актерским, драматургическим и техники сцены. Однако на качество и систему преподавания этот факт также не повлиял. Внутри актерского факультета царила полнейшая методологическая анархия. Выпускники одного вуза, приходя в профессиональные театры, обнаруживали подчас принципиально разные взгляды на профессию, разную стилистику актерской игры, различное понимание одного и того же режиссерского термина и в конечном счете — разные способы существования в спектакле.

Сегодня Каирский театральный институт — один из крупнейших театральных учебных заведений арабского мира. Здесь преподают ведущие деятели национального сценического искусства, многие из которых прошли профессиональную подготовку в различных европейских странах — Англии, Италии, Франции. Естественно, что и в системе их собственного обучения находят отражение лучшие черты и качества европейских мастеров.

Между тем, по общему признанию педагогов, методом, который лег в основу центральной линии деятельности Каирского театрального института, является ориентация на систему русской сценической школы психологического реалистического искусства. Однако в этом утверждении не все однозначно. Принципы педагогики выдающегося русского театрального деятеля и педагога — Константина Сергеевича Станиславского, ставшие основополагающими в данном процессе, для одних педагогов являются бесспорными и едва ли не единственно верными. Для иных же преподавателей актерского маетерства и общепрофессиональных дисциплин обучение по системе Станиславского — едва ли не анахронизм, требующий не просто дополнения, а полного пересмотра логики занятий по мастерству актера. Столкновение этих двух наиболее рельефно выявленных позиций (назовем их условно позициями «традиционалистов» и «ревизионистов») вызывает горячие споры среди египетских преподавателей относительно стратегии и тактики обучения студентов.

За четыре года обучения студент получает значительно большую теоретическую, нежели практическую подготовку. В частности, учебный план отводит на дисциплины по теории движенческих дисциплин едва ли не большее количество часов, чем на практические занятия по гимнастике, акробатике, танцу, сценическому бою. Огромное количество часов по актерскому мастерству отводится на изучение теории различных режиссерских школ мира, драматического действия, конфликта, проблемы создания характера персонажа и т. д.

При этом даже сугубо практические дисциплины оказываются весьма разрозненными и случайными в структуре поэтапных требований. Их итоги не обсуждаются педагогами по актерскому мастерству. Вполне обыкновенна ситуация, когда курс набирается одной группой педагогов, а через год основным дисциплинам студентов продолжают обучать совершенно иные преподаватели.

Как представляется, проблема здесь в том, что учебный процесс ведется в условиях неизученности педагогических приемов работы с учениками, в отсутствии общей единой методики их воспитания, что очень важно для такого сложного, многоаспектного и комплексного процесса, как подготовка актеров по системе Станиславского. Существование названной проблемы усиливается тем, что традиционно сама работа по воспитанию актера не рассматривается в Египте как отдельная самостоятельная профессия, имеющая свою специфику и требующая специальных знаний.

Для доказательства такой постановки вопроса обратимся к предыстории формирования взглядов на педагогическую систему египетской театральной школы, уходящую корнями в процесс становления египетского театра, системы образования и подготовки актеров.

Мы не будем касаться всей огромной истории арабского театра, существующего уже более тысячи лет. (Кстати, изданная более двадцати лет назад и остающаяся по сути дела единственной монографией по данному вопросу книга российского исследователя Т. А. Путинцевой так и называется — «Тысяча и один год арабского театра» (1). Обратимся к тому периоду, который в истории драматического театра в Египте носит название «нового времени». Формально он начинается с 1848 года, когда любительская труппа под руководством Маруна Накаша показала публике свои первые представления в форме европейского театра (2), но логично рассмотреть процесс развития египетской культуры с начала XIX века. Ведь именно это столетие в Египте проходит под знаком обогащения национальной (и шире — арабской) культуры европейскими идеями, формами и эстетическими принципами. Начало такому процессу было положено буквально на рубеже столетий — 28 декабря 1800 года, когда в Каире было открыто театральное здание европейского типа.

1. Путинцева Т. А. Тысяча и один год арабского театра. М.: Главная редакция восточной литературы изд-ва «Наука». 1977.

2. Подробнее об этом: Фуад Даввара. Роль любителей в египетском театре // Театр. Каир. 1981. N 4. С. 18−22. (На арабском яз.). театра-коробки специально для показов' представлений труппы «Ко-меди Франсез» .

Первая реакция на это событие даже у многих египтян была весьма далекой от восхищения. Вот как описывает свое впечатление от первого посещения театрального помещения писатель аль-Джабар-ти, человек достаточно просвещенный и далекий от брюзжания: «Они [французы-Х.С.-эль Ш. ] выстроили в одном из садов квартала аль-Азбакийя особой формы здание, где в определенное время для развлечений и распутства собирались люди, которые, входя, должны были заплатить определенную мзду, и которые, получив дозволение войти, держали в руках какую-то бумажку» (1). Видимо, стоит пояснить один нюанс: по мусульманским обычаям нельзя получать плату за удовольствие вперед. Актеры вознаграждались лишь после представления — в соответствии с доставленным зрителю удовольствием.

В ходе правления султана Мухаммеда Али (1805−1848) страна встает на путь прогрессивных экономических и политических реформ, укрепляя связи с различными странами Европы. В эти годы развивается печатное дело (в 1821 году открывается первая арабская типография), ведется интенсивная прокладка железнодорожных путей (1850-е годы), возводятся здания в новых архитектурных стилях, и, конечно, полным ходом идет строительство грандиознейшего для того времени Суэцкого канала (открыт в 1−868 году).

Параллельно в Европе возникает особый интерес к египетской культуре: в Британском музее и в Лувре создаются постоянно действующие экспозиции. В самом Египте готовятся специальные выстав.

1. Аль-Джабарти. Исследование актерского мастерства в арабском театре. // Мир мысли. Кувейт. 1971. N 2. С. 18. (На арабском яз.) ки из собраний сокровищниц фараонов (Булакский музей, открыт в 1863 году). Резко возрастает поток туристов. При этом существует множество миссионерских проектов для приобщения арабского мира не только к христианским ценностям, но и к европейской культуре. На этой волне за государственный счет для получения образования в учебные заведения Европы направляется множество достойных представителей арабской молодежи. Из их числа формируется слой новой египетской интеллигенции, активно пропагандирующей необходимость приобщения к разным формам культуры. Многие из них участвовали в создании Народного университета (1908), ориентированного в отличие от мусульманского университета «Аль-Азхар» на освоение мировой культуры.

В 1868 году (к открытию Суэцкого канала) начинает свою деятельность специально выстроенный государственный Оперный театр.

Знаменитый итальянский композитор Дж. Верди к этому событию по специальному заказу правительства Египта написал оперу «Аида», премьера которой состоялась на сцене Каирского оперного театра 24 декабря 1871 года (1). Символично место постройки — площадь Аль-Эзбекия, где традиционно проходили массовые гуляния, сопровождаемые многочисленные виды национального исполнительского искусства. Российский путешественник и этнограф К. Скальковс-кий, побывавший во многих странах, дал ему следующую характеристику: «В Каире Оперный театр обошелся более чем в 800 тысяч рублей, хотя в городе очень мало охотников слушать итальянскую оперу. Роскошнее театра, наверное, нет пока ни в одной европейской.

1. См.: Абд эль Хамид Тауфик Заки. Вокальный театр: 7 тысяч лет. Каир, 1988. (На арабском яз.). столице мира" (1). В этом помещении давались спектакли не только оперные, но и драматические представления гастролирующих европейских театров.

Как уже упоминалось, египетские искусствоведы считают временем начала истории театра «нового времени» 1848 год — создание любительской труппы под руководством эмигранта, ливанца по происхождению Маруна Накаша, ориентировавшегося на создание спектаклей в форме европейского театра. Нельзя сказать, что основная масса египтян приветствовала рождение коллектива, противопоставившего себя привычной форме традиционного национального театра. Однако время показало закономерность этого явления.

Накаш прожил недолгую жизнь. После его смерти в 1855 г. из распавшегося коллектива появились несколько новых театральных организмов. В том числе такие известные, как труппы Саляма Хига-зи и Искандера Фараха, а также труппа под названием «Братья Ока-ша». Постепенно из любительских объединений выросли коллективы профессиональных актеров, которые не имели других занятий и источников заработка, отдавая все свое время работе в театре.

А вот в 1870 году состоялось событие чрезвычайно существенное в нашей хронологии. Революционер египетского театра Якуб Саннуа (1839−1912) при поддержке государства и национальных меценатов открывает стационарный профессиональный драматический театр, названный его именем — «Театр Якуба Саннуа». Театр — европейский по форме, но ставивший в основном произведения арабских авторов, пронизанные местным колоритом, с учетом традиций народного исполнительского искусства. Не без влияния Саннуа воз.

1. Скальковский К. Путевые впечатления в Испании, Египте, Аравии и Индии. СПб., 1873. С. 65. никает египетская комедия европейской формы — «Франко-Араб» -синтез двух начал, что следует уже из определения. Это, как правило, традиционный сюжет французской комедии с цепочкой любовных приключений и супружеских обманов, перенесенный на египетскую почву, где герои носили национальные бурнусы и паранджу, имели арабские имена и свято чтили традиции ислама. Прогрессивнейшей акцией Саннуа было и то обстоятельство, что на сцену вышли женщины-актрисы (правда, некоторые еще носили паранджу, но ведь и в быту этот обычай существовал).

Кроме того в театральной ориентации Саннуа существовали и принципиально важные требования: поиски психологической мотивировки поступкам героев, стремление к единой актерской интонации в диалоге, попытки сохранить в ходе спектакля литературный текст, который многие актер по традиции стремились перевести на привычные импровизационные версии. Уже при жизни Якуб Саннуа получил знаменательное прозвище «Египетский Мольер» за близость к стилистке и манере этого французского драматурга и театрального деятеля.

На рубеже Х1Х-ХХ веков в различных городах Египта возникает несколько профессиональных театров европейского типа (в том числе и стационарных), причем в ряде из них руководство берут на себя и женщины. В 1894 году в Александрии была проведена впечатляющая акция «Год театра», где свои лучшие работы показали городские театры различных провинций. А в 1901 году в Каире официально зарегистрирована общественная организация «Общество любителей драмы» .

Эти тенденции активно развивались и в XX веке. Речь идет не о прямом подражании и заимствовании европейских форм, но об их творческом переосмыслении и адаптации применительно к традиционной эстетике египетской сцены (недаром к XX веку понятие «театр европейского типа» уже исчезает). Театр ярко выраженной национальной специфики, устоявшихся форм актерской игры, традиционных форм контакта со зрителями, он не принимал «на веру» новые достижения и открытия соседнего континента. Здесь происходил достаточно жесткий отбор, опробование новых способов актерского существования в новой драматургии с жесточайшим учетом традиционных принципов и эстетики. Не всегда этот процесс происходил безболезненно,. творчески. Многие приемы и формы не нашли отражения в актерском искусстве (так с огромным трудом режиссерам удается внушить актерам в ходе репетиций эффект «четвертой стены» при исполнении психологических драм. Но буквально стоит режиссеру «зазеваться», потерять контроль над эксплуатацией спектакля, как актеров, даже самых опытных, тянет вступить в прямое общение со зрительным залом). И дело не в том, что актерам чужд такой способ существования. Проблема в ином: изначально, в ходе профессионального обучения они не получили ориентиров, навыков к освоению разных форм актерской игры.

Становление национального театра нового времени неизбежно выдвигало проблему создания целостной системы образования для специальной подготовки актеров. Но прежде чем начать какие-то организационные усилия, подбирать кадры, а также определять источники финансирования, предстояло решить самый главный вопросо методике преподавания актерского мастерства. Ведь никакой собственной методики в то время в Египте не существовало, как не было и специальных театральных учебных заведений. Поэтому в 1904 году хидиви Египта на свои личные (негосударственные) средства отправляет на учебу во Францию первого студента — Жоржа Абъяда (1).

Событие весьма знаменательное. С этого момента именно через систему театрального образования развивается тесная связь египетского театра с Европой (главным образом с Францией) и европейским театром. Прежде связь эта была чисто формальной и выражалась в том, что египетские труппы лишь работали с переводами пьес европейских авторов, а также играли различные переделки, использовавшие сюжеты европейской драматургии.

В 1910 году Жорж Абъяд вернулся в Египет с французской труппой, с которой и выступает здесь до 1912 года. Параллельно Абъяд набирает группу египетской молодежи для профессиональной актерской подготовки при театре. Через два года их творческий уровень уже весьма удовлетворял Абъяда. Он посчитал невыгодным продлевать контракт с французской труппой, сделавшей много ценного и полезного для популяризации театральных идей в Египте (ведь тогда в этой французской колонии язык Мольера и Расина знали многие городские жители). И в том же 1912 году Абъяд открывает в Каире первую египетскую труппу, актеры которой были воспитаны в единой манере, под руководством группы педагогов, придерживавшихся единых эстетических принципов (2).

Опыты Жоржа Абъяда становятся известны широким кругам египетской интеллигенции, и в стране начинают возникать другие труппы. Профессия актера окончательно становится признанной обществом. Появляется даже элемент некоторой избранности, о чем.

1. Фуад Даввара. Роль любителей в египетском театре // Театр. Каир, 1981. N 4. С. 18−22. (На арабском языке).

2. Фуад Даввара'. Указ. соч. С. 18−22. свидетельствует название одной из трупп, существовавших в то время — «Союз победителей актерского мастерства» (1).

Но организации национальной театральной школы пока еще не происходит. Подготовка актеров по-прежнему ведется в европейских учебных заведениях. Причем для обучения посылаются в основном. единичные студенты, а не студии, не группы, способные впоследствии влиться в творческий состав одного театрального коллектива. Подобная ситуация в значительной степени складывается потому, что к этому времени не произошло еще естественной смены поколений в профессии, не накоплен достаточный опыт, который мог бы стать базой развития национальной школы подготовки актера.

В Европе (в основном все в той же Франции) учились и иные театральные деятели. Так драматург Махмуд Тимур, вернувшись из Франции в 1921 году, начинает работать для национальной сцены (2). Сделав три перевода пьес с французского, он пробует себя в переделке европейской пьесы и вскоре начинает самостоятельное драматургическое творчество. Во всех созданных им пьесах очень сильно французское влияние. Вообще Франция для Египта долгие годы была «окном» в театральную Европу. Из ее культуры египетский театр заимствовал многие эстетические идеи, а подчас и попросту переносил различные виды и формы сценического действа.

Однако, изучая пути прихода идей и принципов К. С. Станиславского в арабский мир, большинство исследователей истории театра отмечают несомненную параболу этого движения через английское театральное искусство.

В период английской колонизации многие деятели английского.

1. Фуад Даввара. Указ. соч. С. 18−22.

2. Там же. театра стремились побывать в Египте с миссионерскими спектаклями. В этом был, несомненно, и элемент пропагандистский, но в основном гастроли носили просветительский характер и приобщение египетского искусства к европейской форме театра и европейской драме в значительной степени обязано этому обстоятельству. Появление здесь идей Станиславского также связано с распространением влияния этой школы на европейское сценическое искусство (1).

Когда в начале XX века в России окончательно сформировался режиссерский театр и сложились основные принципы того направления театральной педагогики, что впоследствии получило название «система Станиславского», оно оказалось настолько целостным и всеобъемлющим, что вызвало огромный интерес во всем мире.

Как отмечал немецкий режиссер Юлиус Гай: «Замечательная особенность наследия Станиславского заключается в том, что [.] его идеи и принципы не застыли в каких-то незыблемых границах. Они могут расти и развиваться не только не старея, но, наоборот, непрерывно обновляясь и молодея, рождая из себя все новые, небывалые духовные ценности» (2).

Египет, активно впитывавший все новое из европейской (в т.ч. и английской) культуры, становится благодатной почвой для новых идей театра. Распространение идей К. С. Станиславского здесь во многом связано и с тем, что эстетика психологического театра переживания вообще очень близка и созвучна национальным традициям и менталитету египтян. На первый взгляд, это обстоятельство явно.

1. Подробнее об этом см.: Сибиряков Н. М. Мировое значение Станиславского. М.: Искусство, 1988. С.272−274.

2. Цит. по: Виноградская И. Н. Жизнь и творчество К. С. Станиславского: Летопись в 4-х тт. Т.4. М: Искусство, 1976. С. 544. противоречит активному воздействию на египетский театр французского сценического искусства школы «представления». Однако, как отмечает Т. А. Путинцева, искусство арабского актера «трудно определять, пользуясь терминологией, принятой в русском театреэто искусство не „представления“ и не „переживания“, а скорее врожденная способность к „перевоплощению“ — так велика и неизбывна искренняя, почти детская вера актера в то, что он изображает. К тому же актерское исполнение отличается там удивительной непринужденностью, раскованностью. То, чего иногда приходится добиваться от современных актеров по основным положениям „системы“ К. С. Станиславского, в арабском актерском искусстве присутствует само по себе, естественно, органично» (1).

Психологизм, как способ существования, арабские актеры понимали весьма специфически. В начале XX века это — своеобразное сочетание искренности и естества поведения с природой восточной маски (обобщениеяркий, крупный мазокприсущие каждому типичному персонажу костюм и грим). Поэтому и понятие психологической наполненности роли понималось весьма прямолинейно. Исповедаль-ность, идущая от традиций восточного эпического рассказчика, высокий лиризм и глубина переживания душевного состояния своего героя, колоссальная самоотдача актера сочетались с постоянными «апартами», прямым обращением к зрителям, учетом реакции зала.

Среди специфических черт арабского театрального искусства буквально «бросается в глаза» значительная взаимозависимость актера и зрителя. Вплоть до середины XIX века понятий «сцена» и «подмостки» у арабов не существовало. Пространством для игры становились места случайные — городская площадь, улица рядом с.

1. Путинцева Т. А. Тысяча и один год арабского театра. С. 32. кофейней, базар, а то и просто пастбище возле селения, где зрителями становились и оседлые жители, и бедуины-кочевники. Тут даже не использовался знаменитый «коврик» («На площадь придут три актера, положат на землю коврик м начнут играть — и театр уже есть») (1) — коврик место святое: он предназначен для намаза.

Но отсутствие сцены в привычном понимании этого слова не мешало арабским актерам разыгрывать действа, поражавшие европейцев «излишней» эмоциональностью, приподнятостью чувств, утрирован-ностью жеста и слова. Между тем такая красочность, торжественность преподнесения даже самого обыденного действия или поступка героя, богатая и разнообразная эмоциональная наполненность текста и пластики — особые черты арабского театра. «Узнаваемость» как один из критериев познания, приобщения к миру искусства, идет тут в несколько иной тональности, нежели в психологической драме европейского типа. Представление построено на максимальном обобщении, концентрации ситуации, где мотивируются лишь главные действия героев, а второстепенные существуют как бы само собой. Причем в конфликте и, соответственно, непосредственно в действии непременно должно присутствовать такое качество, как страх перед неизвестностью. Это одно из самых важных составляющих религиозной веры арабов. Неизвестность — таинство, магия будущего, проникнуть в которую доступно лишь сверхчеловеку, если ему покровительствует высшее божественное начало.

Кроме того необходимо оговорить еще один элемент сценического существования, который весьма сложно ощутить человеку с европейским менталитетом, хотя именно его очень точно подметила.

1. Немирович-Данченко В. И. Театральное наследие: В 2-х тт. Т.1. М.: Искусство, 1952. С. 184.

Т.А.Путинцева (1). Это — искренняя, почти фанатичная вера актера в изображаемое (а зрителя в воспринимаемое). Арабский ребенок рождается в атмосфере веры, доверия. Он не имеет права подвергать сомнению многие постулаты жизни. Он верит в Бога, верит отцу и матери, верит просто старшему. Для него как бы изначально существуют некие абсолютные истины, которые незыблемы в сознании. И что бы ни произошло, он просто должен смахнуть тень сомнения с попытки того, кто, как говорится, «с фактами и цифрами в руках» пытается внести разлад в его душу и сердце.

Сказанное вовсе не следует принимать в отношении научного и философского мышления — речь идет о бытовых или даже семейных отношениях. Но вот эта «муштра» верой (в данном случае мы используем классическое значение термина К.С.Станиславского), полной открытостью, доверием к тому, кто взял на себя право нести людям истину, знания — свойство особенное. И оттого у европейца возникает ощущение предельной искренности и почти детской непосредственности от зрителей, воспринимающих столь же искреннюю и непосредственную в своей заразительности игру арабских актеров. Это особая душевная доверчивость людей театра и особая открытость в восприятии ее.

Вспомним с детства знакомые строки «Тысячи и одной ночи»: «И когда невольница окончила свое стихотворение, ее господин закричал великим криком и упал, покрытый беспамятством» («Маруф-баш-мачник», пер. М. Салье). Европеец способен воспринять эти слова метафорически, но для араба они абсолютно буквальны. Молодой господин, полный сил и здоровья, слушая строки стихов, напоминающих ему о далекой возлюбленной (также живой и здоровой!) истор

1. Путинцева Т. А. Тысяча и один год арабского театра. С. 32. гает из груди «великий крик» и лишается чувств! Недаром арабские зрители не смущаются своих слез. Понятие «рыдающий зал» не нужно переводить как «плачущий зал». Зрители в нем действительно рыдают, подчас в голос, невольно «заводя» тех, кто не вполне включился в действие. Известны случаи, когда зрители в порыве негодования швыряли в отрицательных персонажей туфли и даже кинжалы. Бывало, что актеры погибали от рук зрителей, потрясенных низостью и предательством действующего лица. Конечно, такого рода случаи единичны и принадлежат прошлому, но степень доверчивости и эмоциональной раскованности, веры в происходящее сохранились.

В арабской философии существуют даже аргументы в защиту от тех, кто обвиняет арабский театр в излишнем схематизме и бытовом неправдоподобии, несоответствии жизненным реалиям. Чем более искусственно подается актером жизнь, тем более зритель абстрагируется от бытописания. Иными словами, «предлагаемые обстоятельства» могут быть сколь угодно фантастическими, сказочными, ирреальными. Но и тут сохраняется «правда чувств». Не это ли соответствие одному из глобальных заветов Станиславского? Иное дело, что вера в предлагаемые обстоятельства обусловлена тут особой ментальностью жителей арабских стран и пронесена ими через века. Европейский актер, исповедующий принципы Станиславского, ОБУЧАЕТСЯ вере в предлагаемые обстоятельства в условиях школы, а арабский абитуриент уже имеет эту веру, благодаря природе, национальному характеру, традиционной культуре.

В психологическом спектакле египетского театра прием маски подчас играет совершенно особую роль. Зритель словно бы расслабляется в сознании, что он изначально понимает «расстановку сил», особенные черты характера персонажа. И вдруг, в какой-то момент маска приоткрывает истинную сущность героя. Персонажи, долгое время выглядевшие, к примеру, комичными и не участвующими в основном действии, к чему уже «привык» зритель, неожиданно обретают иную — драматическую и даже трагическую сущность, влияя тем самым на общий режиссерский замысел спектакля. Причем, в такой метаморфозе другой существует абсолютно традиционный элемент арабского театра — трансформация, превращение на глазах у публики. В классическом понимании такой трансформации речь идет о превращении в иной образ. Но использование этого приема в спектаклях театра нового времени (европейского типа) воспринимается зрителями вполне органично и естественно. Преувеличенная демонстрация актерской техники (владение пластикой, мимикой, тембраль-ными переходами и т. д.) компенсируется тут органикой поведения, психологической мотивированностью подобных переходов из одного состояния в другое. Игру арабского актера в известной степени можно было бы обозначить как своеобразный эклектизм, если бы это качество не было исторически сложившейся национальной манерой.

Такой способ игры в течение долгих лет игры вполне удовлетворял и театры, и зрителей. Но при обращении лидеров театров к режиссуре, к эстетике и поэтике европейской драмы (и особенноновой драмы) возникла необходимость в более строгом и гибком языке актерского творчества, в более четком определении единой стилистики спектакля, в создании актерского ансамбля. В этой связи вопрос об открытии специального учебного заведения для подготовки актеров приобрел чрезвычайную актуальность. По мере расширения культурных связей с Россией, в Египте начинают появляться переводы трудов Станиславского, что сделало доступным подробное знакомство с системой по первоисточникам. Использование системы Станиславского в учебном процессе не требовало специальной драматургии: она могла использоваться на том драматургическом материале, который был в это время. Прежде всего это произведения Шекспира, Мольера, Гольдони, а также различные переделки, переводы европейских авторов. При этом случалось, что египетское правительство шло на крайние меры иного рода. Так в период осложнения отношений между АРЕ и СССР в 1970;е годы под предлогом проникновения коммунистической угрозы в Египте были запрещены произведения Н. В. Гоголя, Ф. М. Достоевского, М. Горького и других русск их писателей (1).

В соответствии с межгосударственной договоренностью в СССР (а позже — Россию) с 1950;х годов неоднократно направлялись молодые египетские студенты и многие из ныне преподающих педагогов прошли профессиональное образование в Москве и Ленинграде. Вместе с тем необходимо отметить, что все посланцы Египта получали квалификацию «режиссер драматического театра» и по возвращении домой становились режиссерами. Лишь немногие из них впоследствии занялись преподавательской работой. Но даже среди них лишь единицы (такие как доктор Фаузи Фахми или Самир Ахмед) стали действительно значительными мастерами театральной педагогики. Опыт мировой практики показывает, что профессии режиссера и театрального педагога весьма отличаются. И не всегда даже талантливый и опытный режиссер может стать педагогом, хотя, с другой стороны, каждый театральный педагог (в идеале) должен владеть основами режиссуры.

Лучшим подтверждением этой мысли нам кажется сравнение, сделанное доцентом Санкт-Петербургской Академии театрального ис.

1. Об этом см., например: Театральное искусство Востока: Особенности развития. Сб. научных трудов. / Отв. ред. М.П.Котовс-кая. М., 1985. кусства В. В. Норенко. «Педагога, обучающего студентов актерскому мастерству, — утверждает он, — можно сравнить с тренером спортивной команды» (1). Ведь не каждый выдающийся спортсмен может быть хорошим тренером. То же самое и в театральной педагогике, где известный актер или режиссер не всегда способен стать хорошим педагогом. Поэтому для повышения качества подготовки актеров необходимо готовить специалистов в сфере сценической педагогики через аспирантуру.

На наш взгляд, вся вышеприведенная аргументация более чем убедительно доказывает правильность постановки проблемы и назревшую необходимость выработать цельную методику для подготовки по системе Станиславского молодых египетских актеров.

Развернувшиеся сегодня в сфере театрального образования научные дискуссии вокруг различных аспектов системы, еще раз доказывают ту неподдельную заинтересованность и высокую степень творческой самоотдачи, которые всегда отличали египетских деятелей театра. Но все же предлагаемое нами практическое решение проблемы могло бы помочь восполнить недостаток опыта среди преподавателей, снять противоречия в различных истолкованиях по использованию метода в учебном процессе.

Сегодня в Каирском театральном институте существуют известные сомнения в возможности создания такой единой гибкой методики. Считается, что сама природа русского национального театра принципиально несхожа с поэтикой египетского (и шире — арабского) сценического искусства. Между тем, по мнению диссертанта, довод этот опровергает многолетний опыт русской театральной шко.

1. Из беседы автора с доцентом СПГАТИ В. В. Норенко 27 марта 1997 года. — Архив автора.

— ЗОлы по обучению нерусских студентов для различных национальных театров России (в ом числе и для театров мусульманских народов). Такие курсы, объединяющие студентов одной национальности, по сложившейся в российской сценической педагогике традиции, именуются национальными студиями.

Подготовка актеров для национальных театров России (и ширеСССР) ведется в национальных студиях Москвы и Петербурга-Ленинграда с 20-х годов. За прошедшие годы были выпущены узбекские, киргизские, молдавские, белорусские, якутские, немецкие, финские, бурятские, хакасские, тувинские, татарские и многие-многие другие студии. Накопленный опыт остался в письменных работах таких педагогов, как Л. Ф. Макарьев, С. В. Гиппиус, Е. К. Лепковская, О. Г. Казико и других (1). Интересной работой является диссертация П. В. Романова «Воспитание актера в условиях национальной студии», сделанная на материале существовавших в разные годы в Москве и Ленинграде трех чувашских студий (2). По свидетельству автора этого исследования, только тремя ведущими театральными ВУЗами России (ГИТИС, ЛГИТМиК и уч-ще им. Щукина) за годы их существования было подготовлено более 80 коллективов различных национальных студий.

Таким образом, российская практика театрального образования подтверждает основные положения учения Станиславского о всеобщности законов природы человека и его психики и открывает возможности обучения по его системе инонациональных актеров. Это обс.

1. См., напр.: Сценическая педагогика. Национальные студии ЛГИТМиК. Л., 1988.

2. Текст диссертации хранится в библиотеке Российского института истории искусств. СПб. тоятельство, несомненно, побуждает нас к очень внимательному и подробному исследованию российской методики преподавания.

Однако было бы более чем странно пытаться механически перенести результаты такого исследования в Египет вне учета явного различия культур, традиций, религий, образа жизни народов, -всего того, что неразрывно связано с физическим и психологическим формированием человека. Подтверждение этой мысли мы неоднократно находим на страницах различных публикаций и, главное, в беседах с российскими педагогами, непосредственно участвовавшими в работе национальных студий. Ни в одной из существующих студий методика воспитания актера не использовалась без специальной адаптации (модификации) в зависимости от конкретной национальной общности студийцев.

Как известно, образовательная логика каждого педагога проявляется в процессе обучения в форме конкретных заданий, упражнений, тренингов. Использование этих заданий среди инонациональных студентов может быть не всегда понятно, они могут вызывать недоумение, казаться смешными или раздражать. Иногда необходимо поменять сам порядок упражнений, а случается, что какие-то задания не могут быть реализованы вообще. Для иллюстрации приведем пример из опыта обучения в Санкт-Петербургской академии театрального искусства тувинских студентов.

Трудности возникли уже на первых тренировочных упражненияхработе с воображаемыми предметами. Когда педагог попросил студентку приготовить воображаемую яичницу, оказалось, что не только эта студентка, а вообще никто на курсе не может выполнить такое простое упражнение, так как они никогда не видели и не ели.

— 32 яичницы (в Туве ее не готовят) (1).

Даже такой маленький пример наглядно показывает, сколь сильно различаются условия жизни народов и как они могут влиять на учебный процесс, вызывая в той или иной степени его торможение. Очевидно, что прямое перенесение методики в Египет — страну, столь далекую от России и по расстоянию, и по менталитету, окажется недейственным без подобного рода адаптации.

Здесь возникает немаловажный вопрос: что именно в нашем исследовании может стать объектом адаптации? Ведь как мы уже убедились, русская методика воспитания актера по системе Станиславского вариативна в зависимости от ее использования в той или иной национальной среде. В этой связи важно отметить, что такие факторы, как общность языка, культурных традиций и менталитета педагогов со своими учениками, создают благоприятные условия для того, чтобы взять за основу, — в качестве предмета исследования и объекта адаптации, — не просто практику обучения национальных студий, а многолетний традиционный опыт работы русских актерских классов на примере СПАТИ, учебного заведения, чей научный авторитет и опыт практической работы в области подготовки актерских и иных театральных кадров проверен временем.

Вместе с тем, существует еще одно важное обстоятельство. Говоря о необходимости адаптации методики русской театральной школы для использования в системе театрального образования Египта, мы тем самым как бы подчеркиваем потенциальную невозможность создания арабской методики силами самих египетских преподавателей. Безусловно, это не так. Однако это вопрос будущего. Сегодня.

1. Жуковский Б. Е. К выпуску национальной тувинской студии // Сценическая педагогика. Л., 1988. Вып. 3. С. 39. же ситуация в системе театрального образования, de facto показывает, что собственная методика (в сравнении по качеству с методикой русской школы) пока не сложилась. А это обстоятельство заставляет серьезно задуматься: насколько глубоко египетские педагоги понимают задачи и логику образования «по системе», особенно если учесть, что большинство из них прошло подготовку по иным методам. Актуальность высказанного соображения подчеркивает и то обстоятельство, что сама методика рассчитана на использование ее прежде всего русскими педагогами и, следовательно, несет в себе потенциал русской ментальности. Отсюда можно сделать вывод: обладая лишь приблизительным знанием образования «по Станиславскому», сегодняшнее поколение преподавателей Египта в ходе глубокого постижения разнообразия способов и методов работы русских мастеров театрального образования со своими учениками неизбежно столкнется с проблемой преодоления собственного менталитета. Это положение определило стремление автора, получившего высшее театральное образование в России, использовать возможности диссертационного исследования, где сам ход работы и, далее, -процедура защиты диссертации, заключают в себе момент обязательного врастания в логику русского менталитета. Это очень важно, поскольку никакое иное оформление результатов исследования (будь то монография или отдельные статьи), не сможет дать уверенности исследователю в верной трактовке образовательной логики русской театральной школы. Полученные же таким образом — в ходе научной дискуссии — результаты могут быть использованы как надежная база для создания специальной образовательной программы «Научные основы театральной педагогики» в Каирском театральном институте.

Вот почему внимание к СИСТЕМНОСТИ преподавания школы психологического театра, предложенное в диссертации, является новаторским для принятой в Каирском театральном институте логики подготовки актерских кадров.

Необходимость коренного пересмотра системы воспитания актера в Египте диктуется еще один существенным обстоятельством. В настоящее время в стране, где население составляет более 70 млн. человек, Каирский театральный институт — единственное учебное заведение, где обучают актеров. Для поддержания достойного уровня сценического искусства его выпускников явно недостаточно даже в пределах столицы Египта. Отметим, что в в Санкт-Петербурге, где проживает менее 5 млн. человек, только в Академии театрального искусства ежегодно проводят набор 2−3 классов по 15−25 человек, обучение которых ведется параллельно. При этом в России в целом, и в Петербурге в частности существует немало других актерских школ, которые ведут аналогичную работу.

В ходе исследования автор использовал анализ разнообразного текстового материала. Прежде всего — это труды самого К. С. Станиславского, а также его соратников и последователей — В.И.Немировича-Данченко, Б. Е. Захавы. А. Д. Попова. М. О. Кнебель, Г. А. Товстоногова, А. И. Кацмана, С. В. Гиппиуса, Г. В. Кристи, Л. Ф. Макарьева и др. В работе были использованы методические пособия и программы обучения по различным дисциплинам, книги, научные сборники (прежде всего — три выпуска «Сценической педагогики», подготовленные в СПАТИ), а также отдельные статьи, посвященные различным проблемам и аспектам воспитания актеров. Кроме того значительное место в диссертации занимают личные наблюдения в учебных классах Академии на занятиях по актерскому мастерству в классах профессоров В. В. Петрова, А. С. Шведерского, доцентов В. В. Норенко, С. Я. Спивака, на тренингах педагогов Ю. А. Васильева, Л. В. Антоновой, М. Б. Александровской, А. П. Олеванова, А. В. Арустамян и др. Чрезвычайно помогли и беседы с мастерами курсов, непосредственно ведущими занятия по исследуемой методике. Результатом использования их опыта и практических навыков стало моделирование общего направления в обучении актеров, существующее сегодня в СПАТЙ, описанное в диссертации. Нам представлялось существенным осветить именно те важнейшие этапы в освоении актерских навыков, которые египетская педагогика не затрагивает, пропускает, стремясь к результату. Ведь, повторимся, отсутствие единого мастера курса, своеобразного лидера, отвечающего не только за качество экзамена в финале каждого курса (напомним, после завершения каждого года обучения в студенческую группу приходят новые педагоги по мастерству) вольно или невольно вынуждает преподавателя не к соблюдению поэтапных требований, но прежде всего к эффектному показу курса на экзамене по завершении им учебного года.

Такой подход, в конечном итоге, определил композицию работы. Все разделы в ней посвящены непосредственно учебному процессу. При этом внимание в I главе акцентировано на процедуре отбора абитуриентов и системе проведения вступительных экзаменов в России и Египте. При этом структура данной и последующих глав строится, как правило, по принципу анализа особенностей российской сценической педагогики, где по ходу изложения возникают некоторые комментарии в целесообразности использования данной методики в Египте. Основные же выводы по принципам адаптации системы для арабской театральной педагогики возникают в финальном разделе соответствующей главы. Каждая из глав заканчивается анализом национальных особенностей своеобразия исполнительского искусства актеров-египтян и рекомендациями по использованию конкретных разделов методики русской театральной школы для их обучения.

II глава — «Проблемы формирования основ творческой личности. Работа актера над собой в процессе переживания» затрагивает особенности формирования актерских навыков в русской театральной школе на ранних этапах обучения, как наиболее проблемных составляющих образовательного процесса для египтян.

В третьей главе «Особенности обучения процессу создания роли в Российском и Египетском театральных вузах. Основные этапы работы студента-актера над образом и ролью в процессе воплощения» рассматривается часть учебного процесса, объединяющая сразу II, III и IV курсы. Здесь прослеживается общая логика обучения внутри качественно новой ступени овладения мастерством актера, и с этой точки зрения воспитание представлено как некий единый блок, синтез различных практических и теоретических дисциплин.

Конечно, рассматриваемая нами система образования «по Станиславскому», строго говоря, не является таковой и включает в себя не только учение К. С. Станиславского, но также идеи Е. Б. Вахтангова, В. Э. Мейерхольда, М. А. Чехова, А. Д. Попова и целой плеяды других выдающихся-деятелей русского театра. Вместе с тем, нельзя не согласиться, что в мире уже сложилась определенная театральная терминология, которая связывает понятие русской школы психологического реалистического искусства с именем Станиславского. Такое словоупотребление стало традицией, которую мы не станем нарушать и согласимся с этим, может быть, условным, но общепонятным определением.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Подводя итоги анализа методики основных этапов воспитания актеров в Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства и соотношения их с современным состоянием подготовки актеров в Каирском театральном институте важно отметить, что, даже с точки зрения общих принципов задач и подходов, российская система подготовки актера кардинально отличается от той, которая сегодня существует в Египте. Российскую систему мы могли бы, наверно, охарактеризовать как систему с четким приоритетом воспитательного процесса. Это проявляется, в частности, в особом внимании петербургских театральных педагогов к вопросам формирования личности студента, развитию многогранности ее проявления.

Иной отличительной чертой российской системы актерской подготовки является, пожалуй, ее авторитарная направленность. Не вкладывая дурного смысла в понятие авторитарности, необходимо отметить, что право решающего голоса и «вето», которые имеет мастер на курсе, создает общую смысловую целостность и авторскую направленность обучения в соответствии со стоящими задачами, что положительно сказывается на качестве актерских кадров. Египетскую же форму подготовки актеров можно отнести скорее к системам теоретико-образовательной направленности с ярко выраженным плюрализмом методов обучения. Здесь цикл общеобразовательных предметов сведен к минимуму, поэтому нет таких дисциплин, характерных для российской театральной школы, как «Отечественная и мировая история» и «Литература». Предметы профессионального цикла, которые в России существуют исключительно как практические, в Египте часто включают в себя значительную часть лекций, либо во.

— 174 обще становятся отдельной теоретической дисциплиной. В качестве примера можно назвать такие фундаментальные курсы, как «Теория актерского мастерства», «История развития мастерства театра» и др., на изучение которых отводится в учебном плане время не меньшее, чем на практические занятия по актерскому мастерству. Все это позволяет условно назвать египетскую систему теоретико-образовательной. Что же касается плюрализма методов, о которых мы упомянули, то это обозначение, как нам кажется, наиболее точно отражает ситуацию, когда связь между всеми предметами существует только с точки зрения «укомплектованности» учебного процесса.

Как уже говорилось, метод Станиславского — далеко не единственный из используемых в египетской театральной школе. Вот почему на отдельных курсах здесь складывается ситуация, когда преподаватели разных дисциплин используют несостыкуемые в учебном процессе приемы. Поэтому, например, студент на занятиях курса пластического воспитания может работать «по Станиславскому», а на «Мастерстве актера» — «по Брехту». Безусловно, речь идет не о том, что два педагога не могут договориться между собой, на каком именно творческом языке они будут преподавать на данном курсе. Проблема здесь в ином: преподаватель, как правило, является специалистом исключительно в области одного метода. Это создает не только серьезные препятствия целостности процесса воспитания актера, но и делает бессмысленной идею общего руководства актеров мастером, принятую в российской сценической педагогике и предлагаемую нами как отправной точкой в перестройке всей логики учебного процесса. Такое дробное построение египетской системы театрального образования находится в явном противоречии с одним из основополагающих принципов российской методики подготовки ак.

— 175 теров «по Станиславскому». Именно наличие единого руководителя, принимающего на себя ответственность за весь процесс обучения, является гарантом целостности, логичности и целенаправленности общей логики воспитания студентов-актеров.

Сравнение систем сценической педагогики в России и Египте, а также вызванная этим сравнением невольная критика египетской системы могут показаться, на первый взгляд, научно некорректными. Традиция есть традиция. Она имеет свою историю, логику, закономерность и не следует подвергать ее сомнению, тем более в сравнении с системой, принадлежащей иной нации. Однако стоит заметить, что отправной точкой в этом сравнении были принципы исследуемой нами методики российской театральной школы, и это обстоятельство дает оправдание тем критическим соображениям, которые мы сделали. Кроме того, наш скромный анализ египетской системы театрального образования, сделанный в сравнении с логикой русской методики, дает возможность сделать весьма важные выводы.

Дело в том, что непродуктивное использование системы Станиславского в египетской театральной школе, о котором мы неоднократно упоминали, связано не столько с отсутствием методики преподавания или ¦относительно небольшим педагогическим опытом самих преподавателей, сколько с совершенно иным подходом Египта к образованию актеров вообще. Вот почему для успешного опробования российской методики подготовки актеров по системе Станиславского одним из первых шагов в ее адаптации должно стать реформирование существующих в Египте общих принципов театрального образования. Безусловно, речь идет не о какой-либо экспансии со стороны российской модели, а о необходимости расширить границы египетской системы театрального образования таким образом, чтобы в ней возникло место для полноценного использования метода Ста.

— 176 ниславского. Правомерность и необходимость этого очевидны, поскольку метод давно признан в качестве наиболее перспективного и уже является одним из ведущих в национальной театральной школе.

Альтернативным решением могло бы стать создание на базе Каирского театрального института экспериментального класса, где преподавание всех дисциплин велось бы педагогами, прошедшими стажировку в России или подготовленными в Египте в рамках общеобразовательной программы «Научные основы театральной педагогики», составной частью которой могут стать материалы данной диссертации. Координацию работы педагогов экспериментального класса должен осуществлять опытный мастер.

Необходимо учесть и такую деталь, как сроки обучения. Сегодня учебный год в Египте составляет 8 месяцев, что на 2 месяца меньше, чем в России. Таким образом общий цикл обучения составит пять лет вместо четырех. Это представляется не вполне удобным, так как, во-первых, потребует пересмотра промежуточных сроков (этапов), тесно связанных в российской методике с целями воспитательной работы, а, во-вторых, четырехмесячные каникулы являются по сути недопустимым провалом в последовательном ходе учебы (половина учебного года!), которая создаст угрозу частичной утраты студентами приобретенных за время учебы навыков. Последнее обстоятельство особенно важно на начальных этапах обучения. Представляется целесообразным сохранить четырехлетний срок обучения, рассмотрев возможности использования внутренних резервов учебного плана. Часть актеров, завершивших обучение в экспериментальном классе могла бы в будущем пополнить ряды педагогов, преподающих по системе Станиславского, что открыло бы большие возможности для получения квалифицированных национальных кадров.

Вместе с тем, чрезвычайно важно уже сейчас, на пороге XXI.

— 177 века, поставить вопрос о формировании и поддержании связей между учебным заведением и теми выпускниками класса, которые вольются в театральную жизнь страны. Как в дальнейшем сложится судьба этих актеров? Смогут ли они доказать свою профессиональную жизнеспособность? Вопросы эти отнюдь не просты. В них открываются результаты всей педагогической работы, несущие в себе очень живой, жизненный опыт для последующей корректировки методики. Необходимость такой корректировки очевидна. То, что сегодня кажется незыблемой истиной, завтра может стать отжившей догмой. Все это в конечном итоге окажет влияние на систему подготовки актеров, определит ее судьбу и пути развития. Поэтому способы и формы поддержания связей с выпускниками очень важны. Это могут быть и научно-практические семинары с показом работ, и просто творческие вечера и встречи, на которых будет происходить обмен мнениями, идеями. Чем разнообразнее формы таких связей, тем больше информационный потенциал для развития самой методики.

Подводя итоги, хотелось бы отметить ответственность при создании такого рода экспериментального класса. Ведь успешные результаты эксперимента в будущем могут стать весомым аргументов в пользу изменения общей политики театральной подготовки молодого специалиста. Современная система образования в Египте, впитавшая лучшие достижения мирового театрального процесса, тем не менее страдает фрагментарностью их использования. ¦ Это создает некую «общую пестроту», в которой теряются внутренние логические связи между отдельными предметами. Поэтому, по мере расширения корпуса национальных педагогических кадров, новым общим направлением такой политики, намечается движение к раздельному использованию методик разных школ с целью сохранить четкость их логической основы, что, в конечном итоге, повысит качество подготовки египетских актеров.

Следует также подчеркнуть важность сделанного нами исследования в следующем контексте: Каирский театральный институт является центром подготовки как египетских актеров, так и актеров всего арабского мира. Таких стран, как Ливан, Сирия, Алжир, Тунис, где существует очень развитый театр со сформировавшимися традициями и где есть учебные заведения, обучающие мастерству актера, в арабском мире очень немного. Египет, несомненно, также относится к их числу, по праву занимая лидирующее место. Создавая экспериментальный класс актеров и программу «Научные основы театральной педагогики» для начинающих преподавателей, Каирский театральный институт тем самым повысит престиж Египта, подтвердит свое место лидера в расширении образовательной базы и повышении качества подготовки специалистов в области театральной педагогики и театра.

Кроме того, в перспективе мы предполагаем использование материалов диссертации при создании театральных учебных заведений во многих странах, где арабский язык существует в качестве государственного (например, в Объединенных Арабских Эмиратах), и формирования в них корпуса собственных национальных кадров. В организацию таких театральных школ правительства этих государств готовы вкладывать сегодня достаточно большие средства. Вот почему материалы данного исследования могут стать, на наш взгляд, значительным подспорьем при определении одного из новых путей воспитания актера в арабском мире.