Институциональные аспекты реализации уровневой модели высшего образования в регионах России

Актуальность исследования. Многочисленные изменения последнего десятилетия, происходившие на мировой арене, во многом были вызваны глобализацией. Глобализационные процессы породили ряд новых тенденций во всех областях человеческой жизнедеятельности. В условиях нарастающих процессов интеграции на региональном, государственном и международном уровнях роль и место образования также изменились. Знания и человеческий капитал становятся основными факторами инновационной экономики (экономики, основанной на знаниях), а обмен квалифицированными специалистами, перспективными научными исследованиямиобязательным условием экономического успеха страны, региона.

Лидирующие позиции в мировом развитии занимают страны, владеющие интеллектуальной собственностью и вкладывающие средства в развитие человеческого капитала (по расчетам американского теоретика Э. Денисона, инвестиции в человеческий капитал дают отдачу в 5−6 раз больше, чем вложения в материальное производство).1 Еще во второй половине XX в. Беккер в своей работе «Человеческий капитал» («Human Capital», 1964) утверждал, что для экономического роста инвестирование в человеческие знания является таким же важным фактором, как и инвестирование в физический капитал.2.

В условиях экономики знаний появляются новые технологии, развивается сфера высококачественных услуг, растет квалификация кадров, повышается эффективность менеджмента организаций, растет духовный и культурный потенциал общества. Все эти достижения диктуют необходимость глубокого теоретического осмысления способов и инструментов преобразования общественных институтов, важнейшим среди которых выступает образование. На сегодняшний день система российского высшего образования стремится решить задачи, оставшиеся с советских времен, и одновременно ищет решения для новых задач, связанных со становлением рыночной экономики в России, вхождением в глобализационное пространство, и как следствие, построением европейского пространства высшего образования (ЕНВО). Денисон Э. Исследование различий в темпах экономического роста. — М.: Прогресс, 1971. С. 245. Составлено по: Отчет СПбГУ по проекту: «Экспериментальная апробация многоступенчатой структуры российского высшего профессионального образования, совместимой с европейской системой высшего образования, разработка рекомендаций по внесению изменений в нормативные и правовые документы в области высшего образования». Приложение 2−1. [Электронный ресурс]: http:/Avwv.bologna.spbu.ru/reports.php Becker G.S. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. — N.Y.: Columbia University Press. 1964. (2nd ed., 1975). p. 45−56. Составлено no: Даймонд Артур M. мл. Поведение университетов и ученых: экономические объяснения (пер. с англ. — Юдкевич М. М., Паниной М.) // Экономика университета: институты и организации. Сб. переводных статей с комментариями. / Под науч. ред. М. В. Семеновой. М.: Изд. Дом ГУ ВШЭ, 2007. С. 12.

В сентябре 2011 г. ЮНЕСКО утвержден новый вариант Международной стандартной классификации образования (ISCED), в которой систематизированы критерии и нормы выделения восьми уровней образования, от начального до докторального уровня (PhD). Этот стандарт служит ориентиром для совершенствования национальных систем образования, международного сравнения количественных параметров уровней современного образования. Он задает самые общие институциональные требования к организации и структуре образовательной деятельности. Соответствие российской высшей школы данным требованиям ISCED является одним из ракурсов для оценки процесса реализации уровневой системы образования.

Перед современной системой образования в соответствии с международными требованиями стоит также задача создания конкурентоспособной высшей школы, занимающей достойное место не только на российском, но и на международном рынке труда. Ведь в новой экономике образование является еще и ядром карьеры в течение всей жизни (в то время как в середине XX в. карьера основывалась на накоплении авторитета и жизненного опыта в рамках производственной деятельности). 4.

Высшее образование является неотъемлемым атрибутом современного человека, показателем социального статуса, культурным и социальным капиталом. Но не только возможность приобретения статуса движет молодыми людьми при получении высшего образования, неформальные институты общества резко ограничивают возможности людей без высшего образования, например, доступ на рынок труда без диплома о высшем образовании становится затруднен. Как отмечают разработчики концепции «Российское образование — 2020"5 в России эта ситуация усугубляется сложившейся (с 1970;х гг.) низкой социальной оценкой начального и среднего профессионального образования. В 1990;х гг. зарплатная премия работников с высшим профессиональным образованием в России была в 10 и более раз выше, чем у выпускников со средним профессиональным образованием (в странах ОЭСР — не более чем в 2 раза).

Вследствие этого спрос на высшее образование неуклонно растет, и устойчивые представления о необходимости обладания им все более закрепляются в обществе. Вместе со спросом на образование, стремительно растет количество высших учебных заведений и число обучающихся в них. За последние 15 лет (в период с 1995;1996 гг.) число образовательных учреждений высшего профессионального образования возросло более.

Международная стандартная классификация образования (МСКО) [Электронный ресурс]: http:/Avvv.uis.unesco.org/Education/Documerits/UNESCOGC36C-19ISCEDRU.pdf.

4 Российское образование — 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях [Текст]: к IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1—3 апреля 2008 г. / под ред. Я. Кузьминова. И. ФруминаГос. ун-т — Высшая школа экономики. — М.: Изд. дом ГУ ВШЭ. 2008. — С. 12.

5 Российское образование — 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях. — С.13. чем на 30% (среди них количество негосударственных образовательных учреждений выросло более чем на 60%). Количество студентов, обучающихся в образовательных учреждениях ВПО, возросло с 2790 тысяч человек до 7050 тысяч (то есть на 60%), а количество обучающихся в негосударственных вузах взросло почти в 9 раз.6.

В итоге на сегодняшний день сложилась система массового высшего образования с новыми характерными для нее институтами и правилами. Но при этом институциональная структура осталась почти неизменной с советских времен, 7 что неизбежно порождает множество перекосов и диспропорций в российской высшей школе (коммерциализация высшего образования, неравный доступ к его получению и т. д.). Переход на многоуровневую систему (законодательно в рамках Болонского процесса), и как следствие создание институтов уровнего образования в российской высшей школе, должен решить сложившиеся противоречия в российской системе высшего образования и дать ей новый импульс развития.

В сентябре 2003 г. Россия подписала Болонскую декларацию, став полноправным участником процесса формирования европейского, а впоследствии и мирового образовательного сообщества. Одной из главных задач вхождения России в общеевропейскую систему образования стало создание образовательного пространства, отвечающего вызовам и потребностям общества, и способствующего формированию конкурентоспособного, высококвалифицированного и динамичного специалиста. Появились новые требования, направленные на повышение качества образования, укрепление и развитие национальной образовательной системы, и сближение ее с общеевропейскими образовательными стандартами. Значимость реформьг российской высшей школы для развития современного общества с учетом преимуществ и рисков вхождения в ЕГТВО определяет актуальность диссертационной работы.

Степень научной разработанности темы. Институциональным аспектам системы образования посвящены работы как отечественных, так и зарубежных авторов. Исследованием образования занимались представители целого ряда гуманитарных наукэкономисты, педагоги, психологи и социологи. Изучение сферы образования всегда предлагает исследователю нетривиальные задачи и богатый эмпирический материал.

6 Число образовательных учреждений ВПО и количество студентов, обучающихся в данных заведениях. Источник: Официальный сайт Федеральной службы государственной статистики. шру/ц \ v. gkviи<�иры'ист?соппес1'Г055СаЬго, ч1а181Че таиурорЫаиопАчДисаиоп/?

7 Мельник Д. В. Система высшего образования России на пороге реформ: основные тенденции развития// Социальные проблемы. Образование. Научно-практический журнал. № 3. 2008. С. 16. 5.

Для настоящего исследования особую ценность представляют работы классиков социологии, с трудов которых начался этап социологического осмысления образования: Э. Дюркгейм, М. Вебер, Г. Спенсер, Т. Парсонс, Дж. Коммонс, Т. Веблен.

Рассмотрению образования как структурного элемента общества, а также обоснованию его роли и сущности посвящены работы В. И. Байденко, A.B. Воронцова, И. А. Громова, Г. Е. Зборовского, Ф. Г. Зиятдиновой, JI.H. Курбатовой, A.M. Осипова, В. Я. Нечаева, Ф. Э. Шереги. Институциональным аспектам функционирования высшего образования посвящены работы Г. Беккера, В. А. Грошева, Р. И. Капелюшникова, В. М. Лаптева, В. Я. Нечаева, Дж. Робертса, Р. Рихтера, А. Я. Рубинштейна, О. Уильямсона и др.

Все большее внимание в социальных науках, в том числе и в социологии образования, начинает привлекать неоинституциональный подход, разработанный в трудах Р. Коуза, Д. Норта, Н. Флигстина, JI. Тевено, А. Е. Шаститко, John Drobak, Е. Furubotn, Rudolf Richter, Timothy Yeager и др. Неоинституционализм является ярким проявлением тенденции проникновения методов микроэкономического анализа в смежные социальные дисциплины. Неоинституциональный подход в изучении проблем образования используется в работах A.B. Резаева, К. В. Павленко, Э. О. Леонтьевой.

Образовательная политика вузов в разное время подвергалась критике, что нашло отражение в многочисленных исследованиях и публикациях российских и зарубежных авторов, освещающих проблемы образования в контексте социально-экономического и духовного кризиса в странесреди них работы Н. З. Алиевой, Л. Г. Борисовой, В. И. Добрыниной, С. Г. Вершловского, С. И. Григорьева, Г. Е. Зборовского, Ф. Г. Зиятдиновой, Т. Н. Кухтевич, В. Т. Лисовского, H.A. Матвеевой, П. С. Писарского, М. Н. Руткевича. B.C. Собкина. В. В. Тумалева. A.M. Черемных, Ф. Э. Шереги, Е. А. Шуклиной, Ф. Кумбса, С. J. Karier, К. Mannheim, W. Stuart.

Интеграция российской высшей школы в мировой научно-образовательный рынок и Европейское пространство высшего образования (ЕПВО) были рассмотрены такими учеными, как В. И. Байденко, Г. А. Балыхин, Л. А. Вербицкая, В. Б. Касевич, Г. А. Лукичев, В. А. Садовничий, B.C. Сенашенко, В. М. Филиппов, В. Н. Чистохвалов и др.

Вхождение России в Болонский процесс и реализацию «болонской» системы образования рассматривают такие исследователи, как М. М. Акулич, Л. С. Гребнев, П. К. Гречко, Е. Э. Смирнова, В. В. Тимченко, С. Ю. Трапицин и дрв. В рамках Болонского.

8 Акулич ММ Образование в условиях глобализации // Университетское управление: практика и анализ. -2005. — № 5.: Гребнев Л С. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения Н Высшее образование в России. 2004. № 1. Гребнев Л С Россия в Болонском процессе: середина большого пути // Высшее образование в России. 2004. № 4., Гречко ПК Глобализация: образовательные горизонты // Высшее образование в России. 2005. № 11. 6 процесса освещаются различные аспекты трансформации системы образования, связанные с переходом от знаниевой модели к компетентностной (В.И. Байденко, Г. Э. Белицкая, Е. В. Бондаревская, C.B. Кульневич, A.B. Сухорукова, X. Гонсалес, T. Hyland)9- с внедрением кредитно-рейтинговой системы и приложений к диплому, совместимых с общеевропейскими (О.В. Боев, М. К. Горбатова, Е. Добренькова, Н. В. Жалнина,.

B.В. Жигунов, B.C. Сенашенко, Н. Фролов, В. Чистохвалов, А. И. Чучалин, и др.)10- вопросы обеспечения качества российского высшего образования в условиях реформирования (О.В. Боев, E.H. Геворкян, O.A. Граничина, В. И. Круглов,.

C.А. Подлесный, С. А. Степанов и др.), а также вопросы внутривузовского управления (В.В. Глухов, А. О. Грудзинский, А. К. Клюев, И. В. Котляревская, Ю. П. Похолков, С. Д. Резник, А. И. Чучалин и др.).

Особого внимания заслуживает вопрос развития инженерного образования в контексте болонских преобразований и соответственно вопрос преодоления возникающих в процессе перехода трудностей (О.В. Боев, А. И. Галаган, JI.C. Гребнев, С. П. Еркович, C.B. Коршунов, Л. С. Костюченко, Ю. П. Похолков, А. Ю. Слепухин, C.B. Суворов, И. Б. Федоров, А. И. Чучалин, и др.)" .

9 Белицкая ГЭ. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе / Абульханова-Славская A.A., Брушлинский A.B., Воловикова М. И. (ред.). — М.: Институт психологии РАН. 1995; Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностиый подход (книга — приложение 1) / Под науч. ред. В. И Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. Бондаревская Е. В., Кульневич C.B. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. — № 10. Гонсалес X. Пример реализации. Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) — М., 2009. Hyland Т. Competence, knowledge and education // Journal of Philosophy of Education. Vol. 27. Issue 1. 1993.

10 Горбатова M.K. Система академических кредитов и европейское приложение к диплому как инструменты качества высшего образования в Европе// Сборник статей «Проблемы качества образования» под ред. A.B. Петрова Изд-во: Нижегородского госуннверснтета. 2006 г.- Похолков Ю. П., Чучалин A.M., Могильниикий С. Б. Обеспечение и оценка качества высшего образования // Высшее образование в России. -2004. — № 2.: Сазонов Б А. Организационно-экономические аспекты модернизации: система зачетных единиц / Б. Сазонов. Ю. Сазонова // Высшее образование в России. — 2005. — № 8. Сазонов Б. А. Зачетные единицы и ГОС нового поколения [Текст]: [европ. система высш. образования] / Б. Сазонов, Н. Максимов, Е. Караваева // Высшее образование в России. — 2006. — № 10. Сенашенко B.C. Качество высшего образования и система зачетных единиц / B.C. Сенашенко, Н. В. Жалнина // Высшее образование в России. — 2004. — № 5. Фролов Н. Н Кредитно-рейтинговая система: опыт ТулГУ / Н. Фролов, В. Жигунов // Высшее образование в России.- 2006.-№ 5. Чистохвалов В. Н. Кредитные единицы входят в российскую высшую школу // Высшее образование в России. — 2004. — № 4. Чучалин А. И. Кредитно-рейтинговая система: [оценка результатов освоения образовательных программ]/А.И. Чучалин, О.В. Боев// Высшее образование в России — 2004. № 3.

11 Еркович С П. Целостная система многоступенчатого образования / С. Еркович. С. Суворов // Высшее образование в России. — 2003. — № 3. Галаган А. И. Болонский процесс и инженерное образование / Галаган.

A. И., Прянишникова О. Д./ Научно-исследовательский институт высшего образования // Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. — 2005. — № 9. Похолков Ю. П., Чучалин .-) И, Боев О. В. Бакалавр-инженер: реальность и перспективы для России // Высшее образование в России. — 2004. — № 9. Слепухин А. Ю. Инженерное образование в свете Болонского процесса / А. Ю. Слепухин. Л. С. Костюченко // Высшее образование в России. — 2006. — № 6. Соловьев А. И. Инженерное образование: гарантии качества и аккредитации // Высшее образование в России. — 2009. — № 8. — С. 127−133. Коршунов C.B. Подходы к проектированию образовательных стандартов в системе многоуровневого инженерного образования: материалы к шестому заседанию методологического семинара 29 марта 2005 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2005; Гребнев J1.C., Кружалин.

B.И., Попова Е. П. Модернизация структуры и содержания инженерного образования // Высшее образование 7.

В контексте изучения проблематики Болонского процесса и связанного с ним перехода на уровневую систему, можно выделить два направления его оценки: а) негативное восприятие данного процесса, связанное, в первую очередь, с заимствованием западных образцов (Я.А. Беккер, П. Н. Данилевский, В. Я. Нечаев, С. И. Плаксий,.

С.А. Шаронова) б) рассмотрение Болонского процесса как наиболее эффективного способа для российской высшей школы повысить качество подготовки и уровень конкурентоспособности выпускника на международном рынке труда (В.И. Байденко, И. А. Выродов, И. Д. Демидова, В. Колесов, И. П. Костенко, ЯМ. Кузьминов, Г. А. Лукичев, Я. Садлак, и др.)13.

Усиление рыночной составляющей в системе высшего образования позволило говорить о ряде серьезных противоречий, возникших в высшей школе: 1) постановка проблемы осмысления высшего образования как бесспорного человеческого блага (Г. Белоконев. Н. Кривошеее) или же превращение образования в услугу, товар (П.К. Гречко, М. Евдокимов, Г. Макбурин, Т. Микуленко и др.) — 2) маркетизация высшей школы и связанная с ней трансформация российского университета в корпорацию (М. Веселовский, A.JI. Гавриков, П. К. Гречко, C.B. Иванов, М. Лукашенко, A.M. Осипов, Н. Е. Покровский, B.C. Сенашенко, О. Семняк, и др.).

Превращение американских университетов в экономические корпорации рассматривается в коллективной работе «Трансформация университетов: американские академические свободы и российские теснины».14 Среди немногих крупных работ, по общей проблематике становления российских университетов в новых социальнов России. 2003. № 4. Федоров И. Б. Будущее России — в ее технологическом развитии / И. Федоров, В. Балятин // Высшее образование в России. — 2007. — № 2.

12 Беккер Я. Л. Болонский процесс — подарок германским работодателям? // Россия и интернационализация высшего образования: материалы международной науч.-практич. конференции. — М.: МГУТЕИС, 2005. Нечаев В. Я. Параметры глобализации и факторы Болонского процесса // Вестник московского университета.

— Сер. 18. Социология и политология. — 2004. — № 4. Плаксий С. И. Парадоксы реформирования российского высшего образования // Aima mater (Вестник высшей школы). — 2005. — № 10. Данилевский П. Н. Еще кое-что о Болонском процессе // Высшее образование сегодня. — 2006. — № 9.

13 Байденко В. И. Болонский процесс и высшая школа России: время выбора // Высшее образование сегодня.

— 2003. — № 1. Выродов ИА. Мысли о реформах российского образования / Выродов H.A., Костенко И. П. // Alma Mater. — 1999. — № 5. Лукичев Г. А. Развитие образования в государствах-участниках Болонского процесса // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 8.: Демидова ИД Болонский процесс и возможные преобразования российской высшей школы / Демидова И. Д. Меньшикова Г. А. Смирнова Е. Э // Журнал социологии и социальной антропологии. — 2003. — Том VI. — № 4. Садлак Я. Болонский процесс: региональный ответ на глобальные проблемы // Высшее образование сегодня. — 2007. — № 10.

14 Замулин O.A. Трансформация университетов: американские академические свободы и российские теснины / O.A. Замулин — Б.Г. КапустинДЛ. КонстантиновскийН.Е. ПокровскийЮ.М. ПочтаВ.В. Радаев. // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 11. 8 экономических условиях следует отметить монографию A.B. Резаева15 и исследование коллектива авторов под руководством T. J1. Клячко16.

В разное время были защищены кандидатские диссертации на темы, отражающие некоторые аспекты поставленной темы, например, интересны исследования на тему интеграции российской высшей школы в европейское образовательное пространство с позиций институционализма Т. С. Кашлачевой (Санкт-Петербург, 2007), модернизации образования в связи с требованиями глобализации Липшица Б. С. (Краснодар, 2006), социально-философского осмысления глобализации в высшем образовании Ершовой И. В. (Архангельск, 2006), региональные аспекты трансформации российской высшей школы Громова Э. В. (Хабаровск, 2002). Среди докторских диссертаций особого внимания заслуживает исследование социального механизма управления инновационным университетом Грудзинского А. О. (Нижний Новгород, 2005), формирования и развития институционального механизма многоуровневого образования Шендеровой C.B. (Санкт-Петербург, 2012), исследование, посвященное институализации неформальных практик в системе высшего образования Леонтьева Э. О. (Хабаровск, 2010).

Объектом исследования является реформирование российской системы высшего образования в современных условиях.

Предметом исследования выступает процесс реализации уровневой модели высшего образования в регионах России, в вузах Северо-Западного и Приволжского федеральных округов.

Цель исследования состоит в изучении институциональной специфики перехода российских вузов на уровневую систему высшего образования.

Для выполнения поставленной цели необходимо решить ряд взаимосвязанных задач, а именно.

• обосновать теоретико-методологические подходы к изучению институциональных особенностей перехода современной российской высшей школы на уровневую систему образования;

• дать характеристику формальных и неформальных институтов, а также поведенческих форм реализации уровневой модели высшего образования в российских вузах;

• провести сравнительный анализ институтов и практик реализации уровневой модели образования на примере центральных и региональных вузов;

15 Rezaev A.V. Reflections on the Three Ps of Russian Higher Education: Philosophy. Practice. Prospects. — ISACT PRESS. 1996.

16 Стратегии адаптации высших учебных заведений: экономический и социологический аспекты / Под ред. Т. Л. Клячко. — М: ГУ ВШЭ, 2002.'.

• определить институциональный механизм участия и вовлеченности российских вузов в реформу современного высшего образования: университет как корпорация, эндаумент-фонды как инструмент финансовой поддержки вуза и др.;

• выявить контекст и факторы создания новых институциональных форм российских университетов: федеральных (ФУ) и национальных исследовательских университетов (НИУ);

• проследить основные этапы реструктуризации российского высшего образования в 2000;2010 гг.

Гипотеза исследования. Основная гипотеза исследования заключается в том, что успешность перехода российских вузов на уровневую систему будет зависеть от ряда факторов и условий, среди которых а) эффективный внутривузовский механизм управления академической деятельностью (качественный менеджмент) — б) координация и взаимодействие всех субъектов (участников) высшей школы, а также активная позиция руководителей вузовв) наличие ресурсной базы для решения задач перехода на микроуровне — поддержка качества обучения, мобильности студентов и преподавателей и др.

Дополнительная гипотеза состоит в том, что переход от специалитета к многоуровневой системе квалификаций требует формирования новых институтов, способствующих более гибкому встраиванию российского университета в рынок и снижающих трансакционные издержки, возникающие в процессе этого. Столкновение старых и новых институтов порождает противоречия и институциональные конфликты в высшей школе, на устранение которых направлены формальные и неформальные ограничители системы высшего образования.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют классические труды по теоретической социологии, социологии образования, а также труды российских и зарубежных последователей нового институционального подхода. Основными методологическими подходами в данной работе являются институциональный и неоинституциональный подходы, позволяющие анализировать взаимодействие в современных университетах старых и новых институтов, практик.

В работе использованы общенаучные методы исследования: системный, структурно-функциональный и сравнительный анализ. Сбор и обработка первичной информации осуществлялась с помощью эмпирических методов: анализ документов, метод экспертного интервью. Обработка данных, полученных качественными методами, и вторичный анализ статистических данных осуществлялась с помощью программы «Atlas».

Информационной базой диссертационного исследования послужили нормативные документы в области российского высшего образования, международные нормативные ю документы, данные государственной статистики, материалы научно-практических конференций, социологического исследования, проведенного автором в вузах России, а также материалы официальных сайтов университетов, участвующих в исследовании.

Эмпирическая база диссертационного исследования. Социологическое исследование по переходу российских университетов на уровневую систему было проведено автором в 2010;2011 гг. в пяти российских городах: исследовались университеты Казани, Самары, Саратова, Санкт-Петербурга и Великого Новгорода. Экспертами выступали проректоры, деканы, начальники учебно-методических отделов и отделов управления образовательными программами университетов (14 = 27). Всего было собрано 25 полуструктурированных интервью. Договоренность об интервью осуществлялась по телефону и электронной почте. Все интервью проводились в режиме непосредственного общения с респондентами.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

1. дано теоретико-методологическое обоснование использования неоинституционального подхода к изучению высшего образования в современной России, состоящего в выявлении новых институтов уровневого образования в российских университетах;

2. раскрыто содержание процесса реструктуризации современного российского университета в 2000;2010 гг. которое заключается в противоречивом переходе от специалитета к уровневой системе образования, в создании новых организационно-правовых форм российских университетов: федеральных (ФУ) и национальных исследовательских (НИУ), в возникновении новых институтов управления и финансирования вузов в условиях рыночной экономики;

3. определен институциональный механизм реализации российскими вузами уровневой системы образования, представляющий собой широкий набор формальных и неформальных регуляторов и реализующийся в практиках приспособления вузов к условиям экономики знаний (создание эндаумент-фондов, преобразование университета в корпорацию и др.), и состоящий в формировании новых правил конкурентного взаимодействия рынка труда и рынка высшего образования;

4. выявлены критерии (новые учебные программы, кредитные единицы, совместимость российских и зарубежных документов об образовании) и степень готовности вузов (количество реализуемых направлений процесса перехода, учебно-методическая обеспеченность) к переходу на уровневую систему;

5. доказано, что в ходе практической реализации многоуровневой модели образования центральные и региональные вузы в 2010;2011 гг. использовали различные формальные и неформальные практики и формы оппортунистического поведения в академической среде.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В системе российского высшего образования в процессе рыночных преобразований за последние пятнадцать лет произошли качественные изменения, которые проявляются а) в становлении негосударственного сектора образованияб) формировании рыночных механизмов финансирования и управления образовательными учреждениямив) в наделении университетов предпринимательскими функциями и др. Вследствие чего можно наблюдать кризисные явления в сфере образования: падение качества образования, коммерциализация образовательных услуг, спрос на «престижные» специальности и падение интереса абитуриентов к техническому образованию, разрушение сложившейся системы воспроизводства научных кадров и др.

2. В условиях реформирования высшей школы происходит изменение содержания, смысла и целей образовательного процесса. Смыслом образования становится конечный прагматичный результат в виде знакового символа (диплома, сертификата). Изменяется модель образования — происходит переход от знаниевой модели к компетентностной. Образование становится экономическим благом, обеспечивающим выпускнику конкурентное преимущество на рынке труда, оцениваемое с помощью новых институтов — компетенций.

3. Усиление рыночной составляющей в системе высшего образования позволяет говорить о ряде серьезных противоречий, возникших в высшей школе: 1) постановка проблемы осмысления высшего образования как бесспорного человеческого блага или же превращение образования в услугу, товар 2) маркетизация высшей школы и приобретение российскими университетами свойств корпорации. Проявляется двоякая природа вузов: с одной стороны, они являются экономическими агентами, с другой стороны вузы — автономные институты, производящие, изучающие, оценивающие и передающие из поколения в поколение знания и, соответственно, культуру посредством научного исследования и преподавания.

4. В условиях уровневого перехода и появления в вузах новых институтов все большее распространение получают неформальные практики, как на уровне учебного заведения (предоставление образовательных услуг низкого качества вследствие асимметрии информации между вузом и абитуриентомоппортунизм администрации вузов в борьбе за статус, имидж, бренд, рейтинг университета и др.), так и на уровне индивидов, прямых участников образовательного процесса (различные стратегии поведения студентов, направленные на отступление от учебных планов и стандартовраспространение неформальных практик взяточничества и коррупции в вузах).

5. Центральные вузы (вузы г. Санкт-Петербурга), а также Федеральные и национальные исследовательские университеты, более адаптированы к новым изменяющимся условиям, связанным с переходом на уровневую систему, в отличие от большинства региональных вузов. Основными проблемами, затрудняющими уровневый переход, являются неэффективные механизмы «встраивания» новых институтов в существующую систему высшей школы, недостаточная степень автономности российских вузов, низкая степень взаимодействия рынка труда и высшего образования, низкий уровень эффективности вузовских систем управления качеством образования, слабая степень восприимчивости российской высшей школы к инновациям.

6. Повсеместно в российских вузах формируется институциональный механизм реализации уровневого высшего образования, который представляет собой широкий набор формальных и неформальных регуляторов, новых правил конкурентного взаимодействия рынка труда и рынка высшего образования. Компоненты институционального механизма направлены на снижение трансакционных издержек сотрудничества и соперничества институтов высшего образования, а также способствуют их адаптации к требованиям экономики знаний, повышению эффективности образовательных учреждений и др.

Научно-практическая значимость работы заключается в комплексном анализе реализации уровневой системы российской высшей школы в условиях вхождения в европейское пространство высшего образования;

• в теоретическом обосновании институциональной природы системы высшего образования при переходе на уровневую систему;

• в исследовании основных проблем функционирования и развития российской высшей школы на современном этапе;

• в сравнительном анализе практик центральных и региональных вузов в условиях перехода на уровневую систему в период с 2010;2011 гг.;

• практическая значимость исследования состоит в том, что основные выводы исследования могут быть использованы при разработке локальных актов (в сфере управления и улучшения системы менеджмента качества) на уровне вуза, законодательных актов в сфере управления высшим образованием в условиях перехода на многоуровневую систему квалификаций на региональном и федеральном уровне.

Кроме того, теоретические положения диссертации могут быть использованы при подготовке и чтении лекционных курсов по социологии, социологии образования, социологии социальной сферы.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались на научно-практических конференциях «V Ковалевские чтения» (Санкт-Петербург, 2010), «УГІ Ковалевские чтения» (Санкт-Петербург, 2012), а также на международной научной конференции «Пространство гуманитарной коммуникации: институализация академического сообщества» (Украина, Киев, 2010). Результаты диссертационного исследования нашли отражение в пяти научных публикациях автора общим объемом 1,57 п.л.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение

.

Российское высшее профессиональное образование вступило в период глубокого реформирования. Официально в 2011 г. завершен прием на обучение по специальностям (специалитет). Стандарты подготовки специалистов остались в прошлом. Приняты новые стандарты подготовки по образовательным направлениям, программам и профилям.

Институционально этот процесс представляет собой переход на многоуровневую систему образования, которая включает в себя уровни бакалавриата, магистратуры и аспирантуры. Переход на уровневую систему, как планируется, с одной стороны, существенно повысит гибкость системы профессионального образования, а с другой стороны — станет основой для непрерывного образования в течение жизни. В новой системе вместо четких предписанных и конечных траекторий обучения предусматривается создание учащимися индивидуальных траекторий, что позволит им быть более мобильными за счет собственного выбора программ и учебных курсов.

Институциональные перемены обеспечивают не только появление индивидуальных траекторий, но и фундаментальную смену парадигмы образования, а именно трансформацию знаниевой модели в компетентностную. Компетентностный подход становится инструментом, позволяющим решать проблему индивидуализации в образовании. Данный подход направлен на рефлексивную оценку учащимися своего потенциала, осознание границ своей компетентности. Применение компетентностного подхода позволит российской высшей школе соответствовать международным требованиям и стандартам, отчасти прописанным в Болонской декларации и других документах.

Институциональные правила, предъявляемые международным образовательным сообществом и рынком труда, становятся основным ориентиром российской высшей школы. Каждый вуз в ситуации перехода на многоуровневую систему адаптирует эти новые правила «своим путем" — степень адаптации региональных и центральных вузов различна. Инструментом встраивания в новую систему правил становится создание институтов уровневого образования, которые включают в себя совокупность формальных и неформальных норм, правил, предписаний, а также соответствующих ограничителей, структурирующих нормы взаимодействия внутри организации.

К институтам уровневого образования относятся институты программного управления уровневым образованием (введение модульной системы), институты университетского менеджмента качества, институт компетенций, институт кредитных единиц и др. Данные институты позволяют вузам легче встраиваться в новую систему образования, минимизируя при этом возникающие трансакционные издержки.

Проведенное автором в 2010;2011 гг. исследование позволило выявить трудности и противоречия, возникающие в процессе перехода к многоуровневой системе, а также проанализировать соблюдение российскими вузами формальных правил перехода, задаваемых международными рамками.

Период 2010;2011 гг. оказался «смутным временем» для всех российских университетов, участвующих в нашем исследовании. Это было связано со следующими обстоятельствами: официально был провозглашен переход на многоуровневую систему, но при этом государственные стандарты находились на утверждении, нормативных документов не было, профили были прописаны в примерных программах, найденных лишь в двух университетах Москвы и Санкт-Петербурга, и при этом они не совпадали.278.

На момент середины декабря 2010 г. администрация большинства региональных вузов-участников исследования находилась в сложном положении — сроки учебных планов были установлены, и до конца декабря должны быть сданы, но при отсутствии официальных стандартов шансы успеть к сроку становились минимальными. И таких примеров, в контексте российской системы высшего образования, очень много.

Здесь же можно привести пример с учебными планами, изменение которых в соответствии с новыми правилами также подразумевалось. Помимо того, что учебные планы переписываются и изменяются каждые полгода, ложась на плечи преподавателей «тяжким бременем», они объективно сложны и перенасыщены, не соизмеримы с ресурсными возможностями обучающихся. Это заставляет обучающихся использовать различные неформальные практики (ухищрения и обманы), для того, чтобы формально соответствовать плану и образовательному стандарту.

Анализируя в ходе исследования готовность университетов к переходу на новую систему, автор выделил шесть направлений, лежащих в основе Болонского процесса и, как следствие, в основе перехода российских вузов на новую модель. Среди них: открытие в вузах отделений бакалавриата и магистратурысистема обеспечения качества образованиявведение системы зачетных единиц (на основе ЕСТБ), а также приложений к диплому, совместимых с общеевропейскимиреализация вузами модульной системы обученияреализация совместных программ российских и зарубежных вузов. Из шести выделенных направлений перехода на период 2010;2011 гг. вузами-участниками реализовалось как минимум 3 направления. Все шесть направлений реализовывались лишь в трех вузах Санкт-Петербурга.

278 Материалы круглого стола Татарского Педагогического Государственного Университета «Пути совершенствования подготовки педагогических кадров при внедрении федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования ФГОС ВПО». 10 декабря 2010 г. Казань.

Наиболее распространенными направлениями перехода среди исследуемых вузов стали развитие уровневой системы и обеспечение качества образования: данные направления реализуются во всех вузах — участниках. Из чего можно сделать вывод, что на период 2010;2011 гг. большинство российских вузов, несмотря на первоначальные трудности, открыли отделения бакалавриата и магистратуры, а также создали органы контроля качества образования. Однако создание органов контроля не свидетельствует об эффективности их работы. По мнению автора, следующим логическим шагом могло бы стать исследование эффективности данных структур, что даст возможность проследить динамику перехода не только по формальным признакам, но и по содержательным аспектам деятельности вузов.

Остальные направления, по данным исследования, а именно — введение и реализация системы кредитных единиц на основе ECTS, разработка совместимых с общеевропейскими приложений к диплому (Diploma Suppliment) и реализация совместных образовательных проектов с зарубежными вузами — имеют более низкий процент применения в вузах-участниках. Система кредитных единиц как инструмент академической мобильности апробировалась и реализовывалась в 8 университетах-участниках, готовилась к реализации в 6 вузах.