Личностные аспекты школьной адаптации учащихся начальных классов

Актуальность темы

исследования. Изменения в социальном, экономическом и культурном развитии нашей страны поставили перед школьным образованием ряд злободневных проблем. Одна, из них — поиск эффективных путей преодоления кризисных явлений в школьном обучении, в частности, создание условий для благоприятного вхождения учащихся в школьную действительность и дальнейшего продвижения по ее ступеням. В психологической литературе эта проблема получила определение школьной адаптации.

Адаптация к школе — одна из составляющих социализации учащихся как исторически обусловленного процесса усвоения и воспроизведения социального опыта.

Школьная адаптация понимается исследователями как степень соответствия социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям школьного обучения (Э.М.Александровская, Б. Н. Алмазов, А. Г. Асмолов, Н. В. Морозова и др.).

Проблемам школьной адаптации в последние годы посвящен довольно щйрокий круг исследований, свидетельствующих о том, что на всех возрастных ступенях обучения обнаруживается значительное количество учащихся, плохо вписывающихся в учебный процесс, испытывающих затруднения в учении, в отношениях со сверстниками, проявляющих различные формы асоциального поведения. Эти факты вызвали к жизни новый термин — школьная дезадаптация. Изучение проблем школьной дезадаптации осуществляется психологами, педагогами, детскими психиатрами, физиологами и другими специалистами. К числу факторов, обусловливающих школьную дезадаптацию, относят биологические, личностно-психологические, онтогенетические, средовые, педагогические и другие. Усилия специалистов направлены на раскрытие природы феномена школьной дезадаптации, условий возникновения, способов выявления.

Наибольшее число исследований школьной дезадаптации относится к начальному периоду обучения, когда жизнь ребенка подвергается значительной ломке.

Одни дети легко входят в школьную действительность, другие испытывают трудности либо в учении, либо в общении. Некоторые учащиеся адаптируются к школе за счет высоких психологических затратповышенной тревожности, конфликтной самооценки, психосоматических заболеваний, ухудшения самочувствия. А ведь в младшем школьном возрасте закладывается фундамент дальнейшего обучения ребенкалибо благополучного и успешного, либо, наоборот, трудного и неуспешного. |.

К числу Проявлений школьной дезадаптации относят возникающие у ребенка затруднения, нарушение норм поведения, конфликты с окружающими (Л.И.Божович, Н. И. Гуткина, Н. В. Морозова, И. А. Коробейников и др.). | ' Приход в школу требует от ребенка приспособления к новой системе социальных условий, к новым отношениям, требованиям, видам деятельности. Если он вписывается в эти условия, то считается адаптированным к школьной жизни. При этом далеко не всегда ясно, за счет каких психологических и внутриличностных механизмов достигается это состояние, в том числе и у тех учащихся, которых относят к разряду более или менее благополучных. Какие внутрйличностные изменения происходят у учащихся в процессе адаптации, с помощью каких психо '. ¦ ¦ ¦. ¦ I логических механизмов они сохраняют и развивают у себя способность к дальнейшему личностному и социальному развитию? Мы полагаем, что для ответа на эти вопросы необходимо исследование психологических особенностей адаптации к школьной жизни широкого круга |уча-щихся — как тех, кто успешно преодолевает адаптационные барьеры* так I и тех, кто с этими барьерами справляется с трудом, либо не справляется совсем.

Целью нашего исследования является изучение особенностей и усло ' * ¦ ' ! вий функционирования личностных аспектов школьной адаптации учащихся начальных классов, ее психологических механизмов и возрастной динамики. I.

К числу личностных проявлений адаптации мы относим те инте. •¦ ¦ ¦ ¦ I тральные образования личности, которые в устойчивых формах фу! нк ¦ ¦, I ционирования длительное время могут определять поведение индивида. Этим свойством, с нашей точки зрения, обладают концептуальный образ «Я», самооценка и мотивационно-потребностная сфера личности.

Объектом нашего исследования выступает процесс адаптации учащихся начальных классов к школьной действительности. |.

Предметом исследования являются личностные аспекты школьной адаптации учащикся начальных классов, специфика их функционирования и развития. |.

Общая гипотеза исследования: основываясь на признании тезиса] о том, что специфической формой жизнедеятельности человека выступает его активность, мы предположили, что психологическим механизмом школьной адаптации учащихся является формирующаяся у них субъ-ектность, имманентно включающая в себя активность как свойство личности.

Частные гипотезы.

— Складывающийся в младшем школьном возрасте концептуальный образ «Я» — субъект деятельности и общения — сложноструктурированI ное образование, отражающее, возрастные и индивидуальные особенности учащихся. I.

— Формирующаяся у младших школьников самооценка выступает в качестве необходимой детерминанты их адаптации к школьной жизни.

— Развитие эмоциональных аспектов мотивационно-потребност|ной сферы учащихся придает особую окраску их субъектным характеристикам как детерминантам школьной адаптации.

— Между успеваемостью учащихся и становлением психологических механизмов адаптации существует выраженная связь, обеспечивающая уровневые проявления адаптационных процессов.. |.

В соответствии с данными гипотезами в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ исследования проблем школьной адаптации. |.

2. Определить место и роль успеваемости в развитии у младших школьников адаптационных процессов.

3. Выявить психологическую специфику формирующегося у учащихся концептуального образа «Я» и его роль в становлении школьной адаптации.

4. Определить особенности формирования у учащихся начальных классов самооценки и ее связь с уровневыми проявлениями адаптационных процессов. |.

5. Выявить специфику эмоциональных аспектов мотивационно-потребностной сферы учащихся й их влияние на процессы школьной.

I ¦ ¦¦ ' ¦¦ ' '' ' .' 1 адаптации. !

Методологическую основу исследования составили труды выдающихся отечественных психологов Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, разработка ими теоретических проблем личности и деятельности. I ' 'I I.

Методы исследования и конкретные методики: в исследовании применялись прожективные методы, опросники, социометрия, методы выявления школьной зрелости и самооценки, тест ответственности за результаты своих действий и ряд других. Полученные данные подвергнуты разносторонней статистической обработке.

Новизна и теоретическая значимость исследования.

Впервые в качестве психологического механизма адаптационных процессов в исследовании рассматривается субъектность как специфически человеческое качество. ¦. | '.

Впервые же экспериментальному изучению подвергнуты адаптационные процессы, формирующиеся не только у слабых, но и у средних и сильных по успеваемости учащихся, что позволяет утверждать, что в диссертации изучались разные варианты становления школьной адаптации.

Выявлено, что формирующийся у учащихся концептуальный образ «Я» является сложным образованием, имеющим свою специфику у учащихся с разными уровневыми репрезентациями школьной адаптации. |.

Показано, что самооценка, в зависимости от уровня ее сформирб-ванности, принимает на себя либо стимулирующие, либо тормозящие функции в развитии процессов школьной адаптации. |.

— Выявлено также, что эмоциональные аспекты мотивационно-потребностной сферы учащихся функционируют в разной модаль^ ности — позитивном и негативной — и по-разному влияют на развитие ' школьной адаптации. |.

— ¦ «¦ - ¦¦' •¦¦'¦¦¦ • ¦! На защищу выносятся следующие положения: |.

— Психологическим механизмом школьной адаптации учащихся начальных классЬв является формирующаяся у них субъектность, детёрминирующая рост активности и самостоятельности учащихся, меру их '.¦¦. ¦. ¦ | участия в становлении ее личностных образований. |.

— Существует тесная связь между уровневыми проявлениями школьной адаптации и детерминирующими ее личностными образованиями — концептуальным образом «Я», самооценкой и эмоциональными аспектами мотивационно-потребностной сферы. }.

— Структура личностных образований, детерминирующих стано V. I вление процессов школьной адаптации, различна у учащихся с разной успеваемостыр (высокой, средней и низкой). |.

— На верхней границе младшего школьного возраста в развитии процессов школьной адаптации ослабевает роль школьной зрелости и социометрического статуса учащихсябольший вес приобретают урпе-ваемость и мера сформированное&tradeу учащихся поддерживающих адаптацию личностных факторов. /.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в.

—, I нем проранжирована роль факторов, определяющих меру успешности школьной адаптации на протяжении всего младшего школьного возраста, что позволит учителям и школьным психологам эффективнее определять пути коррекции становления у учащихся школьной адаптации. ¦ - ! По результатам исследования созданы методические пособия, адресованные практическим работникам и студентам педагогических вузов. |.

Материалы диссертации докладывались: а) на кафедре психологии развития в ТГПУ им. Л. Н. Толстого (1997;1998 гг.) — б) на кафедре психологии в Московском государственном открытом педагогическом университете- | в) на ежегодных итоговых внутривузовских конференциях по Н|ИР в ТГПУ им. Л. Н. Толстого (1997;1998 гг.) — | г) на 1-й областной конференции практических психологов, Тула, ¦1997г.- ' | д) на международной научно-практической конференции (Х|ХШ Толстовские чтения), Тула, 1997 г.

Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и выводов, списка литературытекст диссертации иллюстрирован 18 таблицами. !.

Выводы.

1. Школьная адаптация — активный процесс, психологическим механизмом которого выступает становление у учащихся субъектности как специфически человеческого качества, реализующего разные формы активности, инициативности, самостоятельности ребенка, то есть ка.

Щ чества, обусловливающие возможность осуществления им целенаправленного выбора действий, решений, мнений, оценок и форм ответственности за этот выбор.

2. Становление школьной адаптации на начальных этапах обучения детерминируется школьной зрелостью ребенка как мерой его подготовленности к обучению, а таюке личностными факторами, оптимизирующими или тормозящими этот процесс.

3. К личностным факторам, обусловливающим становление школьной адаптации, относятся образования личности, способные устойчиво определять и корректировать вхождение ребенка в н|овые условия жизни, такие, как концептуальный образ «Я», самооценка и эмоциональные проявления мотивационно-потребностной сферы ребенка. |.

4. В младшем школьном возрасте концептуальный образ «Я» включает личностные качества, представляющие для ребенка особую значимость и ценность, пробуждающие и поддерживающие его активность, способствующие развитию у него школьной адаптации, реализующей возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

5. Самооценка выступает как фактор школьной адаптации уже на ранних этапах обучения ребенка, приобретая такие качества, как диф-ференцированность и реалистичность, повышающие активность учащегося как субъекта деятельности и общения, способствующие становлению у него субъектности как личностного качества.

6. Мотивационно-потребностная сфера учащегося детерминирует становление школьной адаптации прежде всего благодаря действенности ее эмоциональных составляющих, при этом позитивные переживания учащихся не замыкаются на школьной жизни, в то время как их негативные переживания более тесно связаны со школьной жизнью, в первую очередь со школьными оценками.

Заключение

.

Наше исследование нацелено на рассмотрение роли личностных факторов в становлении школьной адаптации у учащихся начальных классов. :

В последние годы проблема адаптации учащихся к школьной жизни приобрела особую актуальность и злободневность. В исследованиях выявлено, что на каждой ступени обучения можно выделить значительные группы учащихся, которые «не вписываются» в школьную действительность: они плохо учатся, им неинтересно в школе, они конфликтуют со сверстниками и учителями и демонстрируют букеты асоциальных форм поведения.

Это — с одной стороны. С другой стороны, констатируются и иные беды: у подавляющего большинства детей врачи выявляют наличие самых разнообразных заболеваний, так или иначе связанных с учебной деятельностью. Здоровых детей к выпускному классу остается незначительное количество.

Из этих двух бед первые определяются как издержки и последствия школьной дезадаптации: дети «не вписались» в школьную действительность, не приспособились к ней. В данном контексте, как мы полагаем, странно звучит термин «не приспособились»: ведь речь идет о разумных ' ¦ • ' ' ' I существах — о детях, облц^ющйх сознанием и самосознанием, которые могут активно и целенаправленно строить свою деятельность, свои отношения с окружающими.

Вторые беды — ухудшение здоровья учащихся. В конечном счете это тоже издержки адаптации, но уже адаптации с положительным знаком. Как правило, такие ученики успешно «вписываются» в школьную 1 действительность, занимают в ней соответствующее их устремлениям место, но это «вписывание» часто оплачивается высокой ценой, в первую очередь, потерей здоровья.

Мы полагаем, что наличие этих «двугорбых» издержек в школьном обучении и делает проблему школьной адаптации-дезадаптации особенно острой и актуальной, требующей пристального внимания педагогов и психологов.

Последствия дезадаптации, равно как и адаптации, «заявляют» о себе с первых дней пребывания ребенка в школе: он либо сразу попадает в нужное русло, справляясь со всеми школьными требованиями и з|ада-ниями, либо с первых же дней начинает получать свои «синяки и шишки». До сих, как нам кажется, психологи не решили один кардинальный вопрос — не может, не умеет или не хочет ученик делать то, что от него требует школа как социальный институт? Это «неумение-нежелание» воспитатели, учителя и родители связывают с плохой подготовкой детей к школе, с их школьной незрелостью. И, очевидно, это так и есть. При своевременном вмешательстве специалистов в процесс обучения таких учащихся и оказании им квалифицированной помощи ситуация обучения детей меняется в лучшую сторону. Однако, не секрет, что многие «неадаптированные» дети так и остаются на обочине учения, не сплавляясь с обрушившимися на них новыми требованиями. |.

А как живут, работают и чувствуют себя успевающие школьники? Это, как правило, неконфликтные дети, не беспокоящие окружающих асоциальными формами поведения: Этот вопрос встал перед нами в числе первых при планировании исследования. Он вставал перед нами и в практической работе учителем, директором школы, в работе преподавателем на кафедре психологии Тульского госпедуниверситета им. Л. Н. Толстого. Практический опыт подсказывал, что ответ на этот вопрос надо искать в рассмотрении личностных аспектов развития учащихся. Так родилась основная идея и тема нашего исследования — выявление роли личностных аспектов в становлении школьной адаптации на ранних этапах обучения учащихся. |.

В первой главе диссертации рассмотрены теоретико-экспериментальные проблемы двух глобальных феноменов заявленной темышкольной зрелости и школьной адаптации. Анализ литературы показал, что первая проблема изучена достаточно полно, а в изучении втЬрой имеется много «белых пятен» ,.

Выявилась еще одна закономерность — большинство исследователей школьной адаптации делают предметом своего внимания процессы д е з, а д, а п т, а ц и и. Выше мы отмечали, что адаптация и дезадаптация — две стороны одной медали, безусловно тесно взаимосвязанные, однако их изучение требует выбора разного контингента учащихся. Несомненно, что раскрытие причин, условий и специфики развития дезадаптации проливает свет и на становление и природу адаптации, однако такое «отраженное» освещение и рассмотрение проблем адаптации не снимает задач ее прямого изучения.

Известно, что «лечение» проблем дезадаптации чаще всего осуществляется путем прямого воздействя на формирование у учащихся ¦ ¦ ¦ ' учебных умений, навыков, способов действий, на развитие у них психических процессов, в первую очередь, мышления, то есть детей с низим уровнем школьной адаптации учат учиться.

Обращение же к формированию у учащихся личностных образований, можно определить как путь опосредствованного воздействия на становление у них учебной деятельности, на достижение успехов в учении путем формирования таких субъектных качеств, как активность, самостоятельность, инициативность, на развитие процессов саморегуляции. Именно субъектность как универсальное качество человека порождает, реализует и направляет действия учащегося на достижение планируемых целей. Ракрытие цепочки взаимосвязи названных выше психических феноменов позволило нам сформулировать тезис о том, что именно субъектность выступает в качестве психологического механизма школьной адаптации.

Выдвижение тезиса о связи субъектности как специфически Человеческого качества и школьной адаптации как социального процесса, реализующего личностные качества человека, позволило определить и те конкретные образования личности, развитие и функционирование которых прямо связано с адаптационными процессами. В качестве таких личностных образований нами были выделены активно формирующий' ! ся в младшем школьном возрасте концептуальный образ «Я» с его субъектными характеристиками, такими, как «» Я" - субъект общения" и «» Я" - субъект деятельности" — самооценка, выраженно приобретающая в младшем школьном возрасте функции механизма саморегуляциимо-тивационно-потребностная сфера в ее эмоциональных проявлениях. «/ Формулировка исходных теоретических позиций позволила | выдвинуть гипотезы и задачи исследования. Их отличительной особенностью является нацеленность на раскрытие роли названных выше личностных образований в развитии у учащихся начальных классов школьной адаптации. В соответствии с задачами исследования был подобран I комплекс методов и конкретных методик, применение которых позволило выявить особенности развития названных выше личностных феноменов, их связь с уровневыми проявлениями у учащихся адаптационных процессов.

Ученики основных обследуемых классов (трех первых, четырех вторых и пяти третьих) были разбиты на три группы в зависимости от успеваемости — группы сильных, средних и слабых по успеваемости учащихся.

Предварительно проведенное нами ориентировочное исследование позволило установить характер связей между уровневыми проявлениями успеваемости, школьной адаптации, школьной зрелости и социометрического статуса учащихся. Выявлено, что с возрастом ослабевает связь школьной зрелости и социометрического статуса с развитием школьной адаптации. И наоборот, усиливается связь последней с успеваемостью учащихся, что позволяет считать качество успеваемости надежным показателем уровня развития у учащихся адаптационных процессов, то есть уровня адаптированное&tradeдетей к школьной действительности.

В основных экспериментальных сериях исследования выявлено, что концептуальный образ «Я» младшего школьника с его субъектными характеристиками имеет сложную структуру и наполняется разным содержанием в зависимости от успеваемости учащихся и их возрастного статуса.

Представленность в содержании концептуального образа «Я» учащихся качеств, проявляющихся в учении, во всех группах оказалась менее выраженной, чем качеств, проявляющихся в общении. Этот факт позволяет утверждать, что знания младшего школьника о качествах самого себя и окружающих, проявляющихся в общении, составляют значительную часть актуального слоя его самосознания. Содержанием^того слоя выступают осознанные и вербализованные понятия как в зоне констатации, так и в зонах позитивной и негативной проекции. ^.

Аналогичные данные были собраны и о том, как видят младшие ' •. 1 школьники своего Сверстника. Оказалось, что во всех трех зонах видения младшим школьником сверстника также превалируют характеристики, относящиеся к общению.

Таким образом, учащиеся довольно отчетливо осознают себя и друга как субъектов общения, хорошо представляют, какие качества они хотят видеть у себя и у него, и от каких качеств хотели бы избавиться. ¦ | ¦.. I.

Все это позволяет констатировать, что в младшем школьном возрасте интенсивно конструируется концептуальный образ «» Я" - субъект общения" и именно он доминирует в актуальном слое самосознания ребенка.

Особенно насыщенным качествами общения оказался концептуальный образ друга: младший школьник хорошо знает, за что он ценит и любит друга.

Качества, проявляющиеся в учении, оказались более широко представленными в высказываниях учащихся средней успеваемости, учащиеся считают себя достаточно умными и хотят быть еще умнее, не хотят быть зачисленными в число «неумных», «двоечников» и обще плохих учеников" .

Учащиеся с высоким уровнем успеваемости редко включают в содержание концептуального образа «Я» «качества учения», то есть ¡-интеллектуальные качества. Они, как мы полагаем, считают эти качества уже «присвоенными». Слабые по успеваемости учащиеся тоже редко |вы-деляют в содержании концептуального образа «Я» качества, проявляющиеся в учении. Мы полагаем, что недостаток у себя интеллектуальных качеств слабые по успеваемости учащиеся считают свершившимся фактом. Тест ответственности за результаты своих действий убедительно I продемонстрировал то, что в интеллектуальной сфере слабые учащиеся.

Эти они вомладшего школьного возраста переложили ответственность за свби действия на окружающих: они проявляют в этой сфере ориентацию в основном на внешний контроль. Сильные же по успеваемости учащиеся в • ¦ ¦ '. ' ¦ I. интеллектуальной сфере придерживаются ориентации на внутренний контроль, то есть полагаются прежде всего на самих себя.

Эмоциональность при характеристике себя и сверстника оказалась более выраженной у первоклассников с низким уровнем успеваемости в зоне констатации. У второклассников эмоциональных характеристик окаазлось больше всего у сильных по успеваемости учащихся как в зоне констатации, так и в зоне позитивной проекции. У третьеклассников в группах детей с низкой успеваемостью эмоциональные характеристики исчезают совсем. |.

Приведенные выше факты говорят о том, что формирующийся у младших школьников концептуальный образ «Я» различен по структуре ¦" ' ¦ ! у учащихся с разным уровнем успеваемости, что сама структура образа динамична и подвижна^ во многих проявлениях оказывается соотносимой с возрастными особенностями учащихся.

Можно отметить, что актуализация перед учащимися ситуаций оценки себя сегодняшнего и завтрашнего в позитивной и негативной проекциях может иметь большой практический смысл, так как позволяет выявлять содержание формирующегося у них собственного образа «Я» .

Актуализируя содержание концептуального образа «Я», учащиеся начальных классов уже проявляют способность выстраивать перспективы своего развития как в интеллектуальном, так и в морально-этическом планах.

Для выявления роли самооценки в становлении в младшем школьном возрасте школьной адаптации были выбраны такие ее характёри т.

5% стики, как дифференцированность и реалистичность по высоте. Оказалось, что у сильных по успеваемости учащихся самооценка функционирует в основном как дифференцированная, у слабых — наоборот, как ма-лодифференцированНая. С возрастом эта тенденция становится | более выраженной. Учащиеся с высокой успеваемостью реже прибегают к самооценкам высокого ранга. Слабые учащиеся, наоборот, чаще ориентируются именно на них.

Больше всего самооценок высокого ранга оказалось у слабых по ' ¦ - ¦ ' ' ' 1 •! успеваемости первоклассников. Снижение высоты самооценок у третьеклассников говорит о их более критическом отношении к себе. В этих условиях самооценка более выраженно принимает на себя регулято’рные функции, то есть как личностное образование берет на себя функции действенного рычага управления школьной адаптацией. |.

Эмоциональные аспекты мотивационно-потребнОстной сферы| учащихся выявлялись методом беседы, содержащей систему взаимодополняющих вопросов. Наиболее информативными мы считаем два из них: «Что тебя больше всего радует?» и «Что тебя больше всего огорчает?». Оказалось, что радостные события не замыкаются у учащихся на ситуациях учения, их они видят в самых разных сферах жизни: в общении с близкими и друзьями, в играх, в получении подарков, в приобретении животных и уходе за ними, в танцах, играх, занятиях спортом и музыкой, в общении с природой, чтении книг и т. п. Огорчать детей тоже могут многие события, однако превалируют среди них школьные отметки. Мы полагаем, что с этим фактом в первую очередь связаны причины детской тревожности и детских стрессов. !

Очевидно, психологам надо думать над возможностями нивелировки значимости для детей школьных оценок. Слишком большой заряд ¦ 115- «j ' ¦ ' - ! эмоциональной энергии учащихся концентрируется в школьных! оценках, неоправданно велико их значение в жизни детей!

Мы полагаем, что представленные в нашей работе материалы подтверждают тезис о том, что личностные образования — действенное средство для оптимизации становления у учащихся начальных классов механизмов школьной адаптации. ш р ш.