Лингводидактическое обоснование системы обучения рецептивным видам речевой деятельности с использованием ТСО (на материале обучения русскому языку в неязыковых ВУЗах ПНР)

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Лингводидактическое обоснование системы обучения рецептивным видам речевой деятельности с использованием ТСО (на материале обучения русскому языку в неязыковых ВУЗах ПНР) (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ВВЕДЕНИЕ
Глава I. Теоретические основы использования TG0 в обучении рецептивным видам речевой деятельности. ¦
- I. Методологические аспекты системы обучения рецептивным видам речевой деятельности с использованием достижений современной научно-технической революции
- 2. Психологические основы обучения рецептивным видам речевой деятельности
- 3. Методические i основы использования ТСО в обучении рецептивным видам речевой деятельности
Глава II. Система обучения рецептивным видам речевой деятельности с использованием ТСО
- I. Общая характеристика разработанной системы обучения
- 2. Обучение чтению с использованием визуальных ТСО
- 3. Обучение слушанию и чтению с использованием аудитивных средств
- 4. Совершенствование умений чтения и слушания с использованием аудиовизуальных средств
Глава III. Экспериментальная проверка системы обучения чтению и слушанию с использованием ТСО
- I. Методика проведения эксперимента и его описание
- 2. Экспериментальные данные и их анализ

В данной работе исследуются специфика и пути обучения рецептивным видам речевой деятельности с использованием ТСО студентов неязыковых вузов ПНР в условиях, когда русский язык является не только объектом изучения, но и средством получения информации по специальности на I курсе неязыкового вуза.

Проблема использования ТСО при обучении чтению и слушанию на русском языке особенно актуальна для польских студентов в политехнических институтах, где специальные предметы непосредственно связаны с техникой.

Овладение студентами русским языком на I курсе происходит наряду с изучением материала общетеоретических и общетехнических дисциплин на занятиях и самостоятельно в часы домашнего чтения. Изучение специальных предметов проводится на 1У и У курсах, что ставит студентов I курса, изучающих русский язык на материале специальных технических вопросов, в проблемную ситуацию. Поэтому так важно определить место изучаемого материала в программе по специальности и на занятиях по русскому языку, его познавательное и практическое значение.

Марксистско-ленинская теория познания, а именно диалектическая категория чувственного и рационального, рассматривается как методологическая основа, определящая роль ТСО в процессе обучения чтению и слушанию в аудиторных и внеаудиторных условиях. В качестве психолингвистической основы обучения рецептивным видам речевой деятельности рассматривается общая теория речевой деятельности, разработанная в трудах советских психологов Выготского Л. С., Беляева Б. В., Леонтьева А. Н., Смирнова А. А., Соколова А.И.

По мнению Городиловой Г. Г., учебная деятельность требует от студентов умений во всех видах речевой деятельности, которые развиваются на занятиях по русскому языку при доминирующей роли одного из них. Для рассматриваемого контингента студентов доминирующими видами являются чтение и слушание.

В политехническом институте формирование профессиональных навыков будущего инженера осуществляется на протяжении всего курса. Русский язык также является не только предметом изучения, но и одним из средств познания программного материала по общетехническим дисциплинам.

Рост в современном мире объеш информации и увеличение источников ее получения ставит перед преподавателем проблему научить студентов осваивать эту информацию, уметь правильно воспринимать ее по разным источникам.

Оперируя категорией «информация», в нашем случае мы исходим из 2 основных положений:

— общеметодологического понимания информации с позиций марксистско-ленинской теории познания;

— специфического подхода к информации, получаемой на материале родного языка и на материале иностранного.

Лингводидактическое обоснование системы обучения рецептивным видам речевой деятельности с использованием ТОО в преподавании русского языка связано с изучением и анализом педагогической, психологической, научно-технической и научно-методической литературы. В результате анализа дано обоснование необходимости последовательного использования в системе обучения рецептивным видам речевой деятельности визуальных, аудитивных и аудиовизуальных средств, доказано влияние этих средств на процесс обучения в целом.

В диссертации Бенедиктовой Н. К., посвященной лингводидакти-ческому исследованию показателей владения чтением на начальном этапе обучения русскому языку нерусских учащихся, рассматриваются факторы, способствующие понишнию: известность теш, сокращение момента вхождения в тему, включение в текст новой информации, обеспечивающей познавательность при осмыслении содержания текста, четкость структуры текста.

Обеспечение этих факторов при обучении рецептивным видам речевой деятельности мы связываем с ТОО. Работа на конкретном занятии при использовании ТОО поддерживает интерес студентов к русскому языку и углубляет их знания.

Вопросами использования ТОО в высшей школе ПНР занимаются Куписевич Ч., Шульц А., Стасяк Г. Их работы в семидесятых годах вызвали в Польше большой интерес. Однако нехватало научно обоснованной системы обучения в неязыковых вузах (особенно это касается рецептивных видов речевой деятельности), осуществляемой на материале текстов по специальности.

Естественно, отдельные статьи не могли раскрыть целостной системы работы по обучению рецептивным видам речевой деятельности.

В каждом неязыковом вузе ПНР есть опыт и своя программа. Из-за специфики разных институтов объем материала и количество часов и, следовательно, и оценка уровня владения русским языком, варьируются. Однако цель обучения в неязыковых вузах определяется педагогической общественностью ПНР единодушно, как, прежде всего, организация домашнего чтения на профессиональную тему, что определяется социальными факторами: будущие специалисты должны прежде всего уметь читать литературу по специальности на русском языке.

В Варшавском политехническом институте, на базе которого выполняется данное исследование, цель рассматривается как развитие рецептивных видов речевой деятельности. На русский язык отводится 60 часов на I курсе (в настоящее время количество часов на механическом факультете увеличилось до 90). Однако градация трудностей на разных факультетах в обучении русскому языку не учитывается. Студенты испытывают затруднения даже в том случае, когда читают научно-популярную литературу. Например, книга о видных ученых механиках вызывает большие затруднения у студентов, так как в ней рассматриваются разные теории каждого ученого, к восприятию которых первокурсники не готовы. Это требует учета уровня подготовленности каждого студента и его интересов.

На практике часто имеет место обращение к переводу, в том числе и в процессе домашнего чтения. Учащийся оказывается предоставленным сам себе и должен работать на занятиях по трудному тексту в области научно-технической информации, без навыков работы со словарными статьями политехнического словаря. Роль преподавателя при таком обучении состоит в том, чтобы, исходя из своего опыта, помочь студентам найти быстрее нужное слово.

Однако если студент на поиск значения одного многозначного слова тратит 5−6 минут, а в заданном тексте встречается более 100 таких слов, то выполнение подобной работы оказывается физически невозможным, особенно если предлагается еще осуществить перевод, стилистически правильный по нормам польской речи и точно передающий смысл.

Кроме того, перевод используется в обучении первокурсников на материале текстов по специальности, хотя они на I курсе почти не изучают специальных предметов. Это особая проблема, которая требует централизованного решения. Нам представляется, что поставленная цель обусловливает необходимость учить сту/ дентов русскому языку при параллельном изучении специальных предметов, что возможно при увеличении количества часов на русский язык и включении их в учебный процесс на старших курсах.

В настоящее же время цель может быть достигнута, если преподаватель русского языка работает в тесном контакте с преподавателями специальных дисциплин, которые помогают ему организовать материал по специальности для обучения русскому языку.

Нам представляется необходимым найти оптимальную методическую систему обучения, для чего отобрать определенное количество книг по специальности студента, которые во время работы по русскому языку вызывали бы интерес, отражали главные вопросы его специальности, на основе которых цреподаватель может обучать русскому языку, проводить анализ и синтез информации, использовать отдельные факты информации, полученной в процессе домашнего чтения, и таким образом, развивать логическое техническое мышление, необходимое студентам политехнического института. Убежденность в конечных результатах должна характеризовать каждого преподавателя русского языка, который хочет идти по новому пути — творческого поиска.

Творческий поиск в эпоху научно-технической информации связан с техническими средствами, которые прочно вошли в нашу жизнь. Получение информации с их помощью стало привычным для молодежи. Телевизор, радио, магнитофон стали (а в недалеком будущем станет и видеомагнитофон) самыми распространенными средствами получения информации.

Этот социальный фактор не может не повлиять на методику обучения языку:

— во-первых, недостаточным оказывается обучать только чтению как виду речевой деятельности с целью получения информации по специальности. Решать эту задачу необходимо комплексно, обучая чтению и аудированию;

— во-вторых, использовать технические средства необходимо как в обучающей, так и развивающей функциях: сочетание информации, полученной через разные источники, позволяет развивать механизмы чтения и слушания, способствует развитию логического мышления и в целом формированию творческой личности специалиста;

— в-третьих, выпускники школ, поступая в вуз, имеют навыки пользования самой современной технической аппаратурой, что обязывает постоянно обновлять технику в учебном процессе;

— в-чштвертых, техника в обучении приносит пользу только тогда, когда она используется методически обоснованно, когда преподаватель знает, в какой момент целесообразно заменить зрительную наглядность аудитивной, когда следует отказаться от нее и обратиться к аудиовизуальной, то есть преподаватель должен уметь использовать разные виды ТОО, дидактически правильно объединенные в обучающую методическую систему.

Поиск такой системы, ее теоретическое обоснование и практическая реализация проведен в данном исследовании, чем и определяется его теоретическая новизна и практическая значимость.

Методическая система разработана для рецептивных видов речевой деятельности как доминирующих в обучении студентов неязыковых вузов ПНР. Система включает три этапа, на каждом из которых преобладает использование одного из видов наглядности. Поэтому этапы условно могут быть названы визуальным, аудитивным и аудиовизуальным.

На первом этапе решается задача обучения чтению, на втором аудированию, на третьем — задача совершенствования умении чтения и аудирования в процессе самостоятельного решения творческих задач.

В нашей системе названные задачи решаются в постоянно управляемом и целенаправленном процессе, педагогическое воздействие которого обусловлено сознательным учетом объективных закономерностей обучения.

Цель исследования — научно обосновать пути обучения рецептивным видам речевой деятельности студентов неязыковых вузов ичразработать методику обучения, в которой способы, приемы и средства составляют единую систему. В соответствии с целями решаются следующие задачи.

1. Обосновать пути развития механизма чтения и слушания на материале текстов по специальности студента.

2. Исследовать возможности использования для развития рецептивных видов речевой деятельности технических средств.

3. Определить эффективные приемы и формы работы с использованием технических средств, способствующие приобретению навыков и умений слушания и чтения студентами неязыкового вуза, и объединить их в систему.

Таким образом, разработанная система объединяется постепенным решением на каждом из этапов единой задачи, единым содержательным материалом, который. представлен по-разному: на Ш этапе кинофильм синтезирует ту информацию, которая на I и П этапах использовалась в рисунках, схемах, диапозитивах, транспарантах, отдельных немых кинофрашентах.

Для решения поставленных задач был применен ряд основных I методов:

— педагогический — систематическое наблюдение над учебным.

Таблица I.

Система обучения рецептивным видам речевой деятельности с использованием технических средств.

За5ачи Техни- •этапы веские эташ средства обучения ! ! '.Обучение ! '.чтению ! ' (I этап) ! ! 1 1 1 i i Обучение слушанию и совершенствование навыков чтения (П этап) Совершенствова-¦ ние умений чтения и слушания в процессе развития творческого мышления (Ш этап).

Визуальные рисунки, схемы J транспаранты, диапозитивы, не мы фрагменты кинофильмов — .¦ 1.

Аудитивыне Магнитофонные записи речи носителей языка.

Аудиовизуальные Озвученные диапозитивы, диафильмы, кинофрагменты и полностью кинофильмы процессом с учетом эффективности его воздействия на приобретение студентами знаний, навыков и уменийобобщения практического опыта преподавания русского языка в ПНР как коллективного, тая и личного-,.

— социолого-педагогический: беседы с преподавателями и студентами как коллективные, так и индивидуальные с целью выяснения их оценки используемых приемов обучения с применением ТСО. В качестве вспомогательного использовался частный метод анкетирования. С его помощью выявлялись звенья наиболее сложного для усвоения на русском языке содержания материала по специальности. Учитывался интерес и предложения студентов. Материалы анкет сопоставлялись с тем фактическим состоянием знаний, навыков и умений студентов, которые были получены при использовании других методов, форм и видов работы;

— экспериментальный — с целью проверки эффективности использования разработанной методической системы обучения с комплексом технических средств.

Все технические средства, используемые на занятиях по русскому языку, имели целью активизировать процесс формирования навыков и умений чтения и слушания, а также усвоения учебного материала по специальности на занятиях по русскому языку.

Подбор ТСО осуществлялся в соответствии с изучаемой темой. При подготовке к занятию определялись цель и его содержание, устанавливалась последовательность использования технических средств, их место в структуре занятия в зависимости от поставленных задачсоставлялся план проведения занятияопределялось место включения в занятие наиболее эффективных по своему воздействию технических средствпредлагалась целенаправленная установка с помощью кратких инструкций ко всем видам работ на восприятие изучаемого материала. Вся система работы направлена на выявление и углубление с помощью ТСО понимания прослушанного или читаемого текста в соответствии с поэтапным овладением навыками и умениями рецептивных видов речевой деятельности.

В основу исследования положена следующая гипотеза: если при обучении рецептивным видам речевой деятельности использовать методические приемы и технические средства, адекватные механизмам слушания и чтения, что возможно осуществить при объединении методических приемов и обучающих средств в систему, то можно вызвать интерес к русскому языку и за менее короткий срок добиться более высоких результатов в овладении рецептивными видами речевой деятельности.

Таким образом, разработанная нами система обучения с использованием ТСО на занятиях и в процессе домашнего чтения обусловлена объективными факторами (рост информации и источников ее предъявления) и субъективными факторами (индивидуальными особенностями учащихся, влияющими на успешность понимания научно-технических текстов при чтении и слушании).

Разработка типологии упражнений, учитывающая логическое мышление студентов, является фактором, активизирующим интеллектуальную деятельность взрослого чтеца. Поэтому в нашей системе разные технические средства органически вплетаются в соответстч вии с темой в каждый урок. При отборе содержания обучения и используемых технических средств на каждом конкретном занятии учитываются психологические условия воздействия изучаемого материала на студентов. Это помогает активизировать процессы формирования навыков и умений чтения и слушания на материале информации по' специальности, приобретения знаний, получаемых на русском языке.

В первой главе рассматриваются теоретические основы обучения чтению и слушанию на русском языке с использованием ТСО в неязыковом вузе: методологические, психолингвистические и методические.

Остановимся на каждом ш них. Общие закономерности диалектики процесса познания выражаются специфически в особом виде позна- ' вательной деятельности. В данном исследовании обосновывается путь познания польскими студентами русского языка при использовании ТСО, что обеспечивает участие эмоционального и рационального в обучении. Учитываются уровни функционирования познавательных процессов: в учебные занятия включены слуховые, зрительные ощущения.

Переходной ступенью от ощущений и восприятий к логическому мышлению является представление. Целенаправленное использование в обучении языку особенностей чувственной ступени познания и мышления с позиций материалистической диалектики имеет основополагающее методологическое значение.

Психологические основы развития умений чтения и слушания определяются в аспекте комплексного приема информации по зрительному и слуховому каналам, что обеспечивает полноту информации, понимание смыслового содержания текста. Как психологическая основа рассматривается стадиальное формирование навыков и умений с учетом усложняющейся структуры текста, а также разных видов памяти, смысловых связей на разных уровнях высказываний. Психология обучения требует определения роли преподавателя в решении поставленных задач с использованием ТСО.

Методические основы организуются в аспекте рационального использования занятий на I курсе неязыкового вуза, их оптимальной организации с использованием ТОО и домашнего чтения для развития умений рецептивных видов речевой деятельности. Постепенно учебные действия студентов переходят в навыки, входят в систему активной познавательной и мыслительно-речевой деятельности, профессионально направленной и мотивированной. Даны рекомендации по работе с дополнительной литературой, особенно в аспекте контроля самостоятельной работы студентов.

Во второй главе разрабатывается система обучения рецептивным видам речевой деятельности с последовательным использованием визуальных, аудитивных и аудиовизуальных средств обучения.

Решающее условие эффективности обучения обеспечивает комплексное использование учебных пособий, учебников, книг по специальности, звукозаписей, фильмов, то есть всего разработанного учебного комплекса.

Устанавливаются конкретные приемы формирования механизмов чтения и слушания на занятиях, которые готовят студентов к восприятию литературы по специальности. В качестве источника информации, а также помощника в развитии умений чтения и слушания в разработанной системе рассматриваются технические средства, определена методика их использования в обучении рецептивным видам речевой деятельности.

В третьей главе описывается экспериментальная проверка эффективности методической системы с использованием ТОО в обучении чтению и слушаниюразрабатывается методика эксперимента, приводятся его данные, анализируются результаты, на основании которых делаются методические выводы.

Практическое значение работы состоит в том, что на основе лингводидактинеского обоснования впервые используется для развития умений чтения и слушания комплекс технических средств обучения. В нем реализована система развития рецептивных видов речевой деятельности на химическом и механическом факультетах. Варшавского политехнического института, которая с 1981/82 учебного года была внедрена в учебный процесс. Комплекс включен в учебный план кафедры иностранных языков.

Данное исследование может быть использовано в обучении русскому языку и в других неязыковых вузах ПНР.

Научная новизна работы заключается в том, что по-новому осуществляется подход: к взаимосвязанному обучению видам речевой деятельности.

— 15.

Исходя из цели обучения в неязыковом вузе — овладение прежде всего рецептивными видами речевой деятельности — и считая, что слушание и чтение имеют общий механизм речевой деятельности, в исследовании предлагаются методические приемы и дидактические средства, позволяющие переходить от одного вида речевой деятельности к другому.

Апробация работы осуществлялась в ходе опытно-экспериментального обучения в Варшавском политехническом институте на механическом и химическом факультетах, путем публикаций по проблеме исследования, основные аспекты результатов исследования докладывались на конференции преподавателей русского языка в Варшавском институте совершенствования учителей.

— 16 -.

— 102 -3 А К Л Ю Ч Е Н И Е.

Цель обучения русскому языку в неязыковых вузах ПНР обусловлена социальными факторами: будущие инженеры должны уметь извлекать информацию по специальности из прочитанных и прослушанных с помощью средств массовой информации текстов.

Для развития умений чтения и слушания отводится 60 часов на I курсе неязыкового вуза. Малое количество часов для решения такой важной задачи, а также тот факт, что специальные предметы начинают изучаться на старших курсах, обусловили поиск эффективной системы обучения рецептивным видам речевой деятельности, методика которой позволила бы преодолеть указанные трудности.

Для этого были определены исходные положения исследования, а именно, его методологические, психолингвистические, дидактичес-и лингводидактические основы.

Исходя из марксистско-ленинской теории, мы определили, что указанные выше трудности могут быть преодолены при использовании технических средств, если эти средства органично входят в процесс развития рецептивных видов речевой деятельности и в то же время сами тесно взаимодействуют. На этой основе в исследовании установлена последовательность использования технических средств обучения, формирования умений рецептивных видов речевой деятельности: визуальные средства — аудитивные — аудиовизуальные.

Теория речевой деятельности определила возможность формирования умений чтения и слушания — в неразрывном единстве этого процесса, что обусловлено общностью механизмов рецептивных видов речевой деятельности.

Были выделены этапы обучения с доминирующим видом речевой деятельности, определены формы работы с текстом и типология упражнений на каждом из трех этапов, включающих предана, ормативные задания, информативные и послеинформативные.

Единство мышления и речи, учет закономерностей этого единства определили и единство речемыслительных задач, которые предлагается решать студентам при овладении чтением, затем слушанием, а также при включении их в систему всех видов речевой деятельности: чте-ьше-слушание-говорение-письмо.

Решения речемыслительных задач требует определенного уровня развития разных видов памяти, анализа-синтеза, логических операций, развитие которых предусмотрено в разработанных приёмах обучения.

В целях использования для решения речемыслительных задач разных источников информации был подготовлен комплекс учебных пособий, в которые вошли:

— визуальные средства (рисунки, схемы, транспаранты, диапозитивы, диафильмы);

— аудитивные средства (магнитофонные записи текстов и упражнений);

— аудиовизуальные средства (озвучннные диапозитивы, транспаранты, диафильмы, фильм «Урал, металл, наука» и «Механизированная сварка под водой»);

— подобранная для домашнего чтения литература по специальности студентов.

Таким образом, была разработана методическая система обучения чтению и слушанию на материале текстов по специальности студентов, что определило их мотивацию при изучении русского языка.

Предложенная система обучения, в которой работа на каждом из этапов заканчивалась домашним чтением литературы, вызвала, как это следует ищ проведенного анкетирования студентов, устойчивой.

— 104 -интерес к русскому языку.

Учет психологических особенностей восприятия студентами материала при организации учебного процесса способствовал исключению переутомления, усталости, создавая благоприятную обстановку на занятиях.

Разработанная система проверялась в ходе экспериментального обучения. Полученные результаты свидетельствуют о том, что взаимодействие способов, приемов и средств обучения обеспечило более высокий уровень умений чтенияи слушания в экспериментальных группах по сравнению с контрольными и за более короткий срок.

Дальнейшую перспективу исследований мы видим в разработке проблем, связанных с содержанием, организацией и методикой проведения домашнего чтения, а также проблем, связанных с использованием в учебном процессе технических средств массовой коммуникации.

Показать весь текст

Список литературы

Ленин В.И. Полн.собр.соч., т.25, с. 112.
Ленин В.И. Полн.собр.соч., т.18, с. 46.
Ленин В.И. Полн.собр.соч., т.45, с. 125.
Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. З, с. 448.
Алексеева Н.Н. Комплексный подход к обучению видам речевой деятельности на русском языке нерусских студентов (на материале научного стиля речи). Автореф. .канд.пед.наук. М., 1983 16с. В надзаг.:АПН СССР НИИ преп.рус.яз.в нац.школе.
Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иноIстранной речи. Тбилиси: Танатлеба, 1974 — 159с.
Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. Изд-во Просвещение, М., 1969 279 с.
Арутюнов А.Р., Трушина Л. Б. Протокол анализа и оценки урока ино с тр. языка. Русский язык за рубежом, 1981, В 2, с. 56−62.
Бакеева Н.З. 0 лингвистических основах методики обучения русскому языку учащихся национальной школы. М.- Педагогика, 1976,-36с.
Бакеева Н.З. Научные основы методики обучения грамматическому строю языка в национальной школе. В надзаг. Научно-иссяед. ин-т преп.рус.яз. винациональной школе. Академия пед. наук СССР -М.:Педагогика, 1983 — 169с.
Басс Н.И., Погореленко Г. М. Использование внутризамкнутой телевизионной системы при обучении русскому языку как иностранному. В сб.:Русский язык для студентов-иностранцев. — М., 1980, с.190−193.
Басс Н.И. Лингводидактическое обоснование применения внутри-замкнутой телевизионной системы в обучении русскому языку нерусских студентов. Автореф.. канд. пед.наук. М., 1981, — 21 с. -В надзаг.:АПН СССР НИИ преп- рус.яз. в национальной школе.
Баранников И.В. Русский язык в школе за 60 лет Советской власти. Русский язык в национальной школе, 1977, 5, с.2−11.
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.:Просвещение, 1965 — 226с. /
Беляев Л.В. Новое в психологии обучения иностранным языкам. -В сб.:Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. Изд-во МГУ, 1968, с. 145.
Бойцова А.Ф., Васильева И. Г. Развитие речевой способности на начальном этапе обучения русскому языку. Русский язык в национальной школе, 1974, $ 3, с.16−22.
Большакова Н.Г. Развитие языковой догадки в процессе работы над учебными текстами (на материале русского языка как иностранного). Авторе®-.. канд.пед.наук. М., 1974, 28 с. — В надзаг.: Моек.гос.пед.ин-т им. М.Тореза.
Большакова Н.Г. К вопросу о структурных особенностях учебного текста. В сб.:Русский язык для студентов-иностранцев., JS 19, М.:Русский язык, 1980, с. 102.
Борисова М.Н. Формирование речевых навыков с помощью технических средств. Русский язык в национальной школе, 1975, JS 5, с.11−12.
Брейгина М.Е. .Климентенко А. Д. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ. М., 1979 63с.
Бухбиндер В.А., Бессонова И. В. Об учете структурных особенностей текстового материала при обучению чтению и аудированию. -Иностранные языки в школе, 1980, вып.15, с.15−24.
Вейзе А.А. Реферирование текста. Шнек, Изд-во ГБУ им. В. И. Ленина, 1978 — 126с.
Вейзе А.А. Чтение текста и понимание его глубинного смысла. -В сб.:Методика обучения иностранным языкам. Шнек, 1982, с.45−52.
Вейзе А.А., Чиркова Н. В. Реферирование технических текстов (английский язык): /Учеб.пособие для тех. вузов/. Мн: Высш.шк., 1983 — 128с^.
Бенедиктова Н.К. Психологические основы чтения. В кн.: Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. -М.: МГУ. 1972, с.33−39.
Вшпневска К., Технический перевод на занятиях русского языка. Жизнь высшей школы, Варшава, Государственное научное издательство, IS80, № 7−8, с.73−75.
Вишневска К. Визуальные средства в обучении иностранному языку. Жизнь высшей школы, Варшава, ГНИ, 1981, № 10, с.93−99.
Вишневска К. Лингафонный кабинет в работе по научно-технической информации. Жизнь высшей школы, В., ГНИ, 1981, Jfc 12, с.109−114.- 108
Вишнякова Т.А., Бадриева Л. С., Сдобнова Ю. А. Книга для преподавателя. М., Изд-во Русский язык, 1977 — 215с.
Волкова Е.Н. Проблемы обобщений при развитии речи на иностранном языке. Иностранные языки в школе, 1974, JS I, с.61−65.
Володин Н.В. Контроль понимания иноязычного текста. Иностранные языки в школе, 1972, № 5, с.29−37.
Вопросы теории и практики преподавания русского языка как иностранного. Изд-во МГУ, 1979 — 139с.
Выогтский А.С. Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, с.380−381.
Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. Автореф.. докт. пед.наук. М., 1965.-56с. — В надзаг. :МГУ им. М. В. Ломоносова.
Гальперин П.Я., Кобыльницкая С. А. Экспериментальное формирование внимания. М., Изд-во МГУ, 1974 — 100с.
Тапочка И.К. Организация учебного чтения на продвинутом этапе обучения студентов иностранцев русскому языку.-Русский язык за рубежом, 1977, JS 5, с. 55.
Гапочка И.К. 0 системности методики обучения чтению. Сб. статей. Преподавание русского языка специалистам нефилологического профиля. — М., 1978, с. 57.
Гапочка И.К. Методическая концепция обучения чтению на русском (иностранном) языке (основной и продвинутый этапы обучения русскому языку): Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1978 — 25с. -В надзаг.:Ин-т русского языка им. А. С. Пушкина.
Гез Н.И. К вопросу об обучении и распознаванию при зрительном и слуховом восприятии. Иностранные языки в школе, 1969, № 2, с.27−37.
Гез Н.И. 0 факторах, определяющих успешность аудирования иноязычной речи. Иностранные языки в школе, 1977, № 5, с.55−56.
Гелин Ф.Д., Крупицкий Э. И., Позняк И. П. Материаловедение. М., 1977, с.71−92, 203.
Городилова Г. Г. Развитие навыков и умений говорения у студентов иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку. Авторер. дис.. канд.пед.наук. М., 1969. — 18с. — В надзаг.:Ун-т дружбы народов им. Пат риса Лумумбы.
Городилова Г. Г. Учет психолингвистических факторов при обучении речи. Русский язык за рубежом, 1973, В I, с.68−74.
Городилова Г. Г. Технические средства н обучении русскому языку как иностранному. Русский язык за рубежом, 1975, № 3 (часть первая), с.52−56, & 4 (часть вторая), с.47−49, № 5 (часть третья), с.46−50.
Городилова Г. Г. 0 путях и способах овладения устной иноязычной речью. Русский язык за рубежом, 1976, В 6, с.56−59.
Городилова Г. Г. Технические средства в системе интенсификации обучения. Материалы Ш Конгресса МЫШИ. Русский язык за рубежом, 1977, & 3, с.50−56.
Городилова Г. Г. Обучение речи и технические средства (на материале преподавания русского языка студентам-иностранцам). -М.-Русский язык,-1979, 208с^- по
Городилова Г. Г. Лингводидактическое обоснование системы обучения русской речи нерусских студентов. Авторе®-, дис.. докт.пед. наук. М., 1980 — 35с. — В надзаг.:Научно-исслед.ин-т преп.русск. языка в над.школе.
Гроховски Л. Методика обучения русскому языку. Варшава, Государственное Научное Издательство, 1978. 352с.
Груча Ф. Область прикладной лингвитсики. (в:&- Груча Ф. (ред.) Прикладная лингвистика. Варшава, 1976, с.7−22 (на польском языке).
Дубровин М.И. 0 некоторых принципах создания и использования кинофрагментов для развития навыков аудирования на начальном этапе обучения. Иностранные языки в школе, 1972, Je 4, с.70−78.
Дудников А.В. Комплексная подача языкового материала. Русский язык за рубежом, 1976, J? 3, с.63−65.
Дудников А.В. Об основных проблемах, научных исследований в области методики преподавания русского языка как иностранного. -Русский язык за рубежом, 1978, !,' 5, с.49−54.
Дьяченко М.И., Кандибович Л. А. Психология высшей школы. -Минск, Изд-во ЕГУ им. В. И. Ленина, 1978, — 319с.
Дьяченко Н.Н. Профессиональное воспитание молодежи. М.: Высшая школа, 1978 — 215с. — В надзаг.:Профтехобразование. Проф-педагогика.
Есютина A.M., Лапидус Б. А. Понимает ли слушающий слова, усвоенные им в чтении? Иностранные языки в школе, 1972, В 2, с.54−63.
Елухина Н.В., Мусницкая Е. В. Какими должны быть тексты длячтения и тексты для чтения и тексты для аудирования? Иностранные языки в школе, 1978, Л 3, с.28−39.
Евстифеев П.Ф. Воспитание в процессе обучения иностранному языку. Иностранные языки в школе, 1974, $ I, с.79−80.
Жинкин Н.И. Речь. IX глава в кн.:Психология. Под ред.А.А.- Ill
Смирнова и др., М., 1956, с. 311.
Ефимов И.С. Теория и практика использования ТСО. Русский язык в национальной школе, 197.9, $ I, с.69−70.
Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся Ш-УП кл. -Известия АПН РСФСР. М.:АШ РСФСР, 1956, вып.78, с.141−250. '
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.:Изд-во АПН СССР, 1958 -532с.
Жинкин Н.И. Исследование внутренней речи по методу центральных речевых помех. Известия Акад.пед.наук СССР, М., 1960, вып. ИЗ, 0,113−137.
Жуковская Е.Е., Леонова Э. Н., Мотина Е. И. Книга для преподавателя как органическая часть комплекса учебных пособий для студентов-иностранцев естественных и технических специальностей. -В сб.:Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1982, с.83−88.
Жуковская Е.Е., Золотова Г. А., Леонова Э. Н., Мотина Е.И, К проблеме соотношения коммуникативных заданий и реализующих их высказываний. Русский язык за рубежом, 1984, & I, с.62−65.
Зайцева Л.А. Требования к аудитивному материалу, содержащему неизученную лексику. Иностранные языки в школе, 1975, $ 6, с.44−54.
Зимняя И.А., Китросская И. И., Мичурина К. А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления. -Иностранные языки в школе, 1970, № 4, с.52−57.
Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как вид речевой деятельности. Иностранные языки в школе, 1973, В 4, с.66−72.
Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Автореф.. докт.дис. М., 1973. 32с. — В надзаг.:Академ.пед.наук СССР. Научн.-иссл.ин-т общей и педагог.психологии.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978, с. 158.- 112
Иванова А.Ю. Экспериментальное исследование эффективности методических приемов обучения аудированию лекций на неродном языке. Автореф. дис.. канд. пед.наук. М., 1982 — 25с. — В над-заг.: Ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина.
Иванчинова О.Н. О рациональной организации урока иностранного языка на старшем этапе обучения (на основе обобщения опыта работы учителей немецкого языка Липецка и Ельца). Иностр. яз .в школе, 1975, В 6, с.69−75.
Ильина В.И. Психологическая характеристика аудирования на иностранном языке. В кн.:Лингвопсихологические проблемы обоснования методики преподавания иностр. языков в высшей школе. Тезисы докладов. — М., 1971.
Иоффе Е.А. Воспитание интереса к иностранному языку у студентов технических вузов. Автореф.. канд.пед.наук. Тбилиси, 1977 22с. — В надзаг.:Тбил.пед.ин-т.
Исенина Е.И. Механизмы речевого слуха и обучение восприятию иноязычной речи. Иностр.яз.в школе, 1975, $ 2, с.35−41.
Использование учебного оборудования на уроках химии. М., Изд-во Просвещение, 1979, 141с. — В надзаг.:Библиотека учителя химии.
Карпов Г. В., Романин В. А. Технические средства обучения. -М., 1979, 271с.
Кожина М.Н. Научный стиль речи. В кн.:Стилистика русского языка. М., 1977,-с.160.
Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.:Просвещение, 1973 — 224с.- IIS
Крлосницына Г. В. Прогнозирование основной информации аудиотекстов как средство оптимизации процесса аудирования. В сб.:Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1980, с.173−178.
Кудашова М.А. «Домашнее чтение в овладении чтением как видом речевой деятельности. Иностр.ящ.в высш.школе. Вып.15, с.33−38.
Кузнецов О.А., Хромов Л. Н., Техника чтения. М.:Изд-во Книга, 1977. — 192с.
Кузнецова JI.M. К вопросу о формировании навыков и^тлений ана-литико-синтетической переработки информации. В кн.:Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1980, с. 168.
Кузьменко О.Д. Система упрахшений учебного чтения. Иностр. яз^ в школе, 1973, JS 5, с.42−53.
Кузьмина Л.С. Умственная работоспособность при слушании учебных текстов и лекций. Вопросы психологии, 1976, Л 5, с.128−133.
Кутузова Г. И. Использование кинофильмов в плане преемстен-ности обучения русской речи иностранных учащихся подготовительного и основных факультетов. В сб.:Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1980, 15 19, с.34−39.
Кутузова Г. И. Обучение русской монологической речи нерусских на кинозанятии. Автореф. дис.. канд.пед.наук. М., 1981 11с. -В надзаг.:Научн.-иссл.ин-т рус.яз.в нац.школе.
Кутузова Г. И. Обучение иностранных учащихся общению в сфере учебно-профессиональной деятельности с опорой на кинофильм как средство массовой информации. В сб.:Обучение иностранцев общению на русском языке. — Л., 1983, с.115−121.
Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. М., Высшая школа, 1970 — 173с.
Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М., 1980 — 173с.- 114
Леонтьев А .А. Мышление на иностранном языке как психолингвистическая и методическая проблема. Иностр. языки в школе, 1972, Jfe I, с. 29.
ЛеоштьевА.А. Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком. Иностр.яз.в школе, 1975, № 6, с.93−97.
Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности на современном этапе и ее значение для обучения иностранцев русскому языку. -Русский язык за рубежом, 1977, & 3, с.57−61.
Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности и психологичесрте основы интенсификации обучения иностранным языкам. Русский язык за рубежом, 1982, В 4, с.48−53.
Леонтьев А.Н. Психологические возможности сознательности учения. В кн.: Изд-во АПН РСФСР, вып.7. М., 1974, с.12−33.
Лея Леон. Технические средства обучения. Варшава, Государственное Научное Издательство, 1978. — 274с. (на польском языке).
Логинова Е.Ф. Лингводидактический аспект межпредметных связей в обучении русскому языку нерусских. Автореф. дис.. канд.пед. наук. М., 1980 — 24с. — В надзаг.: Научн.-иссл.ин-т преп.рус. яз. в нац.школе.
Логинова Н.А. Проблема рецепции и репродукии в различных методических школах В сб.:Иностранные языки в высшей школе. Вып. 14.-М.- Высшая школа, 1979, с.47−60.
Лингвистическое описание русского языка в учебных целях Сб. научных трудов. — М., 1981 — 87с. — В надзаг.:Академ.пед.наук СССР НИИ содержания и методов обучения.
Лосева Л.М. Как строится текст? М.'.Просвещение, 1980 — 94с.
Лошкарева Н.А. О понятии и видах межпредметных связей. -Советская педагогика, 1972, Л 6, с.48−56.
Лошкарева Н.А. Межпредметные связи и проблема формирования- 115 умений Советская педагогика, 1973, № 10, с.31−38. Л Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М., Изд-во Мое.гос.ун-та, 1973, — 74с.
Ляховицкий М.В. Применение звукозаписи в обучении иностранным языкам, М. :Высшая школа, 1979 — 133с.
Ляховицкий М.В. Обучение чтению на иностранном языке В кн.: Методика преподавания иностранных языков. Киев, 1981, с.134−159.
Межпредметные связи в преподавании русского языка. Сб. статей из опыта работы. М., 1977 — 175с.
Мете Н.А. Особенности синтаксиса научного стиля и проблемы обучения иностранных учащихся. М., 1979, с. 44.
Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. -М., 1976, 199с.
Общая психология. /Под ред.проф.А. В. Петровского. М., 1970, с. 305.
Мотина Е.И. Учебный текст по специальности как особая коммуникативная единица. Русский язык за рубежом, 1978, I, с. 42.
Мотина Е.И. Лингводидактические основы обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов (инаучный стиль). Авторе’ф. дис.. канд.пед.наук. М., 1982. 32с. — В надзаг.:Научно-иссл. ин-т преп.рус.яз.в нац.школе.
Мотина Е.И. Язык и специальность: лшгводидактические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М., 1983, с. 31.
Очерки методики обучения чтению на иностранных языках./Под ред.И. М. Бермана, В. А. Бухбиндера Киев: Вища школа, 1977 т 175с.
Павлова В.П. Обучение конспектированию. М.- Русский язык, 1978, 102с.
Петров Д.Н. Методика активизации познавательной деятельности студентов. В кн.: Самостоятельная учебная работа студентов и ее контроль. Киев, 1976, с.63−67.
Прессман Л.П. Технические средства на уроках русского языка.-М.:Педагогика, 1976 222с.
Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев./ Под ред.О. П. Рассудовой. М., 1977 176с.
Протасова Т.Н. Учет индивидуальных особенностей студентов-иностранцев при обучении чтению на русском языке (начальный этап). Автореф. дис.. канд.пед.наук. М., 1973. — 26с. — В надзаг.: Ун-т дружбы народов им. Патриса Лумумбы.
Протасова Т.Н. Тексты дяя чтения на начальном этапе. В кн.: Преподавание русского языка студентам и специалистам нефилологического профиля. — Лингвистика и методика. — М., Из дув о Русский язык, 1978, с. 67−75.
Пруссаков Н.Н. К вопросу о механизме зрительного восприятия в процессе чтения с непосредственным пониманием. Сб. научных трудов МЕШИЯ, 1974, вып, 69, с. 206.
Пруссаков Н.Н. Чтение вслух при обучении чтению как ре чевой деятельности (на материале английского языка). Иностранные яз. в школе, 1977, В 6, с.53−60.
Пустовалов П.С., Сенкевин М. П. Пособие по развитию речи. -М., 1976 287с.
Рабинович Ф.М., Розенкранц.О составлении тестов дня контроля.- Иностр. яз^ в школе., 1977, т№ 3, с.34−39.
Рогова Г. В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке. Ин. яз. в школе, 1977, В 5, с.42−48.
Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. -М.- Медицина, 1970 215с.
Русский язык в национальной школе. Проблемы лингв о дидактики. /Под ред.Н. М. Шанского, Н. З. Бакеевой. М.-.Педагогика, 1977, с. 188, 224. — В надзаг. :НИИ преп.рус.яз.в национальной школе АПН СССР.
Русский язык для иностранцев (из опыта преподавания) М., 1976 — 87с. — В надзаг.:Академия наук СССР.
Рыжова А.С. Выработка навыков и умений с помощью дидактического материала. Русский язык за рубежом, 1975, В 6, с.44−47.
Рыжова А.С. Из опыта создания обучающих диафильмов на материале специальности. Русский язык за рубежом, 1980, В 2, с.88−91.
Савич Т.З. Формирование понятия о химической реакции. М.- Просвещение, 1978, — 112 с. с илл.
Севрюков Н.Н., Кузьмин Б. А., Челищев Е. В. Металлургия, 1976 — 568с.
Скалкин В.И. Учебная беседа как средство развития неподготовленной речи. Иностранные языки в школе, 1978, № 2, с.47−53.
Смирнова Л.Н. Структура и содержание основных единиц научной речи. В кн.: Чтение. Перевод. Устная речь. Методика и лингвистика. — Л., 1977 — с.320−329.
Соколов А.И. Внутренняя речь при изучении иностранных языков.- Вопросы психологии, I960, J& 5, с.57−63.
Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.:Просвещение, 1968 — 248с.
Стасяк Г. Лингафонный кабинет в обучении иностранному языку.- Варшава, Государственное Научное Издательство, 1978 222с. (на польском языке).
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., Изд-во Мое.гос.ун-та, 1975, — 343с.
Теорзя и практика применения технических средств в обучении иностранным языкам. /Под ред.проф.М. В. Ляховицкого, К., 1979−255с.
Теория и практика составления учебных словарей для национальной школы. Сб. научных трудов /Под ре д. академика АПН СССР Н. М. Шанского и Е. А. Быстровой, М., 1979 83с. — В надзаг.:НИИ содержания и методов обучения АПН СССР.
Теоретические основы разработки словарей учебного типа. Сб. научных трудов. /Под ред.Н. М. Шанского, З. А. Быстровой. М., 1981 -109с. — В надзаг.:АПН СССР НИИ содержания и методов обучения.
Тестирование и индивидуальные особенности учащихся. В кн.: Психология и методика обучения второму языку. М., МГУ, 1969.
Трушина Л.Б. Обучение чтению на русском языке. Методика зарубежному преподавателю русского языка. М., 1977, с. 87.
Тяпкин Б.Г. Работа редактора над книжными иллюстрациями. -М., 1979, C. II9-I20.
Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки.-Тбилиси, 1961, с.3160
Урсул А.Д. Проблема информации в современной науке. М.- Наука, 1975 — 286с.
Уолтер Трей. Живой мозг. М.:Мир, 1966. — 300с.
Фоломкина С.К. 0 работе над компонентами чтения. Иностранные языки в высшей школе, вып.14. М., 1979, с. 13.
Цесарский Л.Д. Использование технических средств обучения в самостоятельной работе учащихся. Иностранные языки в школе, ' 1983, В 2, с.83−87.
Черемисина Н.Б. К теоретическим основам обучения русскому языку как неродному (лингводидактшса и типологическая лингвистика). Русский язык за рубежом, 1976, № 5, с.60−64.
Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка. М.: Просвещение, 1972, с. 142.
Шанский Н.М., Успенский М. Г. Русский язык как учебный предмет в национальной школе. Русский язык в национальной школе, 1973, JS 3, с.2−9.
Шаповаленко С.Г. Комплексный подход к воспитанию учащихся и средства обучения. В кн.: Доклады советской делегации на 3-ей международной конференции социалистических стран по проблемам школьного оборудования в Будапеште, М., 1977, с.21−50.
Шеменев Г. И. Философия и технические науки. М., Высш. школа, 1979.
Шгульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, Изд-во Воронежского ун-та, 1971 134с.
Штульман З.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж, Изд-во Воронежского ун-та, 1976 152с.
Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам. Автореф. дис.. д-ра пед.наук. М., 1982 52с. — В над-заг.:Научн.-иссл.ин-т преп.рус.яз.в нац. школе АПН СССР.
Шульц А. Лингафонный кабинет как средство обучения иностранному языку. Дидактика школы высшей. Варшава Государственное Научное Издательство, 1968, В 3−4, с.37−45.
Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств (при обучении русскому языку как иностранному в вузе). М.- Русский язык, 1981 т 128с.
Щукина Г. И. Познавательный интерес как педагогическая проблема. Автореф. дис.. д-ра пед.наук. Л., 1969 38с. — В надзаг.: Ленингр.гос.пед.ин-т им .А. И. Герцена.
Янцевич С. Применение фильма в обучении английскому языку. Дидактика высшей школы. Варшава, ГНИ, 1968, В 3−4, с.47−57.
Яббаров Г. А. Проблема методов обучения русскому языку в национальной школе (азербайджанской). Автореф. дис.. докт. пед.наук. — М., 1979 — 34с. — В надзаг.:Академия пед. наук СССР. Научно-иссл.ин-т преп.рус.яз.в национальной школе.

Заполнить форму текущей работой