Лингвометодические основы обучения лексико-стилистическим нормам русского языка в национальных группах педагогических училищ и колледжей: На материале глагола

Язык является важнейшей частью национальной культуры. Он функционирует в различных сферах человеческой жизни. Использование языка в различных общественных сферах и речевых ситуациях с целью передачи разнообразной логической и эмоционально-оценочной информации привело к тому, что он выработал богатый арсенал средств и типизированных приемов их целесообразного применения. Эти средства и приемы реализуются прежде всего в функциональных разновидностях языка-речи, называемых функциональными стилями. «Язык может выполнять свое назначение лишь постольку, поскольку в нем есть стилевая дифференциация. Отсюда очевидно, что функциональные стили должны быть отправным пунктом рационального преподавания языка носителям других языков» [37]. Данное высказывание ученых-лингвистов подтверждает мысль о необходимости усиления стилистического аспекта в обучении русскому языку нерусских.

В современных условиях," когда совершенствование языковой культуры народов Республики Татарстан предусматривается Законом о языках, осуществление принципа стилистической направленности в органической связи с изучением основных разделов курса русского языка способствовало бы качественному улучшению процесса формирования коммуникативных умений и навыков обучающихся. При этом следует напомнить, что ныне действующий курс русского языка как в русских, так и в национальных группах педучилищ сложился как формально-грамматический, описательно-классификационный, который тормозит речевое развитие студентов, так как языковое явление изучается в основном без учета особенностей его функционирования. Анализ программ и учебных пособий также свидетельствует о недостаточном внимании авторов к стилистическому значению грамматических категорий. А «грамматика, оторванная от смысловой и стилистической стороны речи, неизбежно вырождается в схоластику» [18, 47]. На наш взгляд, научить студентов выбирать нужное слово, т. е. говорить правильно и выразительно, можно лишь в том случае, если у обучающихся будет сформирована способность реализовать языковую норму и коммуникативные возможности лингвистических единиц в конкретной речевой ситуации. Обязательным условием формирования таких способностей является усиление внимания к проблеме поиска правильного, наиболее точного в смысловом отношении, стилистически и ситуативно уместного выразительного средства языка в соответствии с целями и содержанием речи. Такой подход поможет студентам-татарам понять, что языковые факты могут изучаться не только с фонетической, грамматической, лексической, словообразовательной точек зрения, но и с точки зрения их функционирования в определенных стилях и жанрах, т. е. с точки зрения их предназначения в речи. Поэтому мы сочли необходимым посвятить свое исследование формированию стилистических умений использования в речи глагольной лексики.

Глагольная лексика — самая многочисленная после имен существительных в русском языке, и усвоение ее — одна из важнейших задач практического овладения русским языком и повышения речевой культуры. По данным Р. С. Ганжи, в четырехтомном «Словаре русского языка» (Изд-во АН СССР, 1955;1961) из 82 159 слов, зарегистрированных в словаре, существительных — более 32 860, глаголов — около 25 ООО, т. е. соответственно 40% и 30,3% [47]. При этом следует особо отметить также то, что глагол является конструктивной основой предложения и одной из важнейших частей речи, цементирующей монологическую речь-текст.

Известны изобразительные средства глагола. В свое время еще Н. И. Греч указывал: «Он (глагол — С.Г.) придает речи жизнь, присутствием своим животворит отдельные слова.» [56, 292].

Г. О.Винокур в статье «Глагол или имя» писал: «.представляется совершенно бесспорным, что употребление отглагольно-именной конструкции там, где возможна нормальная глагольная, делает выражение более «художественным», «вялым», «книжным» [38, 75].

Именно глагол, обладающий большим набором категорий, форм и оттенков значения, является одной из наиболее важных в стилистическом отношении частей речи русского языка. При этом выбор глагола в нашем исследовании объясняется также тем, что употребление глагольных лексем вызывает особые трудности у татарских студентов, обусловленные специфической системой образования и употребления глагольных лексем татарского языка. Поэтому не случайно Л. З. Шакирова в своих работах, посвященных обучению глаголу в тюркоязычной аудитории, отмечает, что преподаватель, обучающий нерусских студентов, «должен умело использовать неизбежное взаимодействие в сознании обучающихся систем глагольных особенностей родного и русского языков. В одних случаях ему необходимо увести обучающихся от лексико-грамматических и лексико-стилистических особенностей татарского языка, в других наоборот, закрепить в их сознании языковые ассоциации» [190,32- 189].

Современная методика обучения стилистике является обобщением опыта преподавания русского языка в современной русской и нерусской школе, в русских и национальных группах педагогических училищ. Однако она не может не учитывать передового опыта прошлого, она должна продолжать и совершенствовать прогрессивные традиции, создававшиеся на протяжении двух столетий развития методической мысли. Изучение работ таких прогрессивных педагогов и ученых, методистов и критиков, как В. Г. Белинский, Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский, И. И. Срезневский, А. М. Пешковский, К. Б. Бархин, М. А. Рыбникова, Л. В. Щерба, В. А. Добромыслов, А. В. Текучев, Л. П. Федоренко и других, сыграли для нас при разработке избранной темы огромную роль и позволили найти необходимые подходы при исследовании лингвистических основ изучаемой проблемы.

Накопленный опыт преподавания стилистики русского языка как родного, разработка его теоретических основ, показ специфики стилистических упражнений отражены в целом ряде работ ученых, методистов, разрабатывающих проблему обучения русскому языку в современной русской школе (Т.А.Ладыженская, Н. А. Пленкин, А. В. Прудникова, Н. А. Ипполитова, С. Н. Иконников, Е. С. Скобликова, В. И. Капинос и др.). Более фундаментальные исследования принадлежат Т. И. Чижовой.

Санкт-Петербург) и Л. М. Кузнецовой (Самара). Их докторские диссертации посвящены разным аспектам обучения стилистике русского языка как родного. Вопросы лексико-стилистической работы в национальной школе затрагиваются в трудах В. М. Чистякова, Н. З. Бакеевой, Б. М. Есаджанян, Р. Б. Сабаткоева, Л. З. Шакировой, Р. Б. Гарифьяновой, В. Ф. Габдулхакова, Г. А. Ждановой, Л. Г. Саяховой, Л. А. Андреевой, Ф. С. Камаловой, Р. Ю. Закировой и др. Однако обстоятельных исследований на эту тему применительно к национальным педучилищам нами не обнаружено.

Актуальность темы

исследования определяется следующими факторами: а) постоянно растущими требованиями к качеству подготовки учителей для начальных татарских школб) необходимостью совершенствовать речевую подготовку студентов-татарв) недостаточной разработанностью вопросов лексико-стилистической работы при изучении грамматического материала, в частности, глаголаг) трудностью усвоения глагольных лексем в национальной аудитории в ходе обучения связной русской речи.

Объект исследования — это процесс обучения лексико-стилистическим нормам русского языка в национальных группах педучилищ.

Предмет исследования — содержание и система обучения стилистическому использованию глагольных лексем в речи студентов-татар на уроках русского языка.

Цель исследования — исходя из основных лингвистических, психологических, дидактических принципов, разработать научно обоснованную и экспериментально проверенную методическую систему обучения лексико-стилистическим нормам русского языка в национальных группах педучилищ.

Сущность предварительной гипотезы исследования состоит в следующем: проблема обучения стилистическому использованию глагольных лексем в речи студентов-татар на уроках русского языка может быть решена, если разработать содержание и систему, основанную на:

• учете своеобразия лексической и стилистической норм русского языка;

• своеобразии функционально-стилистических особенностей глаголов в русском языке;

• учете стилистического аспекта в изучении основных разделов русского языка в национальных группах педучилищ;

• результатах констатирующего эксперимента, позволившего установить степень распространенности, устойчивости и частотности ошибок студентов при употреблении в речи глагольных лексем в зависимости от цели и ситуации общения.

При этом мы предположили, что система упражнений должна быть построена с учетом поэтапного формирования стилистических умений студентов-татар.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза предусматривают решение взаимообусловленных задач:

• установление лингвистических, психологических и методических предпосылок обучения стилистическому использованию глагола в речи студентов национальных групп педучилищ;

• анализ литературы по проблеме лексико-стилистической работы на уроках русского языка;

• изучение состояния владения студентами-татарами стилистическими умениями;

• анализ особенностей употребления глаголов в разных стилях речи;

• анализ программ, учебников русского языка для национальных групп педучилищ с точки зрения презентации в них материала о стилистике глагола;

• разработка и экспериментальная проверка содержания и системы лексико-стилистической работы при изучении глагола в национальных группах педучилища.

Для достижения поставленных в диссертации задач использовались следующие методы исследования:

1 -Теоретический (изучение лингвистической, психолого-дидактической, методической литературы по проблеме исследования).

2.Социально-педагогический (анализ программ, учебников по русскому языку для педагогических училищнаблюдение за письменной и устной речью студентов-татарвыявление типичных лексико-стилистических ошибок в русской речи студентов).

3.Экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов).

4.Статистический (количественный и качественный анализ результатов экспериментаустановление степени распространенности, устойчивости и частотности ошибок в употреблении глагольных лексем в речи в соответствии с целями и условиями общения).

Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения о сущности и социальной роли языка в жизни общества как части национальной культуры, законы Российской Федерации и Республики Татарстан об образовании, «Закон о языках народов Республики Татарстан». В ходе работы мы опирались на концептуальные положения лингвистов, психологов и методистов о соотнесенности содержания и методов обучения неродному языку с речевой деятельностью студентов.

В исследовании, которое проводилось в течение пяти лет (19 921 997 гг.), можно выделить следующие этапы:

I этап (1992;1993) — изучение лингвистической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования:

• изучение состояния стилистической грамотности студентов в процессе употребления глагольных лексем в устной и письменной речи студентов-татар;

• разработка методики проведения констатирующего эксперимента, отбор языкового материала для письменных работ;

• проведение констатирующего эксперимента на языковом материале с целью проверки его на степень трудности при употреблении глагольных лексем в разных стилях речи.

II этап (1993;1994) — структурно-типологический и функциональный анализ глаголов и синтаксических конструкций с ними в речи:

• статистическая обработка данных констатирующего эксперимента;

• анализ программ и учебников по русскому языку для национальных групп педучилищ;

• разработка программы по совершенствованию речевой подготовки студентов на материале глаголов, базирующейся на лингвистических, психологических и дидактических особенностях и учете родного языка студентов.

III этап (1994;1997) — разработка и проверка эффективности содержания и системы обучения целесообразному использованию глагольных лексем в речи студентов национальных групп педучилищ.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• впервые применительно к преподаванию русского языка в национальных (татарских) группах педучилищ дано лингвометодическое обоснование содержания и системы обучения стилистическому использованию глаголов в речи студентов-татар, базирующееся на структурно-типологическом и функциональном аспектах глаголов в русском и татарском языках и учете специфических особенностей ошибок обучающихся, степени их распространенности и частотности при употреблении глагольных лексем в разных стилях речи;

• разработана программа, позволяющая установить языковые нормы, определяющие целесообразность и уместность использования глагольных лексем в зависимости от функционирования их в разных стилях речи;

• разработаны и апробированы на практике содержание и система обучения употреблению глаголов в речи в соответствии со стилистическими нормами.

Практическая значимость исследования:

Предложены экспериментально проверенные содержание и система обучения употреблению глагола в речи в зависимости от стиля речи, учитывающие последние достижения лингвистики, психологии и дидактики.

Основные положения и выводы диссертации могут быть использованы авторами программ, учебников и учебно-методических пособий по русскому языку для национальных групп педучилищ и педколледжей.

Результаты такого исследования внесли существенные изменения в традиционное содержание обучения употреблению глаголов с учетом их стилистического своеобразия в связной речи, что позволит в ходе обучения языку вырабатывать языковое чутье, определять стилистическую и эмоционально-оценочную окраску глагольных лексем и правильно использовать их в речи.

Разработанная система упражнений при изучении грамматического материала может быть использована в татарской и в других аудиториях.

Апробация и внедрение осуществлялись в виде сообщения на заседании кафедры преподавания русского языка в национальной школе КГПУ, докладов на предметно-цикловой комиссии преподавателей русского языка и литературы Арского и Казанского педколледжей, Мензе-линского педучилища, в ходе выступлений на методических объединениях учителей-русистов татарских школ Арского района, на республиканских, Всероссийских и III международной научно-практической конференциях в 1995;1997 годах на следующие темы:

• «Проблемы формирования основ педагогического мастерства» (Казань, 1995);

• «Среднее профессиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения» (Казань, 1995);

• «В будущее, сохраняя народные педагогические традиции» (Казань, 1996);

• «Актуальные проблемы современного филологического образования и развитие творческих способностей учащихся» (Казань, 1997);

• «Обновление содержания педагогического образования в средней профессиональной школе в целях обеспечения реализации федеральных и национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов» (Казань, 1997).

Результаты исследования отражены также в пяти публикациях автора.

Цели, задачи исследования, логика изучаемого материала определили структуру диссертационной работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и библиографии. Работа иллюстрируется таблицами, разработанными упражнениями.

Выводы.

Учет своеобразия лексической и стилистической норм русского языка, особенностей функционирования глаголов в зависимости от цели и ситуации общения, установление типичных ошибок при употреблении глагольных лексем в разных стилях речи, степени их распространенности и устойчивости позволили разработать содержание и систему методических приемов лексико-стилистической работы на материале глагола в национальных группах педагогических училищ и колледжей.

1. В процессе обучения студентов-татар лексико-стилистическим нормам русского языка важно реализовать функционально-стилистический подход к изучению языковых явлений, в частности, глагола, требующий многостороннего и углубленного изучения глагольных лексем с точки зрения использования их как семантических единиц.

2. Содержание лексико-стилистической работы в связи с изучением глагола определяется самим характером языкового материала: многозначностью глаголов, способностью их вступать в синонимичные и антонимичные отношения, выступать в качестве средства художественной выразительности, обладать соотнесенностью с определенным стилем изложения. В связи с этим особое значение приобретает работа с образцами русской речи, специальный анализ которых поможет студентам-татарам оценить их художественную ценность на основе осознанного восприятия языковых средств выразительности.

3. При изучении раздела «Словообразование» очень важно рассматривать изучаемый материал не только со стороны строения слова, способов словообразования, но и с точки зрения функций каждой составной части слова, выявлять смысловые и эмоциональные оттенки в их использовании. Учитывая это, нужно познакомить обучающихся с основными художественными приемами, основанными на изобразительных возможностях русского словообразования.

4. В целях совершенствования навыков целесообразного употребления в речи глагольных лексем необходима специально разработанная система упражнений, направленная на поэтапное формирование стилистических умений. Разработанная нами программа реализуется в следующих группах упражнений: 1) упражнения, направленные на распознавание стилистических средств- 2) упражнения, направленные на определение функций языковых средств в тексте- 3) характеристика текстов, принадлежащих к разным стилям, объяснение целесообразности состава и функций использованных в ней средств- 4) упражнения, предусматривающие употребление студентами стилистических средств в собственной речи в различных ее жанрах и разновидностях- 5) ситуативные упражнения- 6) упражнения на редактирование.

5. Основой предлагаемой нами типологии упражнений является их направленность на усвоение студентами стилистических норм при употреблении глагольных лексем. Это потребовало определенного подхода к формулировке заданий к упражнениям: они носят действительно лексико-стилистический характер, помогают овладеть правилами употребления глагольных лексем при. анализе и составлении текстов тех или.

• иных стилей, имеют ориентацию на справочную литературу.

6. Опытное обучение лексико-стилистическим нормам русского языка на материале глагола подтвердило эффективность разработанной нами программы и системы ее реализации на уроках русского языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. Анализ лингвистической, психологической и дидактической литературы, описание употребления глагольных лексем в речи адекватно целям и ситуации общения позволили наметить стержневые вопросы, необходимые для разработки методики обучения студентов-татар лекси-ко-стилистическим нормам русского языка. Достижения в области лингвистики текста, дидактики дают возможность реализовать качественно новый подход к преподаванию основных разделов курса русского языка в национальных группах педагогических училищ и колледжей и разработать такое содержание и систему обучения, которые соответствуют достижениям современной науки, но еще не получили отражения в практике обучения, программах и соответствующих учебниках.

2. Анализ действующей программы и учебных пособий по русскому языку показал:

1) несмотря на то, что в. объяснительной записке действующей * программы указана необходимость особого внимания к работе по развитию речи при изучении конкретных разделов и тем, такие компоненты русской речи, как грамматико-стилистические и лексико-стилистические нормы, остаются вне поля зрения авторов. Рассмотренные нами разделы «Лексика» и «Глагол» программы и учебных пособий включают достаточный материал, обладающий возможностями для проведения лексико-стилистической работы. Однако продуманной системы, позволяющей проследить попытку научить студентов правильно использовать лексемы, в частности, глагольные, в разных стилях речи, мы в них не обнаружили- 2) вопросы лексико-стилистической работы следовало бы связать с лексической сочетаемостью глагольных слов, с экспрессивными воз* можностями данной части речи, что помогло бы выйти за рамки сугубо грамматического изучения глагола- 3) материал о частях речи необходимо вводить не в заключительной части пособий, а давать сразу после «Введения», перед разделом «Лексика», что помогло бы рассредоточить работу по лексике и стилистике по всему учебному пособию, сделав тем самым лексико-грамматическую работу неотъемлемой частью всего курса русского языка- 4) лексико-стилистические упражнения необходимо связывать с контекстом. Целесообразно представить их в учебнике рас-средоточенно, по мере изучения программного материала (по лексике, грамматике, словообразованию и т. д.), т. е. они, как и лексико-грамматические задания, должны носить стержневой характер.

Все это свидетельствует об отсутствии в учебных пособиях для национальных групп педучилищ продуманной системы, направленной на осмысление студентами-татарами особенностей лексических и стилистических норм русского языка.

3. Специальная экспериментальная проверка стилистической грамотности студентов-татар помогла выявить многочисленные ошибки различного характера: непонимание значения глаголов, смешение глаголов-паронимов, незнание особенностей употребления глаголов в переносном значении, немотивированное употребление глаголов, относящихся к разным стилистическим пластам, неумение воспроизвести текст, соблюдая элементы определенного стиля, речевая недостаточность и т. д. Указанные типы ошибок обусловлены, с одной стороны, отсутствием необходимых знаний о лексико-стилистических особенностях глаголов в русском языке, а с другой — интерферирующим влиянием законов родного языка студентов. Кроме того, существенную роль играет сложившаяся формально-грамматическая, описательно-классификационная система обучения глаголу в национальных группах педучилищ, которая не предусматривает в достаточной мере предупреждения и преодоления названных ошибок.

4. При разработке содержания и системы обучения лексико-стилистическим нормам русского языка мы исходили из 1) дидактических и психологических принципов- 2) своеобразия лексических и стилистических норм русского языка- 3) функционально-стилистических особенностей русских глаголов- 4) интерферирующего влияния законов родного языка.

Учет дидактических и психологических принципов при обучении лексико-стилистическим нормам русского языка на материале глагола дал возможность 1) установить целесообразную последовательность в совершенствовании знаний, умений и навыков студентов при углублении знаний о стилистической роли глаголов в языке и закреплении практических умений в употреблении глагольных лексем в зависимости от цели и ситуации общения- 2) установить правильное соотношение теории и практики, подобрать такие упражнения, которые способствуют формированию стилистических умений- 3) добиться сознательного осмысления студентами формы, содержания и функции рассматриваемого языкового явления путем анализа и синтеза текстов разной стилистической ориентации, формирование умений сравнивать синонимические средства внутри русского языка, а также лексических параллелей русского и татарского языков, делать соответствующие умозаключения- 4) подобрать такой дидактический материал для лексико-стилистической работы на уроках русского языка, который имеет ориентацию на будущую практическую деятельность студентов в школе- 5) организовать работу по формированию стилистических умений в несколько этапов, позволяющую создавать обобщенное знание о слове- 6) повысить мотивированность обучения путем обращения к текстам, способствующим созданию ситуации новизны, занимательности, художественности и образности.

Учет своеобразия функционально-стилистических особенностей глаголов русского языка при обучении лексико-стилистическим нормам проявился в следующем: 1) за основу берется художественный стиль в сопоставлении с другими стилями- 2) для лексико-стилистической работы отбираются в основном тексты, принадлежащие к художественному стилю, в которых находят отражение элементы и других стилей- 3) функциональный подход к изучению глаголов, что дает возможность рассматривать их с точки зрения значения, формы, функций и стилистической целесообразности.

Учет особенностей родного языка при обучении лексико-стилистическим нормам русского языка в татарской аудитории проявился: 1) в особом подходе к функционированию таких лексико-семантических категорий, которые имеют существенные несоответствия в родном языке студентов (отличие лексического значения слова в русском и татарском языках по объему и содержанию, несоответствие семантического объема, расхождение переносных значений русских и татарских многозначных глаголов, несоответствие синонимических рядов двух языков, норм функционирования глаголов-антонимов и синонимов и т. д.- 2) в разработке содержания и системы обучения, направленных на преодоление интерферентных ошибок студентов при употреблении глагольных лексем в соответствии с целью и ситуацией общения.