Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Педагогические условия и критерии развития адаптивной активности школьника

Диссертация: Педагогические условия и критерии развития адаптивной активности школьника
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Трудности адаптационного периода могут формировать такие качества как конформность, зависимость, робость, неуверенность, способствуя поглощению индивида средой, разрушая его индивидуальности. (Определяя роль социального (среды), мы понимаем приоритет биологическог о фактора в данном процессе.) Отрицательно влияют на уровень адаптируемости (фактического приспособления) и кардинальные перемены… Читать ещё >

Педагогические условия и критерии развития адаптивной активности школьника (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. Теоретические аспекты проблемы развития адап- 14−72 тивной активности личности
    • 1. 1. Теоретические основы развития адаптивной актив- 14−28 ности школьника. '
    • 1. 2. Роль педагогической инноватики в обеспечении уело- 29−56 вий развития адаптивной активности школьника
    • 1. 3. Педагогическая модель развития адаптивной актив- 57−72 ности школьника
  • ГЛАВА II. Педагогические условия развития адаптивной ак- 73−164 тивности у школьника
    • 2. 1. Проблема адаптивной активности личности в уело- 75−91 виях школьного обучения
    • 2. 2. Роль адаптивной образовательной среды и диагно- 92−108 стшси в развитии адаптивной активности школьника
    • 2. 3. Повышение социальной активности учителя как уело- 109−124 вие развития адаптивной активности учащегося
    • 2. 4. Реализация условий по развитию адаптивной актив- 125−164 ности школьника

Актуальность темы

исследования, «Большая способность к приспособлению или адаптации, — вот что делает возможным жизнь на всех уровнях сложности» , — писал Г. Селье. Биологический аспект адаптации включает в себя приспособление организма к изменяющимся условиям среды, а также изменениям в самом организме, психологический обеспечивает приспособление человека как социального индивида. Механизм адаптации определяется деятельностной природой самой личности и социальной средой, теми нормами и ценностями, которые в данной среде господствуют. Присущая человеку способность к адаптации имеет свой предел, и не всегда человек находит возможность для ее реализации. Под влиянием целого ряда факторов (часть из них связана с природой самого субъекта, часть — с социальной средой) происходит разрыв между требованиями социальной ситуации и еоцналыю-психологическим или психофизиологическим статусом личности. Этот разрыв особенно реален при смене индивидом социального статуса. Освоение новой социальной роли требует новых социальных знаний, нового опыта, порождая определенные трудности процесса адаптации. С этими трудностями ребенок сталкивается с самых первых лет своей жизни, приходится преодолевать их и в период школьного обучения. Трудности адаптационного периода испытывают и выпускники школы. В заключительном документе «Круглого стола» промышленников Европы отмечалось: «Много молодых людей покидают школу, не имея ни малейшего представления о тех компетенциях, которые им будут крайни нужны в профессиональной жизни». (ЕЯТ, Европейское образование — к обучающему обществу, Брюссель. 1994).

Адаптация социальная — «вид взаимодействия личности и социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания участников» (1В9).

Трудности адаптационного периода могут формировать такие качества как конформность, зависимость, робость, неуверенность, способствуя поглощению индивида средой, разрушая его индивидуальности. (Определяя роль социального (среды), мы понимаем приоритет биологическог о фактора в данном процессе.) Отрицательно влияют на уровень адаптируемости (фактического приспособления) и кардинальные перемены, происходящие в обществе. Масштабность перемен, произошедших в нашей стране, потребовала от людей совершенно нного опыта, чем тот, который формировался на протяжении многих десятилетий нашей истории. Отсюда возрастающее число «лишних людей», рост случаев суицида, распространение наркомании и алкоголизма. Проблемы, порождаемые нарушением взаимодействия личности и среды, с особой остротой касаются подрастающего поколения. Социальный опыт молодых не всегда позволяет им выработать соответствующее переживаемой ситуации действие, что в некоторых случаях заставляет обратиться к поиску механизма психологической защиты, искажающего реальность, но зато создающего видимость эмоционального благополучия. Это приводит к дезинтеграции поведения. Рост детской и подростковой преступности становится следствием ««того.

Переход нашего общества к системе рыночных отношений породил новый для него феномен двойной морали. Провозглашаемые обществом на протяжении многих десятилетий моральные ценности противоречат презрению к слабым, потерпевшим поражение в конкурентной борьбе. А конкуренция в экономической, образовательной жизни — одно из условий существования в рыночных отношениях. Нарушение структуры «Я» личности с рыночной ориентацией — проблема современного российского общества. Поэтому так значимо решение проблемы воспитания социально зрелой личности. Теоретической основой для ее преодоления могут стать разработки прогностической модели школьника (Р.Г.Гурова, В.О.Ильин) — инновационный подход к личности и ее формированию (Р.Х.П1акуров, О.С.Гребнюк) — идея развития и саморазвития школьника (В.И.Андреев. О. С. Газман, Л.О.Занков).

Тесно связан процесс адаптации живой системы и с состоянием ее здоровья. При чрезмерной изменчивости среды биолог ический запас прочности может быть исчерпан, а это повлечет за собой рост числа заболеваний. Свидетельство этого факта находим мы в сегодняшней нашей действительности.

Таким образом, адаптация имеет большое значение для психического, физического и социального здоровья людей. Отсюда актуальность педагогического воздействия на тот вид человеческой активности, который направлен на ее достижение.

Под адаптивной активностью мы понимаем интм рапшное качество личности, определяющее успех ее взаимодействия с социальной средой при сбалансированности процессов авгономизацпи и идентификации в ней. Нарушение данной сбалансированности порождает проблемы или полного поглощения личности средой и утрату ею собственной индивидуальности. или дезинтеграцию их взаимодействия.

Школа, будучи важным социальным институтом, играет значительную роль в повышении адаптивных возможностей человека. Обучение и воспитание могут влиять на уровень оптимальности действий личности в ее отношениях с окружающим социумом. Эффективность влияния образовательной среды на личность определяется адалтиро-ванностью самой школы к окружающему ее социуму. Согласованность деятельности школы с требованиями и ожиданиями общества, его ценностными ориентациями становится важным условием вооружения каждого конкретного индивида необходимым жизненным опытом, системой ценностей. Поэтому так актуально функционирование школы в системе развития. Иннова гика усиливает гибкость, подвижность процессов жизнедеятельности школы, обеспечивая лучшие возможности для педагогического влияния на адаптивную активностьш дюсш.

Изучение педагогических условий повышения адаптивной активности школьника является актуальной проблемой современной педагогической науки, которая основывает свои идеи на той или иной психологической теории. Вопросы, связанные с механизмом адаптации разработаны Л. С. Выготским. А. Н. Леонтьевым, В. А. Нетровским, A.B. Петровским, Н. А. Бернштейном, А. В. Запорожцем и др. Свои подхода к проблеме взаимодействия личности и окружающей среды у представителей зарубежной психологии Э. Эриксона, Э. Фромма, З.Фрейда. Р. Ассад-жиоли, А. Адлера и др. Анализ различных точек зрения на природу адаптивной активности личности был сделай А. Г. Асмоловым. Л.И. Бо-жовпч, Л. И. Аицыферовой, Л. Ф. Обуховой. С позиции медицинской науки проблема адаптации рассмотрена Г. Селье, В. Л. Казначеевьтм. Ф. Е. Березнным, А. А. Алдашевым.

Однако, несмотря на то. что вопросы, связанные с адаптацией индивида к окружающей среде рассматривались в трудах разных ученых, нет достаточно полной разработки проблемы адаптивной активности. Кроме тото отсутствуют теоретически обоснованные учеными-педагогами положения о таких подходах к организации учебно-воспитательного процесса, которые обеспечивали бы лучшие условия для развития резервных возможностей личности в адаптивном взаимодействии с окружающей социальной средой. Это противоречит возросшим в современном мире требованиям к социальной адаптируемости молодежи. Противоречие между возросшим значением адаптивной активности личности и недостаточностью теоретически обоснованных педагогических действий по активации адаптивных механизмов побудило нас обратиться к теме исследования: «Педагогические условия и критерии развитая адаптивной активности школьника'-'.

Проблема исследования состоит в определении теоретических обоснований педагогической деятельности по созданию условий развития адаптивной активности школьника и разработке критериев развития данного вида человеческой активности.

Объект исследования. — процесс развития адаптивной активности школьника в условиях современной инновационной школы.

Предмет исследования — педагогические условия и критерии развития адаптивной активности личности школьника.

Цель исследования: выявить и систематизировать педагогические условия, разработать критерии развития адаптивной активности школьника.

Гипотеза исследования: целенаправленным и эффективным развитие адаптивной активности шко.шшка. будет считаться только з том случае, если:

— будет исходить из зоны актуального развития учащегося;

— воспитательные цели УВ1 { будут ориентированы на иерархическую систему ценностей современного общества;

— учебно-воспитательный процесс (УВП) будет направлен на формирование у учащихся разнообразного социального опыта деятельности, в том числе опыта саморазвития;

— достигнет оптимального соотношение между педагогическими требованиями к обучению, воспитанию, развитию школьника и уровнем его обучаемости, воспитываемости. развиваемости;

— в обучении и воспитании будут использоваться педагогические технологии, способствующие формированию социально значимых для достижения равновесия индивида и окружающей среды личностных образований (социальной активности, адаптивной мобильности, ответственности. дисциплинированности, креативности, толерантности и др.);

— будет реализована педагогическая модель, нацеленная на развитие адаптивной мобильности, эмоциональной стабильности, сбалансированности процессов автономизации и идентификации личности, которые являются критериями адаптивной активности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить педагогические условия, реализация которых способствует более эффективному развитию адаптивной активности школьника.

2. Определить структуру и содержание диагностических исследований, роль диагностико-аналитического метода в создании условий оптимального взаимодействия между субъектами обучения.

3. Определить формы работы по повышению социальной активности педагога, усиливающей результативность педагогического влияния на механизмы адаптации школьника.

4. Разработать критерии развития адаптивной активности личности и систему педагогических действий в их достижении.

5. Осуществить экспериментальную проверку моделей учебно-воспитательного процесса, обеспечивающих формирование у учащихся необходимого социального опыта, системы ценностных ориентации, развивающей особо значимые для успешной адаптации в социальной среде личностные качества.

Методологической основой исследования стали современные философские теории личности, деятельности, общения, системный подход к анализу общественных явлений, положения философии об активной функции среды и социальных институтов в личностном развитии индивида, идеи социально-исторического детерминизма, единства обучения, воспитания и социализации личности, а также педагогические концепции развития современного образования.

Теоретическую базу исследования составили учения о личности Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, основополагающими для анализа учебно-воспитательного процесса с позиции обеспечения условий повышения адаптивной активности школьника стали работы А. Г. Асмолова, А. Л. Венгера, А. В. Мудрика, В.А.Пег-ровского, Э. Эриксона, А. Адлера, К. Хорни, А. Фрейд, Ж.Пиаже.

Ведущей идеей исследования является универсальное положение об обучении и воспитании как социальном процессе, в ходе которого происходит передача подрастающему поколению социального опыта и человеческой культуры.

В своей работе мы опирались на трактовку педагогического процесса как целостного явления (В.П.Беспалъко, М. А. Данилов. Ю. К. Васильев, Б.С.Гершунскнй) — исследования роли социальной среды в развитии и изменении личности (Б.Н.Вульфов. М. М. Плоткин. Л.Ю.Сироткин) — личиостно-ориеитнрованиьш подход в обучении и воспитании и реализации условий развития и саморазвития учащихся (В.И.Андреев, Л. М. Попов, И.С.Якиманская) — на проблему индивидуализации и дифференциации обучения (М.А.Данилов, Е. М. Ибрагимова, З. И. Калмыкова, А. А. Кирсанов, Т. И. Шамова, И.Э.Унт). В исследование также использовались работы, раскрывающие причины отклонений в развитии и поведении ребенка, носящих дезадантивный характер (А.А.Бодалев, В. Я. Ляудис. Н. Г. Лусканов, И. А. Коробейникова, Е.М.М, а стюков а).

При раОоге над темой диссертации учитывались идеи, связанные с воспитанием профессионально ориентированной личности, разработанные в трудах Е. А. Климова, Н. Ф. Гейжан, П. С. Пряжникова.

Использовались теоретические и практические аспекты развития инновационной модели школ, разработанных в трудах В.А.Кара-ковского. Б. Ямбурга, Д. З. Ахметовой. Г. Н. Пейсаховича, исследования rio управлению педагогическим коллективом, (Т.Г.Габдунлнн. Р. Х. Шакуров, А. К. Маркова, М.М.Поташник).

В соответствии с целью и задачами исследования, применялись следующие теоретические и эмпирические методы: — теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературысравнительно-сопоставительный анализ различных дидактических систем и инновационного опыта школ охраныпедагогическое моделированиепсиходиагностикапедагогическое наблюдение за деятельностью учителей и учащихся с целью изучения состояния проблемыорганизация и анализ опытно-экспериментальной работы, направленной на развитие механизма адаптивной и неадаптивной активности личности.

Работа представляет собой монографическое описание целостного опыта деятельности педагогического коллектива школы Afr 11 г. Зеленодольска Республики Татарстан за период с 1992 по 1999 год.

Лонгитюдное исследование выполнено на основе изучения и анализа промежуточных и конечных (на момент завершения диссертационного исследования) результатов.

Исследования проводились в три этапа:

Первый этап (1992 -1994) включал в себя теоретическое осмысление и анализ проблемы адаптивной активности, изучение возможностей влияния на природу индивидуальной активности личности. Данный •этап предполагал работу с научной литературой по педагогике п психологии. в ходе нею разрабатывались основные направления, структура и содержание для констатирующего и формирующего эксперимента.

На втором этапе (1994 — 1997) проводилась локальная опытно-экспериментальная работа, определялись и обосновывались итоги в свете проблемы диссертации. В проводимом эксперименте обследовались результаты, связанные с личностным (интеллектуальным, эмоционально-волевым, социальным) развитием. Отслеживался процесс развития группы-класса и ее взаимодействие с входящими в нее индивидами. Отрабатывался механизм диагностического изучения личности школьника и система совершенствования профессионального мастерства учителя.

На третьем этапе (1997 — 1999) осуществлялась систематизация и обработка экспериментального материала, теоретическое обобщение полученных данных и оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании основ эффективного педагогического взаимодействия между учителем и учащимисяв разработке критериев развития адаптивной активности школьникав оценке процессов гуманизации, гуманитаризации, демократизации образования с позиции их значения для развития адаптивных способностей учащихсяв выявлении системы организационных, методических, содержательных, управленческих условий, обеспечивающих результативность педагог ического влияния на присущую человеку способность к адаптациив определении роли диагностшсо-апалнтического метода и социальной активности учителя в обеспечении оптимальных условий взаимодействия между участниками образовательного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что нами апробированы выявленные педагогические условия (многообразие внеурочной и внешкольной деятельности, деятельностный подход к обучению, использование методик, развивающего обучения, системы тренингов. программа «Лидер». «Медико-биологический класс»). которые обеспечивают лучшие возможности для развития ума, эмоциональной сферы школьника, повышают социальную и профессиональную компетентность учащегося, тем самым расширяя резервы адаптивных возможностей личностиопределено содержание и структура диагностических исследований в работе с учащимися с целью построения оптимальных условий их развитиясоздана система управленческих действий по повышению социальной активности учителя, разработана методика эксперимента.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным в исследовании задачамцеленаправленным изучением инновационного опыта школанализом взаимодействия личности с социальной средойдиагностикой и анализом индивидуальных особенностей личности, проявляющихся в ее взаимодействии с окружающим миром. Экспериментальная база исследования — средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов 1 г. Зеленодольска РТ, в эксперименте участвовало 68 членов педагогического коллектива, 1560 учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования ©-существ. шлась путем публикаций в печати, участия в республиканских и всероссийских конкурсах (И-й, Ш-й республиканский конкурс ангорских программ, конкурс «Школа года — 1998», Всероссийский конкурс инновационных программ), выступлении на межрегиональной конференции по проблеме использования диагностики в работе школы в 1997 году, многочисленных выступлениях на республиканских и городских семинарах, проводимых на базе школы № 11 г. Зеленодольска и Института повышения квалификации работников образования Республики Татарстан. Основные результаты внедрялись в деятельности общеобразовательной школы № 11 города Зеленодольска. Программа «Лидер» получила распространение в деятельности ряда школ городов Зеленодольска, Казани, Ижевска, Йошкар-Олы. Чебоксар. Яра иска.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Адаптивная активность — интегративное качество личности, обеспечивающее эффективность ее взаимодействия с социальной средой при сбалансированности процессов процессов персонализации ы идентификации.

2. К педагогическим условиям развитая адаптивной активности школьника относятся гуманизация, гуманитаризация, демократизация, психологизация, личностная ориентация обучения и воспитания, которые вносят существенные изменения в содержание, управление, методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса.

3. Адаптивная образовательная среда играет важную роль в развитии адаптийной активности школьника, процесс ее формирования обеспечивается участием школы в инновационной деятельности, построением системы учебного взаимодействия на основе диагностики, повышением социальной активности педагога.

4. Критериями развития адаптивной активности выступают адаптивная мобильность (способность быстрого и результативного реаг ирования на изменения среды), эмоциональная терпимость, сбалансированность процессов идентификации и автономнзащш личности, проявляющаяся в уверенном независимом поведение индивида при осознании своей социально-ролевой принадлежности .

ВЫВОДЫ ГО ШОРОЙ ГЛАВЕ.

Шеола как один из социальных институтов играет большую роль в развитии мотивационной сферы личности, образцов ее поведения, ценностных ориентации, культурных принципов. Формируя основы социального опыта и социального знания, которые будут способствовать более эффективному вхождению молодежи в сложную систему социальных связей. Поэтому обращение школы к задаче развития адаптивных резервов личности в активном взаимодействии со средой с сохранением ценности собственного «Я», может снизить остроту соц иальных проблем современной действительности.

Цэедставленная в работе педагогическая модель процесса повышения адаптивной активности школьника отражает как основныг факторы, определяющие деятельность личностных механизмов адаптивной активности, так и педагогические условия, оказывающие воздействие на все элементы данного механизма в период школьного обучения. Поэтому ее реализац ия обеспечивает системность педагогических действий в создании условий повышения адаптивной активности школьника Так как уровень адаптируемости индивида зависит от природы и самого социального субъекта, и окружающей его средыто они одновременно становятся объектами педагогического и управленческого воздействия. Адаптивная образовательная среда создает лучшие условия для адаптации индивида к ее требованиям. Личносшо-ориентированный подход к обучению и воспитанию усиливает адаптивность образовательной среды Диашостико-аналишческий метод способствует оптимизации системы отношений между участниками образовательного процесса Особую роль для обеспечения оптимальных зтаювий обучения и воспитания играет уровень педагогической и психологической культуры учителя. Сохраняя необходимый уровень адаптивности взаимодействия учащегося и обучающей среды, организация учебно-воспитательного процесса должна предусматривал" возможности повышения адаптивных резервов индивида. Реализация этой задами обеспечивается через ориентацию педагогического процесса на особо значимые для адаптивной активности личности социальные образования. Схематически систему педагогических условий, воздействующих на адаптивную активность школьника, можно отразить таблицей (Ск табл 17) Педагогическое воздействие на ум, эмохщи, интуицию средствами учебно-воспитательного процесса усиливает эффективность педагогического влияния на резервы адаптивной активности индивида.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В результате проведенного исследования были определены теоретические основы педагогического воздействия на механизмы адаптивной активности личности, разработана педагогическая модель повышения адаптивной активности школьника, критерии ее развития. Экспериментальная проверка модели и анализ итогов инновационной деятельности школы шидетельствуют о наличии реальных возможностей педагогического обеспечения процесса повышения адаптивной активности школьника 1Ь основе проведенного исждо-вания сдеганы следующие выводы.

1. Адаптивная активность как интегративное качество, включающее: понимание индивидом себя и другого человекаотождествление себя и другихсопереживаниеэмоциональную устойчивостьценностные ориентации, определяет успехи взаимодействия личности и сред ы и может стать объектом целенаправленного педагогического взаимодействия при создании сждукяцих педагогических условий:

ОРГАНИЗАЦЮШЫХ.

• построение учебно-воспитательного процесса на принципах дифференциации, шособсявующей сбалансированности требований учителя к возможностям учащегося;

• осуществление профильной дифференциации в старшей школе, имеющей особое значение для профессионального становления старшеклассника;

• многообразие форм и средств воспитательной работы, позволяющее каждому ученику найти нишу собственного успеха, самореализовать себя, приобрести новый опыт жизнедеятельности;

• устранение единообразия в преподавании и контроле за его результатами, повышающее планку терпимости личности к переменам, развивающее способности быстрого реагирования и приспособления к изменениям.

• введение в учебный план системы занятий, направленных на развитие сфер индивидуальности.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ.

• приведение содержания обучения и воспитания в соответствие с иерархией ценностей, кхзтодствукжцих в обществе;

• реализации принципа гуманитаризации образования, усиливающею обращение учащихся к миру людей, к себе, своей деятельности, дающего необходимые знания для адаптивного взаимодействия с окружающей социальной средой;

• наполнение тренинговых занятий для учащихся таким содержанием, которое обеспечивает развитие всех сфер личности, формирует у учащихся основы самопознавательной и саморазвивающей деятельности.

МЕГОДИЧЕОШХ:

• построение структуры взаимодействия в процессе обучешга на основе широкого использования продуктивных форм деятельности учащихся;

• увеличение лично<�лно-ориентированного потенциала урока, умелое сочетание форм, методов, приемов обучения, позволяющих при сохранении информационного поля урока обеспечить условия развития.

2.Инновационная деятельность школы усиливает уровень адаптирован-ности самой образовательной системы, обеспечивая как эффективность ее взаимодействия с учащимися, так и вооружение их социально значимым опытом, системой ценностных ориентации и установок.

З.УПРАВЛШЧВСКИМИ условиями развития резервных возможностей индивида к адаптац ии являются:

• системность, комплексность, целостность управленческих действии, усиливающая эффективность взаимодействия всех компонентов педагогической системы;

• построение системы внутришкольных отношений на основе принципов гуманизации, демократизации, рашшряющих свободу деятельности всех участников образовательного процесса, формирующих у учащихся чувство личной ответственности;

• психологизация процесса обучения, обеспечивающая переориентацию школы на учащихся и их развитие;

• обеспечение условий непрерывного образования членов педагогач-ского коллектива, повышения лрофесшональной компетенции учителя;

• диагаостичностъ в управлении УЩ оптимизирующая структуру взаимодействия педагога и учащегося.

4. Среди особо значимых социальных приобретений, усиливающих врожденные способности индивида к адаптации — социальный опыт и социальное чувство, культивированные свойства ума и эмоций, развитая интуиция. Современная школа владеет средствами целенаправленного, педагогического воздействия на них.

5. Успех педагогического взаимоджствия на природу адаптивной активности индивида определяется развитой способностью быстрого реагирования на требования социальной среды и достижения соответствия им (адаптивная мобильность) — эмоциональной терпимостью к переменамуверенном, независимом поведении, при осознаном восприятии собственных ролевых действий (сбапшсзфованность процессов идентификации и автономизащш).

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абэсов З. А Профессиональное становление зрителя: // Советская педагогика 1992, — № 1−2. — 12−123 с.
  2. Л.М., Катин АП Пздагогичеекое мастерство учителя, — Казань, 1992.-45 с.
  3. Адлер, А №ука жить. Киев, 1997.3. Адлер, А Пшять природу человека-Спб., 1997.
  4. Актуальные вопросы теории и практики развития педагогического коллектива общеобразователшой школы // Материалы семинара в г. Краснодаре. М: ЕРЮ РСФСР, 1986. — 80 с.
  5. Ашассандровская З. М Критерии сониально-психологичеосой адаптациидетей к школе. // В кн. Проблемы адаптации и гигиены детей и подростков. ГЪдред. Г. НСердкжовской. М, 1983. — 32−39 с.
  6. Ю. А Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М, 1976
  7. Алфимов В. НГ ГЬномареико В. Н Развитие личности школьника // Советская педагогика 1991.- № 2. — 68−71 с.
  8. .Г. Избранные психологические труды 2-т. М: Педагогика, 1980.-290 е., 287 с.
  9. .Г. Человек как предмет познания. Л.:Изд-во Ленингр. ун-та1968.-339 с.
  10. Ангеювски К Учителя и инновации. Книга для учителя. М: Просвещение, 1991.- 156 с.
  11. Андреев В. И Педагогика творческого саморазвития. Изд-во КГУ, 1996. -566 с.
  12. Аникеев НП Учителю о психологическом климате в коллективе. М: Просвещение, 1983.
  13. Антропова MR Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М: Цюсвещение., — 251 с.
  14. Л. И. Нжоторые теоретические проблемы психологии личности.// Вопр. псих 1978. 1. 37−50 с.
  15. Анцьферова Л. И Способность личности к преодолению деформации своего развития. // Психологический журнал Т.20. 1999. Xsl.- 6−19 с.
  16. В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М: Млсль, 1976.-158 с.
  17. Асмолов, А Г. Шихолотия шдивидуальности: Методические основы развития личности в исгорико эволюционном процессе. Изд-во МГУ. 1985, — 96с.
  18. АГ. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М- Воронеж, 1996. — 765 с.
  19. Астапов RM, Герасимов Ф. М Психологическое обследование детей с нарушением развития. М, 1993. — 86 с.
  20. Д.З. Становление и развитие педагогического коллектива учебно-воспитательного комплекса (на опыте Зеленодольского УВК Республики Татарстан). Диссертация на соиск.уч.степ.кп.н. М: 1992.
  21. Д.З. Программа воспитания здоровой творческой личности в условиях инновационной школы// Тезисы межд.науч. -пр.конф. -презент. «Новые технологии обучения», — Казань.
  22. Д.З. Шсош-комплекс как социально-педагогическая система -Казань: «Зкоцентр"1997. 188 с.
  23. Еабанский Ю. К Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М: Педагогика, 1982. — 192 с.
  24. Басова RM Некоторые проблемы взаимоотношений педагогов с учащимися старшего школьного возраста Воспитательнью функции педагогического коллектива -М: ЦСГЮРСФСР, 1985. -76−81 с.
  25. Еелухин ДА Основы личнсклно-ориентированной педагогики. Москва-Воронеж, 1996. — 317 с.
  26. Березовин НА, Коломинский ЯЛ. Учитель и детский коллектив // ГЪи-холого-педагогическое исследование МН РЬд-во БГУ, 1975. 160 с.
  27. Л.Ф., Зуппер АС. и др. Особенности адаптации первоклассников к школе в зависимости от состояния их здоровья. // В кн. Проблемы адаптации детей и подростков. ГЬдред. Г. Н Сердвжовской. М, 1983. -27−32 с.
  28. Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непросвященных. // Пер. с англ АИ Федорова С- П: Талисман Оанкт-Пзт-г Оркестр, 1995.- 432 с.
  29. Э. Игры, в которые играют люди. ГЬихолошя человеческих взаимоотношений Люди, которые играют в игры ГЬихолошя человеческой судьбы Пгр. с англ М: Прогресс. 1988. — 398 с.
  30. Р. Р^тие Я-концепции и воспитание. -М: Прогресс, 1986, — 422 с.
  31. Бернштейн НА Очерки по физиологии движений и физиологии активности.-М: 1966,-с313−314.
  32. Беспалько В. П Слагаемые педагогических технологий. М: Педагогика, 1989. — 190 с.
  33. Беспалько В. П, Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебновоепитателыюго процесса подготовки специалистов. М: Вькаи. школа, 1989. -141 с.
  34. Еестужеэв-Лада ИВ К школе XXI века: Размышление социолога М: Педагогика, 1988. 253 с.
  35. Бодалеэа, А А Личность и общение. Избран. труды- М: Педагогика, 1983.272 с.
  36. Бодапев, А А ГЬихолошя о личности. М: Изд-во МГУ, 1988. -190 с.
  37. Еодалев АА О соотношении сшля поведения воспитателей и их понимание учащимися / / Третий Всесоюзный съезд общество психологов СССР. M: 1968. — 251−254 с.
  38. Бодалзв АА, Караковский В. А, Нэвиков Л. И Пжхолюп>педагошческиепроблемы воспитания в современных условиях // Советская педагогика -1991.-№ 5.-11- 19с.
  39. Божович Л. И Проблемы формирования личности. Избранные пси-хол труды M-Воронеж, 1996.
  40. Божович Л. И Личность и ее формирование в детском возрасте. М, 1968.
  41. ЕВ. Гуманистическая парадигма личносзно-ориентированного образования. // Педагогика 1994. № 4. -11−17 с.
  42. Брушлинасий AR Субъект, мышление, учение, воображение. Москва1. Воронеж- 1996. -388 с.
  43. Бударный АА, Розенталь У. Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества // Сов. педагошка 1966, № 7.
  44. С.Г. Педагогическое управление психическими состояниями школьников. Дис. Канд. пед наук. ГЬрмь, 1987.
  45. Р. А Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века / Казань: Казанский пед. ун-т, 1996. -172 с.
  46. АЛ. Структура психологического синдрома // Вопросы истории. 1991, № 1.
  47. Волков КН Гкжхолош о педагогических проблемах: Кн. для учителя // ГЬд ред. ААЕодалева М: Просвещениец 1982. — 128 с.
  48. Воспитательная система школы проблемы управления, Очерки прогма-тичеосой теории. М, 1997. — 120 с.
  49. Востриков, А А Дидактика гуманистического воспитания. Теория и методика Одесса: 'ТТжхопедашгика» 1991. 379 с.
  50. .З., Семенов В.Д Икона и социальная среда- взаимодействие, -М: Знание, 1981. 93 с.
  51. Л. С. Развитие высших психических функций. РЬд-во АПЦ 1960. 499с.
  52. Л.С. Педагогическая психология. М: Педагогика, 1991. -479 с.
  53. Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. МЛ, 1935.
  54. Г. Г. Перестройка школы проблемы управления. Казань, 1990.
  55. ПЯ. Методы обучения и уметенного развития ребенка М: РЬд-во МГУ, 1985. — 45с.
  56. МЛ. Проблемы социализации школьников. //Мин-во образ. РФ. Казань, 1996. — 44с.
  57. Гарбузов ИИ Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. Спб., АСГСфера", 1994.-163 с.
  58. Гесееи СИ Основы педагогики. Введение в прикладную фшюсофию. -М, 1995.-448 с.
  59. В. Р. Образовательная технология: «От приема до философии». -М, 1996.
  60. В.В. Проблемы развивающего обучения (опыт теоретического и экотфиментального психологического исследования). М: Педагогика, 1986.
  61. У. Пжхология. // ГЬд ред. ПАГЪтровской. М: Пздагогищ, 1991. 368 с.
  62. Дежникова НС. Yfym демократизации школы / /Советская педагогика, 1991.-3−11 с.
  63. Дидактика средней школы Нжоторые проблемы современной дидактики. //Уч. пособие под ред. МНОказкина М: Прошещение^, 1982. — 319 с.
  64. Диагностика школьной дезадаптации для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. Редакционный издательский центр Консорциума «Социальное здоровье Россам». -М, 1995.
  65. АБ. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М: Просвещение, 1987. — 207 с.
  66. Жарикова НМ, Логинова МС. «Лебедев МА Изучение факторов дезадаптации подростков в условиях школы // В кн. ГЬграничнью нервно-психические расстройства М, 1983, — 54- 57 с.
  67. Зак A3. Различия в мышлении детей .// Уч.-мет.поообие.- М: Изд~во Рос. откр. унив-та 1992, 128 с.
  68. Закон Российской Федерац ии об образовании.
  69. Занков Л. В Избранные педагогические труда. М.: ГЬдагогива, 1990. -418 с.
  70. Загвязинский В. И ГЬдагогическое творчество учителя. М: Цюсвеще-ние, 1987.
  71. Загвязинский В. И Организация опышо-экспериментальной работы в школе. Тюмень, 1993.
  72. Захаров НН, Симоненко В. Д. Профессиональная ориентация школьников.- М: Просвещение, 1989. 192 с.
  73. Зелишан М Как научить оптимизму.- М: Вече-ГЬрсей. ACT. 1997. 432 с.
  74. Щэагамов Г. И Программа и методика экшеримешальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе. -Казань, 1997.-60 с.
  75. Иэрагамова ЕМ Непрерывная допрофессиональная и профессиональная педагогическая подготовка учителя. Монография. -Казань: Каннский педуниверситет, 1999. 211 с.
  76. АЯ. Обучаемость как принцип оценки умственного развития. -М3 1975.
  77. Казначее» В. П, Стригин В. М Проблема адаптации человека: некоторые итоги и перспективы иссждований. Новосибирск, 197S. — 56 с.
  78. Казначеев В. П Современные аспекты адаптации. Нэвошбирск: №ука Сиб отдел, 1980. — 191 с.
  79. Как построить свое «Я». // ГЪд ред. В.ПЗинченко. М: ГЬдаготика, 1991. -131 с.
  80. Калмыкова З. И Продуктивное мышление как основа обучаемости. М, 1981.
  81. Караковский В. А Пути повышения воспитательного потенциала массовой школы// Советская педагогика. 1991. -№ 11. — 58- 61 с.
  82. Капитонов З. А Социология XX века. Ростов-на-Дону изд-во 'Феникс"1996.-512 с.
  83. Кащенко ВП Педагогическая коррекция:№пр. недостатков характера у детей и подростков. // Кн. для учителя М: Просвещение, 1994. -223 с.
  84. MB. Реновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М: Арена, 1994. — 216 с.
  85. Климов Е, А Ивдьшидуальньш стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы Казань, 1969. 279 с.
  86. Кирсанов, А А Р4здивидуальный подход к учащимся в обучении. -Казань, Таткнигаздат, 1966.
  87. Кирсанов АА Культура умственного труда учащихся. Казань, 1968. -145 с.
  88. Кови Стивен К Семь навыков высококвалифицированных людей. // Пер. с .англ. О.Кириченко. М: Вече-Пгрсей -Аст, 1997. -480 с.
  89. Кон ИС. Огврьпие «Я».- М, 1978.
  90. Кон ИС. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М, 1984.
  91. Кон ИС. Психология ранней юности. Книга для учителя М: Просвещение^ 1989.- 255с.
  92. Конаржевский Ю. А Формирование педагогического коллектива М: ИЦТЬцагошческий поиск", 1997. — 59 с.
  93. Концепция воспитания учащейся молодежи // НИИ теории и истории педагогики под рук-вом ААБодалева, ЗАМалжовсжой, В. А Караковско-го. Педагогика, 1992. № 3−4. — 11−19 с.
  94. Короленко ЦП, Фролова Г. Ф. Вселенная внутри себя. (Эмоции, поведении^ адаптация.) М
  95. Короткое В. М, Щркова НЕ Шзг к созданию программ воспитания // Советская педагогика, 1989. № 12.
  96. КЪротков В. М Общая методика учебно-воспитательного процесса-Учебное пособие для слушателей ФПК- М: Цросвещение, 1983. 224 с.
  97. Г. Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей. // Вопр. псих.- 1996.№ 6.
  98. Краткий психологический словарь. //Под общей ред. А В. Петровского,
  99. МГ. Ярошевского. М: Политиздат, 1985. — 431 с.
  100. Краткий словарь по социологии. Под общей редакцией ДМГвишиане,
  101. НИЛанина М: Политиздат, 1988. — 479 с.
  102. Леонтьев АН Деятельность. Сознание. Личность. -М: 1977. 304 с.
  103. Леонтьев АН Избранные психологические труды М: Пздагошщ, 1983. — 317 с.
  104. Леонтьев АН Очерк психологии личности. М: Смьюл, 1997, — 67 с.
  105. ИЯ. Дидактические основы методов обучения. М: ГЬдагогика, 1981, — 185 с.
  106. ИЯ. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть. M: Знание. 1978. -48 с.
  107. ИЯ. Проблемное обучение. М: Знание, 1974. — 64 с.
  108. .Т. 1фзи воспитания личности. // Советская педагогика, 1991. -№ 4. -65- 68с.
  109. Логинова MG, Лебедев MA Исследование нарушений адаптации школьников подросткового возраста с некоторыми формами пограничных психических расстройств. // В кн. Исследование механизмов психотерапии при нфвно-психических заболеваниях Л., — 119−123 с.
  110. Лютенко, А А Социально- педагогические основы демократизации жизнедеятельности общешкольного коллектива Авто-реф.дис.кандпед.наук. -М: 1992.
  111. В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // В сб. Шихошго-педагоЕНческие проблемы взаимодействия учителя и учащегося. М: НИЮПАШОССР, 1980. — 37−52 с.
  112. Д. Социальная психология. С-П, М, Хфысов-Минск- 1997.
  113. НЮ. О склонности подростков к аддиктивному поведению.// Гкжх. журнал 1996. № 3.
  114. ВС. №удобства с идентичностью. // Bon. фил. 1998.№Й.- 21−49 с.
  115. Мальковская Т. Н Социальная активность старшеклассников. М: Педагогика 1988.-139 с.
  116. В. Актуальные проблемы социализации и социального становления личности, //йукаиппсот 1998. № 7−8.
  117. Маркова АК: Лидере АГ.: Яковлева ЕЛ. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.
  118. Ivfecmy, А Самоактуализащга. // Пжхология личности: Тексты- М, 1982.-108−117 с.
  119. Малсшкин AM Цэоблемнью ситуации в мышлении и обучении. -М:ГЪдагогака 1972.
  120. Махмутов МИ Проблемное обучение. М, 1975.
  121. Меэвделевич В Д. Клиническая и медицинская психология. Цэактическое руководство.- М: 'МЕДПРЕСС". 1998. 592 с.
  122. B.C., Климов ЕА Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения. // Сов.педаг. 1967. № 4.
  123. ВС. Пжхология ищдавщуальности. // ГЪд ред. Е. А Климова
  124. М: Изд-во «Институт практической психологии» Воронеж: НГТЭ 'МЭДЭК", 1996. 448 с.
  125. Методика формтфования профессионального самоопределения школьников на различных возрастных этапах Книга для учителя. Кемерово, 1996.-148 с.
  126. Миронова МН ГЬпыпса целостного подхода к построению модели личности учителя. // Вопросы псих. 1998, № 1. 44−55 с.
  127. Митина Л. М Психология профессионального развития учителя. М: Флинта, 1998. -200с.
  128. Моисеев AM, Капто АЕ, Лоренсов АВ. Хомерики О. Г. Нововведения во внутршпкольном управлении. М: Педагогическое общ-во России, 1998.-227 с.
  129. Морозов ЕП, Пидкашстый ПИ Подготовка учителей к инновационной деятельности// Советская педагогика, 1991. № 10. — 88−93 с.
  130. Мочалов ЕП, Половникова НА Краткий словарь псжхошго-педагошческих терминов. Казань, 1988. — 61 с.
  131. МуцрикАВ. Социализация и воспитание. 1997. — 120 с.
  132. Мясжцев В. Н Пжюшгия отношений: Под ред. АА Еодалева- М- Воронеж- 1995. 356 с.
  133. P.C. Психология. Кн.2. Просвещение «Влздос», 1995.132. №мов P.C., Ьйфпичников АГ. Цгаь к коллективу. // Кн. для учит, о психологии ученического коллектива М: Пед-ка, 1988. — 144 с.
  134. НД. Ценности как основа целей воспитания. // Педагогика .1998.-№ 3.-3−11 с.
  135. Новикова Л. И Шсолаи Среда М: Знание, 1985.
  136. Новиков AM Как работать над диссертацией. М: ИЦ «Пед-кий поиск», 1994.- 146 с.
  137. Новые педагогические технологии. Под ред. проф. ЕС.ГЬлвт. (Пособиедля учителей). М, 1997.
  138. Л.Ф. Детская психология: Теория, факты, проблемы 2-е издание. М: Тривола, 1995. — 360 с.
  139. Орлов Ю. М Восхождения к индивидуальности: Книга для учителя.- М: Просвещение, 1991. 287 с.
  140. Основы технологии коммувдгкативно-ршвивакхцего обучения. Выпуск 1. Зелшодольск-Казань, 1996.
  141. ГЬдагошЕса Под общ .ред. Г. НЬстера, Ю.КБабанского. М: Педагогика, 1984.-366 с.
  142. Штровский AR Развитие личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии, 1984. № 4, — 22с.
  143. ГЬтровский АН Личность. Деятельность. Коллектив. М: Политиздат, 1982.- 255с.
  144. ГЬтровский В. А Психология неадаптивной активности. М: ТОО'"Горбунок", 1992. — 255 с.
  145. Петровский НА Психология активности личности. М: Политиздат. 1986.-253 с.
  146. В. А Эмоциональная идентификация в группе и способы ее изучения // Сб. «Квопросу диагностики личности в группе, — М, 1973.
  147. ПзччеиА Человеческие качества //Tip. с англ: О. В. Захаровой. Обгц. ред ипояснения Д.МГвишиани.- М: Прогресс, 1980.- 302 с.
  148. . Избранные психологические труды М: Международная пе-даг. академия, 1994. — 680 с.
  149. Питонов КК Структура и развитие личности. М, 1986.- 256 с.
  150. Поварин С. Chop. О теории и практике спора Спб.: Лань, 1996.-160 с.
  151. Поташник ММ ГЬдзгогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев, 1988.
  152. Поташник ММ Управление развитием школы М: Новая школа, 1992. -167 с.
  153. Подросток: Что Франция что Россия. — М: Изд-во Знания, 1996.
  154. НС. Цюфеосиональное и личностное самоопределение. М: Воронеж, 1996.
  155. Психологическая диагностика детей и подростков.// Под ред. КМГуревича и Е.МБорисовой. М: Международная педагогическая академия, 1995. — 360 с.
  156. ЕС. ИЕЩивщуальный подход в процессе изучения школьников.- М, 1975.
  157. Развитие и диагностика способностей // АПН СССР, институт психологии. М: Нйука, 1992. — 177 с.
  158. Развитие личности ребенка.// Пер. с англ Обтц.ред. AM Фонарева M: прогресс, 1987. — 269 с.
  159. Рогов ЕИ Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие. М: ЕЛАДОС, 1996.- 529 с.
  160. Рувинский ЛИ, Арет АЯ. Самовоспитание школьников. М: Педагогика, 1976. -160 с.
  161. С. Л. Основы общей психологии. М: 1946.- 524 с.
  162. С. Л. Человек и мир. // Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М. 1975. — 255−385 с.
  163. С.Я. О воспитании привычек у детей. -М, 1996.- 40.
  164. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы II Пособие для руководителей образовательных учреждений. Под ред. B.C. Лазарева М: Центр социальных и экономических исследований, 1995.- 158 с.
  165. Сазонов В. П Пед агогическая система на основе потребности человека. II Классный рук. т. 1998. 2−18 с.
  166. Т. К Современные образовательные технологии: Учебное пособие. M: Народное образование, 1998.- 156 с.
  167. Г. Очерки об адаптационном синдроме. -М, 1960. 254 с.
  168. Г. Стресс без дистерсса М: 'ТТрогресс» 1982. — 127 с.
  169. Окаткин МН Активизация познавательной деятельности уча щихся. -М: Педагогика, 1971, 206 с.
  170. Слободчиков ВИ, №аев ЕИ Основы психологической антропологии. -М: Шсола- пресс, 1995. 383 с.
  171. АГ. Самосознание личности. М, 19©. — 286 с.
  172. Социальная психология. II Под ред. АВ. Петровского. М: Просвещение, 1987. — 224 с.
  173. Социальная психология: Краткий очерк. II Под общред. Г. П Цэедвечно-го и Ю. А Счерковина М: Политиздат, 1975. — 319 с.
  174. Дж. Приручи своих драконов. Санкт-Петербург, 1997. — 471 с.
  175. Стресс жизни: Сборник. ТОО"Лейла". — Спб., 1994.- 384 с.
  176. Стоуне 3. Пжхопедагопжа Пжхологическая теория и практика обучения. -М: ГЪдагогика, 1984.
  177. Сухомлинский В. А О воспитании. М: ГЬлитиздат, 1985. -270 с.
  178. Таланчук H M Введшие в неопедаготку. Пособие д ля педагогов-новаторов. M 1991. — 181 с.
  179. НФ. Управление процессом усвоения знаний. М: Изд-во МГУ, 1975.
  180. Теоретические основы содержания общего образования // Под ред. Кра-евского В. В, ЛернераИЯ. М: Пздагогищ, 1983. -352 с.
  181. Теория личности в западно-европейской и американской психолэгии. -Изд. дом «Бахрах» 478 с.
  182. Третьяков ПИ, Сенновский ИБ. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография.// ГЬд ред. ПИТретьякова М: Нэвая школа, 1997. — 352 с.
  183. Третьяков ПИ Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М: Пгдагогака, — 187 с.
  184. Тубеяьский АН Школа самоопределения: первый шаг. 4.1 и 2.- М, 1991.
  185. Узнадзе Д. Н ГЬихологические исследования. М, 1966.
  186. Унт И Индивидуализация и дифференциация обучения. М: ГЬдашгака, 1990,-189 с.
  187. Ю. А Природа адаптации. II Вопр. фил 1998. № 12.- 21−49 с.
  188. Филонов Г. Н Воспитание личности школьника М: ГЪдасгошка 1985. — 223с.
  189. Философские проблемы теории адаптации // Под ред. Г. И1^регороддева-М, 1975.
  190. Философский энццкшпедцческий словарь, — М: «Советская энциклопедия». -1983.
  191. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в вопросе воспитания школьника// Под ред. Г. Н Филонова М^дягогащ, 1983.
  192. Формирование учебной деятельности школьников. М, 1982.
  193. В. Человек в поисках смысла: Сборник. Пер. с англ и нем. // Общая ред. ПЯ. Гозман и Д. А Леонтьева М: Прогресс, 1990. — 368 с.
  194. Фрейд, А ГЪихология «Я» и защитные механизмы // ГЪр. с англ- М: ГЬ-дагогищ, 1993. 144 с.
  195. Фрейд 3. ГЪ ту сторону принципа удовольствия. // Пер. с нем. М: Издательская группа ''Прогресс', 1992. 569 с.
  196. Фрейд 3. Методика и техника психоанализа //Пер. д-раМВ. Вупьфа-М, 1923.
  197. Управление развитием школы Пособие для руководителей образовательных учреждений.// ГЬд редакцией ММПоташника и ВС. Лазарева -М: Новая школа, 1995.- 464 с.
  198. Т. Б. Диатостический подход к оценки эффекшвносш системьг образования. // Уч. пособие в помощь рук. школ, органов управления. Часть 1. Казань, 1998. — 42с.
  199. Хрестоматия, Обучение и воспитание детей ''группы риска". -М :№стшут практической психологии. -222 с. 199.фестоматияпо зарубежной педагогике. М: Цэосвезцение. 1981, — 527 с.
  200. Ж). Хузиахметов АН Социализация и ищщвцдуализация личности школьника: Учебное пособие, — Казань, 1998. 290 с.
  201. ПЬцкий С. Т. Пэд.соч.в четырех томах, Т.4. М: Просвещение^ 1965, -176−184 с.
  202. Шакуров Р. Х Социально-психологические основы управления: Руководитель и педагогический коллектив. М: Прошещение, 1990. — 208 с.
  203. ПЬвченко Ю. С Два полушария сферы образования // Управление школой. 1998. 15 апр.
  204. Школа и психическое здоровье учащихся // ГЪд ред. С. М Громбаха. М: К&дащша,
  205. Щукина Г. И Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М: ГЬдагошка, 1988. — 204 с.
  206. Щ/ркова НЕ Воспитание: новый взгляд с позиции культуры М: 1997. -140 с.
  207. Щркова НЕ ПЬг к созданию программы воспитания // Советская педагогика, 1989. № 12. — 79- 83 с.
  208. Т.В. Ыа топи к совершенству. Антология интересных школ и педагогаческихнаходокXXвека -М: 1997.
  209. ДБ. Пжхическое развитие в детских возрастах: ГЪд ред.Д.ИФешьдштейна М: Мзд-во «Институт практической психологии», — Воронеж: НТО ссМОДЗК 1995. — 416 с.
  210. Э. Детство и общество. // Сокр. пер. с англ Бепьчугова С. Ю. -М, 1992.
  211. Е. А Школа для всех М: Новая школа, 1996.
  212. ИС. Разработка технологии личностао-ориетированного обучения // Вопр.психол. 1995. № 2. 34−37 с.
  213. ИС. Развивающее обучение. М, 1979. — 130 с.
  214. График реализации учителями школы № 11 гЗеленодольскаосновных параметров организации урока в соответствии с личностно-ориентироватшм подходом кобучению.1. Январь, 1999 г.
  215. Основные направления диагностических исследовании, проводимых в школе Лз 11 гшЗеленодольска
  216. Направление исследования 1 какие классы ! кто проводит1. Интеллектуальная сфера !
  217. Уровень развития общих способностей 1) а) начальная школа 1−4 кл. — психологб) основная школа (развитие памяти, внимания, 5−9 кл. | классныймышления) ¦ рук-ль
  218. Развитие логического мышления. 3−11 кл. учит, логики
  219. Уровень развития правополушарной актив- 9−11 кл. учитель, вено (ли. Воображение (на уроках развития, литера- дущий пред1 туры, изо, эйдос, человековедение). 1 мет 11. Мотивационная сфера.
  220. Изучение интересов учащихся. 1−11 кл. кл. рук-лъ
  221. Мотивация обучения. 9−11 кл. психолог
  222. Динамика отношения к школе. 3−6 кл. кл. рук-ль
  223. Отношение учащихся к учебным предметам, к 5−11 кл. кл. рук-ль1 учителям.
  224. Изучение уровня адаптации учащихся к школе. — 1.5,10 кл. психолог
  225. I. ! Эмоционально-волевая сфера.
  226. Изучение уровня тревожности. психолог
  227. Наблюдение за особенностями взаимодействия { 1−11 кл. психолог, учащихся с окружающей средой. Реактивность. (кл. пед, поддерж. кл. рук-ль
  228. Изучение проявления агрессивности у учащихся ! психолог и (наблюдения за поведением, диагностика). | 1−9 кл. кл. рук-ль
  229. Волевые свойства личности. 1 5−11 кл. I кл. рук-ль1. 1 | Социальная сфера. 1 I
  230. I. Коммуникативные и организаторские качества. ' кл. «Лидер» рук-ль про1 1 граммы1 2. Социометрия. | 5−11 кл. кл. рук-ль
  231. Профессиональная направленность. | 9−11 кл. психолог
  232. Качества личности. 1 1−11 кл.
  233. V.) Особенности характера учащихся.
  234. Акцентуация. (9−11 кл. ! психолог
  235. Направленность личности, характеристики со- | 1−6 кл. 1 кл. рук-листояния. I под руковод1 | | ством психо1.(лога
  236. Психонометрия. ! 9−11 кл. 1 психолог, 1 1 1 ! 1СЛ. рук-ль
  237. Соционика. 1 11 кл. 1 | психолог 1 1
  238. Показатель уровня обученности учащихся 11 класса по курсу «Человек и общество"при разноуровневом контроле знаний. тема: Эконом сфера ическая тема- Пояити чёркая ффера! тема: Социаг! ьная сфера тема: Духо’вн- зя сфера ИГ Шк^зйтель^л
  239. А.Э. 1 36 2 56 3 70 3 75 59
  240. А.Р. 1 36 3 70 4 80 4 95 70
  241. А.А. 2 53 3 75 4 95 4 90 78
  242. Б.А. 2 50 4 85 4 100 4 95 82
  243. Б.В. 2 50 2 55 2 60 3 70 58
  244. В.С. 1 20 2 40 1 15 2 40 28
  245. Г. Ю. 2 46 3 75 3 70 4 85 698. к.т. 1 13 2 35 2 35 3 75 34
  246. К.Ж. 2 56 3 75 3 75 4 90 7410. л.т. 1 33 2 55 2 60 ¦ 3 55 52
  247. К.Р. 1 30 3 75 4 80 4 85 7012. п.к. 2 40 2 45 3 70 3 65 5513. п.с. 1 13 1 30 1 30 1 33 2614. п.л. 1 23 2 45 2 50 3 70 47
  248. С. Св. 3 76 4 82 4 95 4 90 8516. с.т. 2 43 2 50 2 55 3 70 49
  249. Сам.С. 1 30 2 50 2 45 3 70 48
  250. С.д. 1 20 2 56 4 85 3 70 5719. с.с. 1 10 1 36 1 10 1 33 2220. т.в. 1 36 2 45 2 40 3 65 4621. ш. л. 4 93 4 85 ' I 4 100 4 100 94
  251. Примечание. При измерении качества обученности учащихся на основе 4-х уровнего контроля знаний использоваласьметодика Г. И. Ибрагимова, Ее использование позволяет увидеть целостную картину постижения материалов курса учащимися.
  252. Тесты для изучения уровня развития общих способностей, использумые в работе с учащимися начальной школы
  253. Диагностика кратковременной памяти. Субтест из Д.Векслера. Инструкция для учащихся: «Я назову несколько цифр, а ты за мной повтори их в том же порядке.» .
  254. Прямой счет. 1 серия 2 серия3.8−6 6−1-54.6−8-1 5−8-9−36.2−9-1−3 1−2-7−9-57.5−1-4−3-6 3−7-5−1-2−83.0−1-5−9-7−8 2−4-9−5-1−3-04.2−9-1−8-7−0-6 7−9-4−1-3−2-6−5
  255. Цифры второй серии предлагаются при неправильном воспроизведении цифр из первой серии.
  256. Диагностика внимания. Обратный счет. Инструкция: «Повтори црфры, которые я скажу в обратном порядке». 5*-7 2−62.8−5 • 8−3-53.1−8-9 7−1-4−3• 1−6-3−9-5 «3−9-1−4-5-л.-•.4−7-1−8-5−2 «5−7-2−1-8−36.9−1-3−7-9−4 7−4-3−1-9−2-8
  257. Л^н 2−0-5−3-4−8-1−0 8−2-1−5-3−9-4−6
  258. Нормативы кратковременной памяти: Объем внимания:5.7 лег- 3−5 единиц 2−4 единицы8. 9де* 3 • 6 единиц 2−5 единиц10 -11 лет 4−7 единиц 3−6 единиц14 лег 5−9 единиц 3−7 единиц
  259. Диагностика зрительной памяти: учащимся показывают десять кар тинок и предлагают запомнить, убирая картинки просят ребенка на звать, какие картинки ему были показаны.
  260. Диагностика мышления. Исключение лишнего слова.1. тюльпан, лилия, фасоль, ромашка2. кукла, медвежонок, песок, мяч3. река, мост, озеро, море
  261. Киев, Москва, Одесса, Харьков5. окружность, треугольник, указка, квадрат6. число, деление, вычитание, сложение
  262. П. 1. Количество детей с разной степенью тревожности (в %) 17 (53%) И чел. (42%)
  263. I. 1. Недостаточное знание времени года» месяцев у: 13 уч-ся (40%) 20 уч-ся (76%)
  264. Уровень развития внимания а) средний балл по классу б) количество учащихся (в %), имеющих показатель ниже нормы. 2,8 12 чел.(38%) 2,4 12 чел. (46%)
  265. Восприятие снижено у: 11 чел. (34%) 16 чел. (61%)
  266. Средний показатель по классу результатов диагностических замеров уровня развития общих способностей. 31,7 балла 29 баллов
  267. Анкета для определения школьной мотивации учащихся
  268. Диагностика школьной дезадаптации: для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. -М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1995.)
  269. Тебе нравится в школе или не очень? Не очень, — нравится, — не нравится.
  270. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома? Чаще хочется остаться дома, — бывает по-разному, — иду с радостью.
  271. Если бы учитель сказал, что завтра в школу идги не обязательно, желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома? Не знаю, — остался бы дома, — пошел бы в школу.
  272. Тебе нравится, когда у вас отменяют уроки? Не нравится , — бывает по разному, — нравится.
  273. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашние задания? Хотел бы,-не хотел бы, не знаю.
  274. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? Не знаю, — не хотел бы, — хотел бы.
  275. Ты часто рассказываешь о школе родителям? Часто, — редко, — не рассказываю.
  276. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель? Точно не знаю, — хотел бы, — не хотел бы.
  277. У тебя в классе много друзей? Мало, — много, — нет друзей. Ю. Тебе нравятся твои одноклассники? — Нравятся, — не очень, — не нравятся.
  278. Инструкция для учащихся. При ответе на вопрос выбери то г вариант ответа, который для тебя более подходит.-С * ¦
  279. Маятник профессионального выбораIЯсубъект выбораэкономика //- управление! юриспру-1денция3. педагогика’торгов л я> обслуживание.5.промышленность6. культура, искусство13. с/х и лесное коз. строитель-! ство7. у здраво-«1 наука хранение
  280. Действительный выбор по окончанию школыпоступление) промышленность 13 чел. экономика, управление 3 чел. педагогика — 3 шел. культура 1 чел. военное 1 чел.
  281. Промежуточная неопределенность
  282. КГУ, мехмат, физфак (промышленность, наука, педагогика) 9 чел.
  283. План методического семинара для учителей школы Тема: Инновации в зарубежной школе
  284. Ведущим дается краткий алгоритм работы на семинаре, соответствующий алгоритму метода демарш.1. Индуктор.
  285. Деконструкция и Реконструкция.3. Социализация.4. «Разрыв» озарение, новое видение предмета. Информационный запрос.5. Рефлексия.
  286. Руководитель семинара регулирует деятельность групп, определяя временные рамки прохождения заданных программ.
  287. Мастерская «Медико-биологический класс». План действий.
  288. Индуктор. Написать на листе все плюсы и минусы ранней профессионализации. Познакомится с предложенными вариантами диагностических исследований, проведенных на базе одного из медицинских классов.
  289. Конструирование. Сбор всей полученной информации в единый блок, подготовка краткого выступления об этом направлении работы школы.
  290. Социализация. Выступление перед участниками семинара с полученной информацией и с описанием своих действий при работа в мастерской, Информационный запрос.
  291. Мастер делает разбор работы членов группы.• Мастерская «Лидер». План действий.1* Индуктор. Написать качества, которые необходимы управленцу для успешной руководящей деятельности. Сверить модель выпускника класса «Лидер» с своим вариантом .
  292. Деконструкция. Познакомится со схемой «Основные направления программ^ «Лидер», сформулировать вопросы к структуре и содержанию работы школы по данной программе.
  293. Реконструкция. Собрать всю полученную информацию в единный блок, определить свое отношение к программе «Лидер».
  294. Рефлексивный анализ деятельности группы.
  295. Мастерская «Программа развитие».1. План действий.
  296. Индуктор. Сложить по предложенной схеме одну из фигурок оригами. Определить какие способности задействованы при выполнении данного задания.
  297. Реконструкция. Собрать полученную информацию в единный блок, написать объяснительную записку к общешкольной программе «Развитие».
  298. Рефлексия деятельности мастерской, к '
  299. ТЕМА УРОКА: РЕАКЦИЯ. (Интегрированный урок химии и истории -9 класс)
  300. Цели урока: Развитие интуитивного и логического мышления, раскрытие роли мышления в процессе познания, мотивация необходимости самостоятельной работы каждого по развитию мыслительной деятельности, освоению законов и правил логического мышления.
  301. Зачитывается определение понятия МЫШЛЕНИЕ. Процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.
  302. Учитель химии демонстрирует реакцию разложения бихромата аммония. Учащимся дается задание внимательно наблюдать за процессом протекания реакции и за всеми происходящими изменениями. Обсуждение виденного, заполнение первой части таблицы.
  303. МОДЕЛЬ УЧНТЕЯЯ ШНОВАЦИОННОЙ ШКОДЫ1. МОДЕЛИРОВАНИЕ1. ЦЕЛЕЙ
  304. ПЛАН УРОКА РАЗВИТИЯ. 2 й класс
  305. Коммуникативная тема урока: «На чем можно путешествовать?»
  306. Цели урока: Знакомство учащихся с различными видами транспорта, развитие психических процессов, обеспечивающих успешность познавательной деятельности. Воспитание культуры поведения в транспорте.
  307. Учитель напоминает учащимся темы прошлых уроков, связанных с различными предметами человеческого быта, и знакомит с коммуникативной темой нового урока. Эта тема начало нового раздела, посвященного материкам, странам, городам.
  308. Задание учащимся на дом нарисовать в тетрадях придуманный автомобиль, придумать ему необычное название.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!