Нарушения структурно-семантической организации текста и пути их преодоления у младших школьников с общим недоразвитием речи

Процесс порождения и восприятия текста, его инвариантности и вариативности, его формально-лингвистической и содержательной структуры является одной из важнейших проблем, связанных с обучением языку (Т.В.Ахутина 1985, 1989, Дейк Т. А. ван 1989, Дридзе Т. М. 1979, Л. П. Доблаев 1965, 1969, 1982, Г. В. Ейгер 1990, А. Г. Зикеев 2000, И. АЗимняя 1978, 1979, 1985, Ю. В. Красиков 1980, Т. А. Ладыженская 1975, А. А. Леонтьев 1972, 1979, А. К. Маркова 1974, А. И. Новиков 1983, 1990, Ю. А. Сорокин 1982, 1985, Л. А. Черняховская 1983, А. М. Шахнарович 1990,1991, 1998, и др.).

Еще в рамках европейской лингвистической традиции отмечалось, что язык необходимо изучать не только как средство, но и как результат речевой деятельности (Л.Блумфилд 1968, И. А. Бодуэн, де Куртенэ 1963, Л. Ельмслев 1960, О. Есперсен 1958, А. Мартине 1963, В. Матезиус 1967, А. А. Потебня 1926, Ф. де Соссюр 1977, Н. Трубецкой 1960, Ф. Ф. Фортунатов 1956, А. А. Шахматов 1941, Л. В. Щерба 1960, Б. Якобсон 1985). Среди дисциплин, возникавших либо рядом с лингвистикой (в её характерном для первой половины XX в. виде), либо на стыке с ней, оказались психолингвистика, нейролингвистика, этнолингвистика, социолингвистика, этнография речи, лингвистика текста, теория речевых актов, когнитивная наука (когнитология), теория и практика искусственного интеллекта и др. Тесная взаимосвязь данных научных дисциплин говорит о том, что существенные результаты в современных исследованиях языка вряд ли могут быть получены чисто лингвистическим путем.

В качестве одного из главных компонентов общей теории коммуникативно-языкового взаимодействия сегодня выступает когнитивная теория употребления языка (Герасимов В.И. 1988, Дейк Т. А. ван 1989, Зимняя И. А. 1985, А. Е. Кибрик 1987, Лузина Л. Г. 1996, Е. В. Падучева 1974, 1985, Р. Н. Фрумкина 1981, Ушакова Т. Н. 1986), которая не только открывает доступ к процессам и структурам, обеспечивающим продуцирование, понимание, запоминание, репродуцирование и другие виды когнитивной обработки текста, но и объясняет, как происходит планирование, производство и декодирование речевых актов.

Выход лингвистического анализа за рамки предложения в текст явился одной из причин осознания недостаточности статичных системно-структурных методов исследования коммуникативных и языковых процессов. В результате возникла и получила распространение лингвистика текста как область приложения коммуникативного анализа (Beaugrande R de 1980, Dijk Т.A. van 1977, 1981, Dressler W.1972, Halliday M.A.K. 1961, Hartman 1964 и др.).

В отечественной науке лингвистика текста (в свете аспектов, релевантных настоящему исследованию) разрабатывалась В. Б. Апухтиным 1977, В. Г. Гаком 1969, 1972, 1993, И. Р. Гальпериным 1974, 1977, 1981, Т. М. Дридзе 1984, Жинкиным Н. И. 1958, 1964, 1970, 1980, 1982, Г. В. Колшанским 1978,1984, А. А. Леонтьевым 1974, 1979, Т. М. Николаевой 1978, А. И. Новиковым 1981, 1983, 1990, Г. Г. Почепцовым 1978, Е. А. Реферовской 1983 и мн. др.

Исследования, посвященные закономерностям организации текста, сегодня составляют одно из наиболее активно развивающихся направлений современного языкознания и других смежных с ним научных дисциплин (Ю.Д.Апресян 1995, Т. В. Ахутина 1985, 1989, А. А. Брудный 1972, 1976, И. Р. Гальперин 1981, Т. Г. Губарева 1996, Л. В. Карпова 1974, Ю. А. Сорокин 1985, Т. Н. Ушакова, 1985,1986, А. М. Шахнарович 1998 и мн.др.).

Опираясь на положения лингвистических исследований в области изучения текста, современная логопедия наряду с традиционным подходом к изучению речевой патологии все шире использует методы психологического, нейролингвистического и психолингвистического анализа речевой продукции детей. Опора на психолингвистический инструментарий в исследовании текста позволяет на первый план выдвинуть вопросы коммуникативного характера, непосредственно связанные с исследованием лингвистической компетенции говорящего, определением типов его речевого поведения, изучением прагматической пресуппозиции, анализом «правильности» коммуникативного акта, обеспечивающей однозначное толкование единиц создаваемого текста (В.Б.Апухтин 1977, Т. В. Ахутина 1985, 1989, И. Н. Горелов 1970, Дейк Т. А. ван 1989, И. А. Зимняя 1979, Ю. В. Красиков 1980, 1990, А. А. Леонтьев 1969, 1971, Каменская О. Л. 1990, Почепцов Г. Г. 1988).

Данный подход является, на наш взгляд, наиболее перспективным в плане научно-практического решения проблемы формирования текстового сообщения у детей с нарушениями речи, так как позволяет подойти к обоснованию новых концептуальных направлений, основанных на целостном представлении о природе и типологии имеющихся у них речеязыковых нарушений.

Особое значение обсуждаемая в рамках настоящего исследования проблема приобретает на этапе коррекционной работы с детьми, имеющими недоразвитие речи, которое, как известно, является системным нарушением, затрагивающим все компоненты речеязыковой системы (В.К.Воробьёва 1982, 1986, О. Е. Грибова 1995, 1997, Г. С. Гуменная 1991, 1997, Карпушкина Е. А. 2001, Р. И. Лалаева 1999, Р. Е. Левина 1951, 1968, Назарова Е. В. 2000, Павлова О. С. 1997, Е. Ф. Соботович 1981, Л. Ф. Спирова 1962, 1980, Т. Б. Филичева 1993, 1999, Л. Б. Халилова 1989, 1997, Г. В. Чиркина 1993, С. Н. Шаховская 1971, 1975, 1997, А. М. Шахнарович 1990,1998, А. В. Ястребова 1983, 1997).

Опираясь на идеи Л. С. Выготского 1956, 1969 Н. И. Жинкина 1956, А. А. Залевской 1978,1979, ИЛ. Зимней 1979,1985, А. А. Леонтьева 1972, 1979, А. Р. Лурия 1983, Т. Н. Ушаковой 1979, 1985 и одновременно, учитывая данные смежных наук, комплексный, психолингвистический подход, основанный на интеграции лингвистических и психологических знаний, расширяет рамки традиционного исследования текста за счет выделения прагматического, семантического и когнитивного аспектов его анализа.

Современная психолингвистика связывает процесс порождения речевого высказывания с деятельностным характером самой речи, позволяя тем самым обнаружить тенденцию к выделению последовательных этапов ее развертывания: мотивации, смысловой программы, лексико-грамматического оформления, внешней, фонационной репрезентации языковой программы.

Таким образом, мы имеем возможность проследить закономерности становления многоступенчатого речемыслительного акта, рассматриваемого в аспекте единой, интегрированной функции, применительно к задачам коррекционного обучения. Психолингвистический анализ проблемы недоразвития речи подводит к пониманию закономерностей становления языковой системы, функционирующей в условиях патологического развития речевой деятельности, уточнению механизмов нарушения структуры языкового знака, определению уровня сформированное&tradeу детей изучаемой категории семантических полей — иерархических хранилищ языковых знаков — и правил оперирования ими в речевой деятельности.

Данное направление, реализуемое в рамках логопедического пространства, позволило по-новому взглянуть на проблему формирования текстового сообщения у детей с недоразвитием речи, что нашло свое отражение в работах В. К. Воробьевой 1975,1982,1986, В. П. Глухова 1987, О. Е. Грибовой 1995, 1997, Б. М. Гриншпуна 1968, Г. С. Гуменной 1991, 1997, В. А. Ковшикова 1995, Р. ИЛалаевой 1985, Е. Ф. Соботович 1981, Л. Б. Халиловой 1984,1989,1997, С. Н. Шаховской 1969, раскрывающих коррекционно-педагогический аспект обсуждаемой проблематики.

Несмотря на пристальный интерес специалистов к проблеме общего недоразвития речи, многие вопросы, связанные с ее постановкой и решением, требуют серьезного уточнения и конкретизации. В экспериментальной проверке, в частности, нуждаются данные о состоянии процессов кодирования и декодирования текстового сообщения у детей с недоразвитием речи, закономерностях формирования у них развернутых текстовых структур, специфике усвоения детьми системы семантических правил, участвующих в организации текста. До сих пор, к сожалению, не разработан вопрос о выборе наиболее рациональных путей и методов обучения их языку.

В настоящее время остается малоизученной проблема зависимости языкового сознания от индивидуальных мыслительных и психических особенностей индивида. Данное обстоятельство связано с недостаточной изученностью когнитивных механизмов речемыслительной деятельности. Возможные причины речевых неудач — лишь одна из «когнитивных составляющих» проблемы их комплексного изучения. Еще одна, пожалуй, наиболее важная составляющая, без которой данное изучение практически невозможно, — это исследование нормы и нарушения процесса синтеза смысла. Есть все основания говорить о том, что значительная часть речевых нарушений связана не столько с неверным кодированием порождаемого речевого высказывания, сколько с самим характером организации смысловых значений. Вот почему при функциональном, «речемыслительном подходе» к речевым нарушениям исследователь никак не может обойти чрезвычайно важный, но весьма дискуссионный вопрос о смысловых нормах и нарушениях.

Внедрение в практику лингвистического изучения когнитивного подхода позволяет утвердить приоритет деятельностного принципа, акцентировать внимание на единстве и взаимопроникновении таких аспектов языковой системы, как внутреннее строение и функционирование лингвистических единиц в речевом общении, представить языковую систему как сложную, многокомпонентную, весьма разветвлённую программу (или даже операционную систему), благодаря которой становятся возможными как порождение высказывания, так и его восприятие. В настоящее время перестала быть актуальной дискуссия о приоритете коммуникативной или когнитивной функций языка, ибо исследователи пришли к пониманию того, что он по своему назначению и модусу существования одновременно является и коммуникативной, и когнитивной структурой.

Изучение процессов кодирования и декодирования текстового сообщения у детей с недоразвитием речи не может быть успешным без предварительной классификации и интерпретации полученного в ходе экспериментального исследования языкового материала. Традиционный уровневый подход к языку, позволяющий моделировать «уровневые классификации» речевых нарушений и являющийся ведущим в настоящий момент, заметно ограничивает возможности изучения «языковой компетенции» детей, механизмов их речевой деятельности, поскольку он строится на качественно иных, не «деятельностных» основаниях. Однако для другого подхода, функционального, должны сложиться необходимые теоретические условия, должен быть накоплен определённый фонд знаний, позволяющих полнее раскрыть закономерности структурной организации речевой деятельности, особенности функционирования системы языка в речевом общении.

Настоящая работа представляет собой попытку подхода к изучению текстового сообщения младших школьников с недоразвитием речи с позиций психолингвистики и когнитивной психологии, что позволяет выявить особенности кодирования и декодирования ими связного текста, проанализировать специфику функционирования их речеязыкового механизма в общей схеме его моделирования.

Проблема исследования: каковы особенности становления и функционирования структурно-семантической организации текстового сообщения младших школьников с недоразвитием речикакие коррекционно-педагогические мероприятия обеспечивают возможности его целенаправленного формирования. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

В качестве объекта исследования выступает специфика психолингвистического развития детей с общим недоразвитием речи, ограничивающая их языковые способности, непосредственно участвующие в процессах кодирования и декодирования текстового сообщения.

Предметом исследования является коррекционно-педагогический процесс формирования комплекса психолингвистических операций, обеспечивающих прием, переработку и продуцирование связного текста.

В соответствии с этим перед исследованием были поставлены следующие конкретные задачи:

1. Опираясь на данные лингвистики, психолингвистики, когнитивной психологии, коррекционной педагогики и психологии провести теоретический анализ изучаемой проблемы, определить научные основы организации работы с текстом на этапе начального обучения языку детей с недоразвитием речи.

2. Разработать комплекс экспериментальных методик, направленных на исследование трансформационных, комбинаторных и интерпретационных языковых возможностей младших школьников данного контингента, изучить психолингвистический механизм их речеязыковых ошибок, выступающих на уровне синтеза смысла и его языкового кодирования.

3. Обосновать и экспериментально апробировать пути и методы формирования у младших школьников с недоразвитием речи навыков адекватного восприятия и использования языковых единиц текстового уровня, необходимых для получения и передачи лингвистической информации.

Гипотеза настоящего исследования состоит в том, что в основе стойких нарушений структурно-семантической организации текста у детей с недоразвитием речи лежит несформированность психолингвистических операций трансформации, комбинаторики, интерпретации, влияющих на состояние их языковых возможностей, реализуемых как в ходе восприятия, так и в процессе самостоятельного порождения текста.

Система коррекционно-педагогического воздействия, направленная на формирование комплекса перечисленных операций позволит оптимизировать речевое и лингвистическое развитие детей данного контингента, обеспечивая тем самым программируемую и сознательную реализацию процессов кодирования и декодирования текстового сообщения.

Методологическую основу диссертационной работы составили философские исследования о детерминированности процесса порождения речи мыслью, важнейшие положения психологии и психолингвистики о тексте как продукте речевой деятельности, в основе организации которой лежит сложный механизм объективизации смысла, опосредованный языком процесс отражения действительности.

Научная новизна исследования. Впервые получены данные, характеризующие состояние структурно-семантической организации текстового сообщения у младших школьников с недоразвитием речи. На уровне конкретных экспериментальных фактов раскрыта сущностная характеристика их трансформационных, комбинаторных, интерпретационных умений и навыков, участвующих в организации текстового сообщения, выявлена типология присущих им стойких лингвистических недочетов, обнаруживающих себя как в устных, так и в письменных текстах.

В результате исследования раскрыты содержание и структура основных разделов коррекционно-педагогической работы в начальной школе, разработан психолингвистический инструментарий, обеспечивающий возможности адекватной оценки процессов кодирования и декодирования текстовой продукции учащихся изучаемой категории.

Теоретическая значимость работы. В результате проведенного исследования расширены имеющиеся теоретические представления о механизмах патологического образования у детей с недоразвитием речи комплекса речеязыковых ошибок, обусловленных незрелостью структурно-семантических операций, лежащих в основе моделирования текста. Экспериментально обоснована целесообразность использования психолингвистического подхода в практике организации и проведения педагогический исследований. Апробированы пути и методы формирования текстового сообщения у младших школьников с недоразвитием речи, определены педагогические технологии пропедевтических и коррекционных мероприятий, направленных на отработку операционального звена сложноорганизованного речемыслительного механизма. Экспериментально доказана и подтверждена практикой обучения эффективность использования предлагаемой нами системы коррекционно-педагогического воздействия в условиях работы логопедических пунктов, функционирующих на базе общеобразовательных школ.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы отражены в методических рекомендациях, применение которых позволяет существенно повысить уровень сформированности речеязыковых операций, лежащих в основе кодирования и декодирования связного текста у младших школьников с недоразвитием речи.

Исследование сопровождалось разработкой оригинальной модели коррекционно-педагогического воздействия, в которой нашли отражение теоретические положения диссертации.

Результаты исследования легли в основу научных публикаций автора, определили содержание практических и лабораторных занятий со студентами педагогических ВУЗов. Материалы диссертации могут быть использованы в работе учителей и логопедов специальных и общеобразовательных школ, в учебном процессе педагогических ВУЗов, на курсах повышения квалификации педагогических кадров, в ходе подготовки методических пособий и рекомендаций.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической основой, многоплановым рассмотрением обсуждаемой проблемы, вариативной организацией экспериментально — методического аппарата исследования, использованием широкого спектра психолингвистических и лигводидактических методик, соответствующих задачам коррекционно-развивающего обучения, адекватным сочетанием количественного и качественного анализа экспериментального материала.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры логопедии Ml ii У (1998;2002), на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых Mili У (1998;2002гг.). Материалы исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий по логопедии со студентами и слушателями курсов повышения квалификации (ФПК) Mili У, МГЛУ, Московского Психолого-социального института.

Положения, выносимые на защиту:

1. Нарушения структурно-семантической организации текста у младших школьников с недоразвитием речи обусловлены качественным несовершенством психолингвистических операций трансформации, языковой комбинаторики и интерпретации, непосредственно участвующих в процессах кодирования и декодирования текстового сообщения.

2. Овладение комплексом психолингвистических операций, лежащих в основе структурно-семантической организации текста, является одной из важнейших предпосылок языкового и когнитивного развития учащихся данного контингента, основой для полноценного формирования их коммуникативной и учебной деятельности.

3. Коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование структурно-семантической организации текстового сообщения младших школьников с недоразвитием речи, должна строиться с учетом основных положений психолингвистического подхода, выдержанного в соответствии с основными этапами речепорождения. Оптимизация их обучения языку, основанная на реализации ключевых позиций данного подхода, будет способствовать развитию лингвистического мышления учащихся, выбору адекватных стратегий работы с текстом.

2.3. Результаты исследования структурно-семантической организации текстового сообщения у младших школьников с недоразвитием речи.

2.3.1 Закономерности функционирования в речевой продукции детей трансформационных и комбинаторных процессов.

I серия констатирующего эксперимента).

Необходимость учета когнитивного и деятельностного характера речепорождения требует специального рассмотрения в любой работе, посвященной анализу речемыслительной деятельности, закономерностей функционирования двух основных и пока еще малоизученных речемыслительных процессов:

— процесса трансформационной перестройки текстовых структур;

— процесса их языковой комбинаторики.

В связи с поставленными перед исследованием задачами возникает необходимость в подборе фактов и гипотез, которые могли бы лечь в основу функционального подхода к анализу текстовой продукции младших школьников с общим недоразвитием речи. Вот почему в ходе экспериментальной проверки мы будем специально останавливаться на тех вопросах, которые касаются индивидуальных особенностей компонентов речемыслительной деятельности, а также обращать внимание на факторы, детерминирующие «сбои» в работе ее сложноорганизованного механизма.

Обсуждение результатов, полученных в процессе выполнения детьми с недоразвитием речи основных заданий первой серии констатирующего эксперимента мы начнем с рассмотрения тех психолингвистических операций, которые обеспечивают различные варианты трансформационных преобразований текста.

Как известно, одним из важнейших критериев владения языком является «перифрастическая способность» носителя языка, т. е. способность выражать одно и то же (или похожее на него) содержание различными языковыми средствами. Нам представляется вполне справедливым утверждение И. А. Мельчука о том, что достаточно сложный смысл можно передать с помощью бесконечно многих более или менее синонимичных перифраз (И.А.Мельчук 1997).

Использование первого задания данной серии и его введение в общий блок экспериментальной методики позволило нам обнаружить наличие способностей младших школьников к установлению тождества синтаксических конструкций, синонимичных исходной конструкции (языковые трансформации). С этой целью для передачи эквивалентных значений использовались, так называемые, конверсивы. Суть конверсивных замещений состоит в том, что вместо ключевого слова берётся другое, выступающее в ином, иногда противоположном, антонимичном поле с соответствующей модификацией предложения и перенесением логических акцентов. Наиболее типичные и часто встречаемые замещения конверсивного типа возможны в ситуациях, в которых участвуют два активных лица. Особенности перефразирования при этом заключаются в том, что меняется субъект действия (его инициативность) и ему приписывают определённый предикат, благодаря чему в лексическом плане осуществляется замена глаголов (Миша выиграл у Коли партию в шахматы —Коля проиграл Мише партию в шахматы).

Операции подобного типа могут также совершаться за счет взаимных замен форм действительного и страдательного залога (Магнит притягивает булавку — Булавка притягивается магнитом). Конверсивные отношения, связанные преимущественно с глаголами, естественно, переносятся на производные от них отглагольные существительные {покупать — покупка, продавать — продажа и т. п.). Как видно из примеров, в конверсивах используются не являющиеся синонимами слова, однако, с их помощью строятся предложения, передающие одну и ту же ситуацию, одно и то же смысловое содержание. Такого рода перифразирования очень важны на этапе составления плана, в момент придумывания названия к тексту, определения последовательности развертывания реализуемых в нем событий.

В ходе исследования у детей с общим недоразвитием речи были обнаружены стойкие затруднения, связанные с различными вариантами трансформационной переработки предложенных им для анализа логико-грамматических конструкций.

Данные экспериментального исследования позволили выявить, что наибольшие сложности у младших школьников данного контингента вызывают задания, основанные на подборе синонимичных конструкций, в которых совершаются взаимозамены форм действительного и страдательного залога (45,8% от общего количества ошибочных ответов), а также конструкций с предлогами, выражающими причинно-следственные и временные отношения (37,5% от общего количества ошибочных ответов).

При подборе синонимичных конструкций с «семантической асимметрией», конструкций, в качестве которых использовались наречия со значением скорости в сравнительной степени и конструкций с взаимозаменой форм действительного и страдательного залога, неправильные ответы составили: 8,3%, 4,2%, 4,2% соответственно.

Таким образом, выявленные нами трансформационные недочеты, имеющие место у детей с общим недоразвитием речи при выполнении данного варианта задания, распределились следующим образом:

1. Ошибочное определение конструкций с инвертированным порядком слов составило 45,8%. В качестве образца ошибочного ответа могут быть использованы следующие варианты взаимоисключающих друг друга по смыслу предложений: Миша выиграл у Коли партию в шахматы — Шахматная партия была выиграна Колей у Миши.

2. Ошибочное определение конструкций с предлогами, выражающими причинно-следственные и временные отношения, составило 37,5% от общего числа неправильных ответов. В качестве иллюстрации данной позиции можно привести следующие образцы ответов испытуемых: Наступила зима, и река замёрзла — Река замёрзла, и поэтому наступила зима. Река замёрзла из-за того что наступила зима.

3. Ошибочное определение конструкции с так называемой «семантической асимметрией» было представлено незначительно и составило в общей сложности 8,3% от общего числа неправильных ответов. Обратимся к следующим примерам: Миша выиграл у Коли партию в шахматыШахматная партия была проиграна Мишей.

4. Ошибочное определение синонимичной конструкции с заменой форм действительного и страдательного залога наблюдалось в 4,2% случаев: Деревья качаются от сильного ветра — Деревья качают сильный ветер;

Обращает на себя внимание тот факт, что, несмотря на незначительное количество ошибок, имеющих место при определении синонимичных конструкций данного вида, младшие школьники с недоразвитием речи в большинстве своем так и не смогли обнаружить все предложенные им для анализа конверсивные фразы, ограничившись лишь наиболее простыми по своей структуре.

Синонимичная конструкция Сильным ветром качает деревья, соотносимая по смыслу с предложением Деревья качаются от сильного ветра как вариант возможного ответа почти никем из детей с недоразвитием речи не была выделена.

Младшие школьники с нормальным речевым развитием в подавляющем большинстве случаев (97% испытуемых) достаточно легко смогли обнаружить синонимичную фразу, в которой наблюдалась замена форм действительного и страдательного залога.

5. Ошибочное определение конструкций с антонимичными наречиями, имеющими значение скорости в сравнительной степени, было зафиксировано в 4,2% от общего количества ошибочных ответов: Заяц бежал по полю быстрее лисы. — Лиса бежала по полю быстрее зайца.

Сравнительный анализ результатов выполнения данного задания учащимися младших классов с нормальным речевым развитием (группа для сопоставительного анализа) и детьми с недоразвитием речи (экспериментальная группа) представлен на Гистограмме 1.

Гистограмма 1.

Сравнительный анализ результатов выполнения задания на установление тождества синтаксических конструкций детьми экспериментальной группы и группы для сопоставительного анализа в % от общего количества ошибочных ответов).

100% 90% 30% 70%.

§.

60%.

160%.

40% X.

30% 20% 10% 0%.

В целом анализ полученных в ходе исследования результатов позволил подтвердить ранее представленные в литературе данные о том, что понимание простых активных конструкций с прямым порядком слов доступно практически всем детям с недоразвитием речи ещё в дошкольном возрасте. Это обстоятельство мы склонны связывать с фактом соответствия порядка слов и вещей, где подлежащее (субъект действия) стоит на первом месте, а.

Вариант 1а Вариант 26 Вариант Зв Вариант 4 г Вариант 5д Все варианты.

Варианты исходного задания.

I Характер выполнения задания детьми с нормальным речевым развитием (%) [Характер выполнения задания детьми с ОНР (%) дополнение (объект) — на последнем. Таким образом, усвоение моделей предложений, в которых поверхностная синтаксическая структура высказывания не расходится с глубинной (Б — Р — О, субъект-предикат-объект), практически не вызывает у детей затруднений, в отличие от тех моделей, где эта закономерность в силу определенных обстоятельств нарушается.

Полученные нами экспериментальные данные во многом совпадают с выводами Е. В. Назаровой (Е.В.Назарова 2000), относительно того, что дети с недоразвитием речи испытывают значительные трудности в процессе понимания синтаксических конструкций, обнаруживающих расхождение глубинной и поверхностной структур. Трансформационная переработка языковой конструкции в этом случае связана с установлением субъекта и объекта высказывания с опорой на грамматические маркеры. Ориентация испытуемых на порядок слов в предложении как базовый аналитический принцип в усвоении грамматических структур влечет за собой неправильную интерпретацию обратного актива, где агент (субъект) стоит не в первой позиции (Т.В.Ахутина 1989). Декодирование подобным образом построенных предложений требует, как известно, наличия дополнительных речемыслительных операций трансформации, включающих выделение ключевого слова, соотносимого с субъектом действия, определение его места и выделение объекта, благодаря которым поверхностный вариант предложения приводится в полное соответствие с его глубинной синтаксической структурой. Недочеты, выявленные в ходе констатирующего эксперимента у 84% детей с недоразвитием речи, как правило, возникают в процессе соотнесения ими агента с субъектом на основе грамматического маркера именительного падежа (как при прямом порядке слов в синтаксической конструкции), что затрудняет процесс трансформационной переработки предложения {Сильный ветер качает деревья — Сильным ветром качает деревья. Магнит притягивает булавку — Магнит притягивается к булавке. Магнит притягивается булавкой.).

Аналогичные трудности у младших школьников с недоразвитием речи вызывает процесс понимания предложений с расхождением глубинной и поверхностной структур, представленных инвертированными конструкциями языка. Декодирование этих высказываний требует перевода их содержания на язык ядерных структур. Специфика расшифровки подобных грамматических моделей основана на учете условий их обратимости и смысловой инверсии слов, нарушающих порядок следования реальных событий. Именно поэтому, каждый аудитор, воспринимающий содержание данных логико-грамматических структур, нуждается, по словам А. Р. Лурия, в мыслительной трансформации исходной конструкции, в инверсии составляющих ее слов.

Экспериментальные данные проведенного нами исследования показали, что в процессе инвертирования языковых конструкций дети с недоразвитием речи, в отличие от учащихся с нормальным речевым развитием, не смогли установить в полном объеме все синонимичные варианты, соответствующие исходной модели. Как правило, их ответ был представлен одной — двумя наиболее элементарными синонимичными фразами. Обратимся к примерам, демонстрирующим данную закономерность:

Деревья качаются от сильного ветра — От сильного ветра качаются деревья.

Миша выиграл у Коли партию в шахматы — Коля проиграл Мише партию в шахматы.

Анализируя количественное соотношение декодируемых младшими школьниками экспериментальной группы моделей речевого высказывания в сравнительном плане с нормой, мы можем говорить о недостаточной степени сформированности у большинства из них (85% испытуемых) психолингвистических операций, лежащих в основе трансформационной переработки предложения, о стойких нарушениях, возникающих всякий раз при переходе от поверхностной грамматики к глубинному уровню интерпретации предложения. Опираясь на выводы Т. В. Ахутиной о том, что у детей с нормальным речевым развитием уже в возрасте пяти лет «неполноценная аналитическая стратегия опоры на порядок слов сменяется гибкими аналитическими стратегиями с трёхчленной структурой механизмов синтаксиса, позволяющей тонко дифференцировать функции топика, агенса и подлежащего», мы можем предположить, что у младших школьников с недоразвитием речи эта функция не получает должного развития без целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия (Т.В.Ахутина 1989).

Наличие в языке достаточного количества синтаксических вариантов для выражения одной и той же информации позволяет осуществлять их выбор, который определяется не только содержанием мысли, но и речевой ситуацией, способом общения, характером отношений между его участниками, сюжетами и жанрами речевого действия. Значение синтаксиса в системе обучения языку в общеобразовательных и коррекционных целях заключается, прежде всего, в практическом знакомстве младших школьников со структурами простого предложения, в овладении ими элементарными приемами и способами построения словосочетаний и предложений, в усвоении умений и навыков, необходимых для передачи содержания текста в предложениях разного типа. В качестве наиболее значимых из их числа следует выделить грамматическое и семантическое конструирование предложений, различные виды трансформаций с сохранением содержательного ядра, наблюдения над видоизменениями языкового материала в ходе подобных преобразований.

Как известно, в процессе общения осуществляется выбор из ряда возможных только одной конструкции, необходимой для выражения требуемого содержания в данной речевой ситуации. Язык предлагает говорящему (пишущему) возможность такого выбора благодаря наличию синтаксических синонимов, образующих соотносимые внутри ядра варианты.

Несмотря на многочисленные исследования, посвященные синтаксическим синонимам, в их определении еще много неясного и противоречивого. В лингвистике для этого понятия существует несколько дефиниций, варьируемых в зависимости от того признака, который считается главным при построении синонимических рядов (функциональный признак, грамматическое значение, структурные соотношения и др.). В ходе решения поставленных нами экспериментально-методических задач мы будем ориентироваться на те определения, которые исходят из весьма важного для коммуникации принципа общности (тождественности или близости) передаваемого ими содержания, значения или функции при различении используемых конструкций и форм (Ю.Д.Апресян 1970, А. Н. Гвоздев 1955, Г. А. Золотова 1970). Наиболее значимым признаком синтаксической синонимии, на наш взгляд, является возможность их взаимозамещения без существенного изменения содержания высказывания.

Предъявляя испытуемым второе задание данной серии, непосредственно связанное с продуцированием синонимичных конструкций в процессе использования различных вариантов языковой комбинаторики, мы опирались на наиболее важные и употребительные в общении смысловые соотношения, к числу которых следует отнести причинно-следственные, пространственные и временные. Согласно процедуре исследования, в качестве речевого материала детям предъявлялся в письменной форме ряд из четырёх слов, комбинируя которые необходимо было построить максимально возможное число синонимичных конструкций с помощью указанных союзов и предлогов, а также с использованием других языковых средств, доступных учащимся. Анализ выполнения младшими школьниками данного задания экспериментальной методики, позволяющего определить их комбинаторные языковые возможности, выявил наиболее существенные закономерности моделирования ими синонимичных конструкций языка.

Наибольшую группу составили сложносочиненные конструкции, структурируемые с помощью союза и: Мальчик заболел, и мама вызвала врача. (23% предложений от общего числа продуцируемых конструкций), а также соединительного союза, а в значении и. — Наступила осень, а с деревьев облетели листья.-(2% предложений подобного типа). Менее широко в речевой продукции были представлены предложения с противительным типом сочинительной связи — Собака громко залаяла, но мальчик не испугался. (11% предложений от общего числа языковых моделей). Предложные конструкции с уступительным союзом хотя в работах младших школьников с недоразвитием речи практически не встречались.

Среди продуцируемых младшими школьниками моделей сложноподчиненных предложений наиболее многочисленную группу составили конструкции с придаточными времени, основанные на использовании союзов когда, после того как, перед тем как {После того как мальчик заболел, мама вызвала врача. Когда наступила осень, с деревьев облетели листья. — (25% от общего количества образованных учащимися конструкций), а также с придаточными причины, включающими в свой состав союзы потому что, поэтому, так как: Мальчик заболел, поэтому мама вызвала врача. С деревьев облетели листья, потому что наступила осень. — (29% от общего количества образованных предложений).

В ходе экспериментального исследования было установлено, что другими языковыми средствами, необходимыми для построения синонимичной конструкции, помимо перечисленных нами выше, дети с недоразвитием речи практически не владеют.

В отличие от учащихся экспериментальной группы младшие школьники с нормальным речевым развитием (группа для сопоставительного анализа) в ходе построения синтаксической конструкции широко использовали весь доступный им арсенал языковых средств, среди которых преобладали: деепричастия прошедшего времени: Мама вызвала врача к заболевшему мальчику. Громко залаявшая собака не испугала мальчика., замена глагольной формы: С наступлением осени с деревьев облетают листья. Мальчик не испугался лая собаки), использование союза как только: Как только наступает осень, с деревьев облетают листья. (8% предложений от общего числа правильно образованных грамматических моделей).

Количественное соотношение синонимичных конструкций, продуцируемых детьми с недоразвитием речи и учащимися с нормальным речевым развитием представлено в Таблице 1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Анализ проблемы овладения детьми с недоразвитием речи системными отношениями языка, лежащими в основе нормально функционирующей речевой деятельности, является одной из наиболее перспективных задач современной логопедической науки и практики. Ее решение связано с выявлением специфики лингвистического развития младших школьников, определением структуры их речеязыкового дефекта, анализом факторов, способствующих его преодолению и коррекции.

В свете современных представлений о деятельностной природе речемыслительного акта наше внимание было сосредоточено на изучении закономерностей становления основных стадий производства и восприятия текстового сообщения у детей с недоразвитием речи, что позволило нам более основательно и проанализировать причины имеющихся у них нарушений, возникающих не только на поверхностно-реализующей фазе речеязыкового механизма, но и на стадии его глубинно-семантического оформления. Суммируя результаты экспериментального изучения структурно-семантической организации их текстового сообщения, мы имеем возможность сделать ряд выводов, закономерно вытекающих из анализа полученного фактического материала:

1. Исследование речевой продукции детей с общим недоразвитием речи с позиций психолингвистического подхода, выявило у них нарушения текстового сообщения, отличающихся широким диапазоном проявления и имеющих диффузный характер.

2. Материалы экспериментальной проверки позволили обнаружить обусловленность выявленных нарушений не только трудностями осмысления лингвистической информации, выступающими на уровне интеграции семантических структур текста, но и несовершенством процессов языкового кодирования текстового сообщения, непосредственно участвующих в репрезентации смысла.

3. Стойкие семантические нарушения, возникающие у учащихся данного контингента на этапе организации смысла, обнаруживаются в трудностях построения пропозиций, категоризации их элементов, часто приводящих к логическим погрешностям, неоптимальному уровню членения лингвистической информации, пропуску информативно значимых фрагментов текста.

4. Нарушения, возникающие у большинства из них на этапе языкового кодирования речевой информации, проявляются в несоблюдении грамматических норм употребления лингвистических единиц различного уровня, неадекватном использовании формальных средств связности в тексте, ограниченных возможностях моделирования разнообразных синтаксических конструкций и выступают, как правило, на фоне общей семантической дифицитарности.

5. Наличие структурно-семантических нарушений мы склонны объяснять когнитивной и языковой незрелостью речевой продукции детей с недоразвитием речи, недостаточным уровнем сформированности их синтагматического и парадигматического аппаратов языка, снижением объема оперативной памяти, ослабленным контролем за речевой деятельностью в целом.

Результаты констатирующего эксперимента, положенные нами в основу дифференциации младших школьников по группам с учетом характера имеющихся у них нарушений структурно-семантической организации текста, позволили нам обосновать рациональные пути и способы коррекционно-педагогического воздействия, направленные на поэтапное формирование всех звеньев речемыслительного процесса, включая работу над его семантической наполняемостью, структурно-грамматическим оформлением, расширением объема оперативной памяти, сознательным контролем за собственной речевой продукцией.

В основу данного методического подхода были положены идеи психолингвистической теории, позволяющей осуществлять целенаправленное формирование у детей с недоразвитием речи комплекса операций, участвующих в процессах кодирования и декодирования речевой информации: выбор и стуктурирование лексических единиц с учетом определенных лингвистических правил, комбинаторную и трансформационную переработку текстового сообщения, интерпретационные изменения отдельных отрезков текста, введение элементов компрессии с целью сокращения его объема.

Методика коррекционно-педагогического воздействия, апробированная нами на практике и представленная в рамках данного диссертационного исследования, характеризовалась следующими особенностями:

1. Учетом деятельностной природы текстообразования, закономерностей взаимодействия процессов порождения смысла и его языкового кодирования.

2. Единством изучения языковых единиц различного уровня структурации лингвистической сферы: лексических, грамматических, синтаксических и текстовых.

3. Поэтапным формированием комбинаторных, трансформационных и интерпретационных умений и навыков младших школьников в процессе кодирования и декодирования ими текстового сообщения.

4. Ориентацией коррекционно-педагогической работы на практическое усвоение языка.

Результаты контрольного исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу относительно того, что в основе стойких нарушений структурно-семантической организации текста у детей с недоразвитием речи лежит несформированность комплекса психолингвистических операций трансформации, комбинаторики, интерпретации, влияющих на состояние их языковых возможностей, и доказали эффективность предложенной модели коррекционно-педагогического воздействия, направленной на усиление семантических и синтаксических разделов языковой работы с детьми данного контингента. Наиболее значимым результатом апробируемой методики следует считать тот факт, что младшие школьники с недоразвитием речи, прошедшие экспериментальное обучение, по основным параметрам структурной и семантической организации их текстовой продукции приблизились к нормально развивающимся в языковом отношении сверстникам. Моделируемые ими текстовые сообщения отличает наличие развернутых синтаксических структур различной степени сложности, адекватное использование разнообразных средств связности в тексте, довольно свободная ориентировка в ситуации и лингвитической информации, более качественное оперирование набором лексических, морфологических и синтаксических средств языка.

Анализ полученных в ходе контрольной проверки результатов позволил выявить динамику становления у детей с недоразвитием речи глубинно-семантических и поверхностно-реализующих языковых процессов, участвующих в организации текстового сообщения, существенные изменения в развитии их лингвистического мышления, происходящие под влиянием коррекционно-педагогического воздействия, заметное возрастание роли сознательного контроля за собственной речевой продукцией.

Результаты проведенного экспериментального обучения подтверждают целесообразность включения в практику работы логопедов общеообразовательных школ апробированной нами методики лингвистической работы, основу которой составляет планомерное формирование у детей с недоразвитием речи структурных и содержательных компонентов текста.

Комплексное изучение структурно-семантической организации текстового сообщения у младших школьников данной категории вызывает необходимость совершенствования программ логопедической работы с целью усиления коррекционной направленности обучения, учитывающего специфику взаимодействия процессов смыслообразования и его языкового кодирования в едином акте речепорождения.