Формирование лингводидактической компетенции студентов при изучении дисциплины «Теория обучения иностранным языкам»

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Техника диагностики уровня сформированности лингводидактической компетенции студентов обоснована собственным выбором из возможных вариантов форм и методов педагогической диагностики. В качестве диагностического инструментария использовались материалы и формы, предусмотренные учебным планом и рабочей программой. Дидактические тесты, опросники для самодиагностики являются авторскими. Основными… Читать ещё >

Формирование лингводидактической компетенции студентов при изучении дисциплины «Теория обучения иностранным языкам» (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
- 1. 1. Истолкование лингводидактики в отечественной и зарубежной науке и соотношение её предметных областей с методикой
- 1. 2. Лингв о дидактическая компетенция и комплекс дидактических условий для её формирования
- 1. 3. Теоретические положения для разработки учебного словаря лингводидактических терминов и определение его функций в формировании лингводидактической компетенции
Выводы по первой главе
Глава 2. ОПЫТНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
- 2. 1. Стратегия формирования лингводидактической компетенции
- 2. 2. Техника диагностики результатов опытного обучения
- 2. 3. Организация, анализ и оценка результатов опытного обучения
Выводы по второй главе

Необычайный рост востребованности иностранного язы гвса (ИЯ) на современном этапе неразрывно связан с проблемой качественной: :1:юдготовки учителя/преподавателя ИЯ. В современном профессиональном сг^ сэразовании выдвигается целый ряд новых требований к сосгг^з^авляющим профессиональной компетентности, но особую значимость гг^птриобретает повышение уровня профессионально-теоретической^{подготовки} учителя/преподавателя ИЯ, обеспечивающей глубокое хтонимание сложнейшего, многоаспектного и многофакторного процесса OBjx^-^^-Дения ИЯ. Задачи формирования таких компетенций у будущего учителя/преподавателя ИЯ решаются в процессе преподавЕ^—^ЕЗия блока специальных дисциплин. К последним относится и лингводг^Ез^цактикаотносительно новая наука, которая укрепила теоретический «фундамент методики обучения ИЯ объективным знанием процесса усв=.оения ИЯ, особенностей функционирования языковых единиц в речи, факторов, влияющих на процесс овладения ИЯ в различных условиях обу1—е: сзния, роли родного языка в этом процессе и многим другим. Ряд известных отечественных учёных А. А. Леонтьев, И. И. Халеева, Н.Д. Галь<^^:кова, Г. И. Богин, Н. М. Шанский, Р.К. Миньяр-Белоручев А.А. Мироле-<1>(5ов, Т. К. Цветкова, JI.B. Московкин, и др. считают, что данная наука п~ извана на широкой интегративной основе с другими научными областями разрабатывать основы методологии обучения ИЯ. Более того, конс^ - д атируется окончательное размежевание лингводидактики как общеЁ^а: теории овладения/усвоения языком и самой методики, тес=1^>р>етически обосновывающей модель (систему) передачи иноязычных знанш=55, навыков и умений (общая методика) и специфические положения, св —-^згзанные с обучением конкретному языку в конкретных условиях обучени:—sgi (частная методика). Об этом писали А. А. Леонтьев, Н. Д. Гальскова, A. t X Щукин, В. Г. Костомаров, Л. В. Московкин и др. Подобное разграничение миг находим и у учёных в области теории обучения ИЯ Германии (К R Bausch, W. Reinecke, W. Edmondson, J. House). Предметно близки к отечественной версии лингводидактики, представленной в работах Н. Д. Гальсковой, Й. И. Халеевой и др. в немецкоязычной литературе такие разделы знания как Sprachlehrforschung, Fremdsprachenerwerb, Fremdsprachenaneignung, в англои франкоязычной научной литературе это language didactics, didactologie, didactique des langues, в Италии и Польше, соответственно, glottodidaktica/ glottodydaktyka. Отметим, что и сам термин «лингводидактика» появился в русском языке сравнительно недавно как заимствованным.

Вместе с тем, несмотря на укрепление статуса самой науки, и соответственно, широкое распространение термина, её обозначающего, остаются спорными и неясными некоторые вопросы, например, такие как соотношение лингводидактики и общей методикистатус методики как области научного знания вообще и обоснованность замены этого термина терминами «лингводидактика», «технология», «теория обучения». Дискуссия по этим проблемам состоялась на страницах журнала «Иностранные языки в школе» ещё в 1996;1997 гг. В ней приняли участие отечественные учёные Р.К. Миньяр-Белоручев, Н. Д. Гальскова, чешский учёный Р. Ходера и др. Продолжение эта дискуссия получила в публикациях и устных выступлениях последних лет (Р. Ходера, 2004 г., А. А. Миролюбов, 2005 г., Е. И Пассов, И. Н. Бим, 2004 г.). Что касается терминологии лингводидактики, то она является в принципе неисследованной и неописанной, хотя эта задача называется некоторыми учёными в качестве актуальной. (М.И. Морозова, Н.Д. Гальскова). Отбор и описание терминов такой интегративной и сравнительно молодой науки как лингводидактика, является, на наш взгляд, первым и очень важным шагом для организации усвоения студентами этого раздела профессионального знания.

Проблематика лингводидактики нашла отражение в стандарте 22 600 для специалистов «Теория и методика преподавания ИЯ и культур», получающих квалификацию «лингвист, преподаватель». В дополнительных рекомендательных документах, подготовленных УМО, лингводидактика названа сферой деятельности бакалавра этой специальности. Представляется, что начало подготовки специалистов квалификации «лингвист, преподаватель» было вызвано желанием учесть новые данные базовых для методики наук, укрепив самым, кроме всего прочего, методологический, теоретический уровень выпускаемых специалистов. Однако практика выявила много трудностей в реализации этой цели, связанных в значительной степени с дидактической и методической сторонами подготовки студентов, что не могло не отразиться на качестве усвоения студентами знаний по лингводидактическому аспекту дисциплины «Теория обучения ИЯ».

Кроме спорности предметного содержания лингводидактики, терминологического разночтения, дефицита учебников, нет ясности и в том, какой спектр конкретных лингводидактических умений, основанных на предметных знаниях лингводидактики, необходим для профессиональной деятельности по обучению ИЯ и каковы технологии формирования таких умений. Для получения информации о последнем, мы обратились к исследованиям, касающимся компетенций, и установили, что в большинстве из них рассматриваются вопросы составляющих коммуникативной компетенции, формирования компетенций, улучшающих качество владения ИЯ (JI.M. Орбодоева, И. А. Смолянникова, Е. П. Артамонова, Г. В. Елизарова, Н. В. Елухина и др.). В меньшей степени представлены исследования компетенций, содержанием которых являются умения преподавать ИЯ и совершенствовать свою методическую подготовку. В целом подробный перечень профессиональных умений учителя ИЯ содержится в известной профессиограмме С. Ф. Шатилова, К. И. Саломатова, Е. С. Рабунского, в работах И. Л. Бим, Е. И. Пассова. Новые тенденции в требованиях к составляющим профессиональной компетентности учителя/преподавателя.

ИЯ отражены в исследованиях билингвальных профессиональных умений и технологии их формирования у студентов И. И. Михалевской, М. И. Морозовой и Е. В. Кавнатской, Е. Н. Солововой, умений самостоятельно совершенствовать свою методическую подготовку И. А. Бредихиной. В ряде публикаций содержится достаточно полное описание составляющих профессиональной компетентности и аттестационных требований к их сформированности в зависимости от категории учителя ИЯ (Соловова Е.Н., Сафонова В. В., Махмурян К.С.). Однако интересующая нас лингводидактическая компетенция не представлена в названном описании и не была до сих пор объектом специальных исследований.

Предварительное изучение научной литературы по волнующим нас вопросам, осмысление собственного опыта преподавания дисциплины «Теория обучения ИЯ» и анализ результатов диагностического тестирования уровня усвоении студентами лингводидактического раздела названной дисциплины позволили выделить противоречия различных уровней. На научно-теоретическом уровне это противоречия между:

— отсутствием теоретического обоснования для отождествления лингводидактики и методики и распространением синонимичного употребления данных терминов;

— разграничением объектов и предметов лингводидактики и методики на теоретическом уровне и наличием спорных вопросов в проведении такового между общей методикой и лингводидактикой;

— исследованием отдельных компонентов коммуникативной компетенции, разработкой технологий их эффективного формирования у будущих преподавателей ИЯ для улучшения профессионального владения ИЯ и недостаточным количеством работ, касающихся компетенций его преподавания.

На научно-методическом уровне имеются противоречия между:

— дифференциацией областей методической науки и неразработанностью учебных материалов, отражающих данное состояние;

— указанием на актуальность отбора лингводидактических терминов и отсутствием этого в лексикографических описаниях;

— увеличением объёма учебной информации и малоэффективными способами организации её усвоения.

На организационно-дидактическом уровне можно говорить о противоречиях между:

— наличием данных о необходимости межпредметных связей и отсутствием эффективных механизмов, обеспечивающих их функционирование в цикле специальных дисциплин;

— последовательным характером предъявления студентам лингвистических и психолого-педагогических знаний согласно общему учебному плану и интегративным характером лингводидактических знаний. Существование названных противоречий объясняется, как уже было показано выше, недостаточным количеством исследований и позволяет нам говорить об актуальности проблемы улучшения качества профессиональной подготовки будущих лингвистов, преподавателей ИЯ, касающейся совершенствования их лингводидактической, методологической грамотности и развития способностей к её самосовершенствованию.

Мы считаем, что разрешить возникшие противоречия и проблему можно, в первую очередь, совершенствованием методической стороны профессиональной подготовки студентов. На наш взгляд, формирование лингводидактической компетенции студентов является, в силу вышеизложенного, необходимым дополнением блока компетенций, входящих в состав профессиональной компетентности учителя/преподавателя ИЯ, повышающим её качество.

Таким образом, с учётом обозначенной проблемы и противоречий, выявленных при предварительном изучении научной литературы, осмыслении собственного опыта преподавания, анализе данных диагностического тестирования уровня усвоения студентами лингводидактического раздела дисциплины «Теория обучения ИЯ», мы выбрали и сформулировали тему исследования в следующем Формирование лингводидактической компетенции студентов при изучении дисциплины «Теория обучения ИЯ».

Анализ существующей литературы по названной теме проводился по различным аспектам и включал работы философские, психологические, лингвистические, педагогические, в том числе и по методологии педагогических исследований, в педагогической диагностике, квалиметрии, общей теории формирования личности учителя, основные теоретические положения терминоведения и учебной лексикографии, методические, программно-нормативные. Перечислим авторов, в чьих публикациях мы получили информацию по названным аспектам, имеющую большое значение для нашего исследования: Л. С. Выготский, СЛ. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, Н. Н. Нечаев, Залевская А. А., Мильруд Р. П. В. И. Загвязинский, Т. В. Климова, А. А. Кыверялг, B.C. Аванесов, В. В. Морковкин, Б. А. Глухов, С. В. Гринёв, Е. С. Кубрякова, Н. Г. Богин, Н. Д. Гальскова, Н. В. Языкова, Л. Я. Зорина, И. Л. Бим, Г. В. Елизарова, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, Л. В. Московкин, О. Е. Ломакина, С. И. Коржакова, Е. Л. Артамонова, И. И. Михалевская, В. И. Морозова, А. Н. Щукинзарубежные авторы: в переводе — коллективная монография Совета Европы пер. под ред. К. М. Ирисхановой, Б. Блум, Д. Толлингерова, Дейк Т. А. ванна немецком языке: К. R. Bausch, Н. Christ, W. Edmondson, J. Houseна английском языке: S.D. Krashen, В. Spolsky. В качестве источника информации по франкоязычной литературе использовались статьи Р. Галиссона, изданные в переводе на русский язык в журнале «СинержиРоссия». Справочной литературой служили философские, педагогические и психологические словари и энциклопедии, словарь методических терминов.

Э.Г. Азимова, А. Н. Щукина, словарь-справочник англо-русских терминов по методике преподавания ИЯ И. Л. Колесниковой, О. А. Долгиной, Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics.

Объектом настоящего исследования является процесс обучения дисциплине «Теория обучения ИЯ» в рамках целостной системы профессиональной подготовки студентов в условиях классического университета.

Предметом исследования выступает содержание лингводидактической компетенции и дидактические условия для её эффективного формирования у будущих лингвистов, преподавателей ИЯ. Формирование лингводидактической компетенции рассматривается как процесс, включающий знания, умения, способности и осуществляющийся посредством действий внутренних (умственных) и внешних (практических).

В ходе предварительного изучения была выдвинута гипотеза о том, что уровень сформированности лингводидактической компетенции студентов можно повысить, если выполняется следующий комплекс дидактических условий:

— создание учебно-методического комплекса по дисциплине «Теория обучения ИЯ», отражающего современное состояние лингводидактики;

— отбор и структурирование содержания учебного материала, соотносимого с базовыми понятиями и обозначающими их терминами, относительно которых строится вся система осваиваемых студентом знаний по данной дисциплине;

— включение лингводидактической составляющей во все виды учебной деятельности студентов для обеспечения формирования лингводидактической компетенции как компонента профессиональной компетентности;

— единство в интерпретации понятий, общих для всех профильных дисциплин, входящих в стандарт для данной специальности;

— организация деятельности, связанной с усвоением предметных знаний, представленных системой научных понятий в соответствии с данными психологической науки об этом процессе;

— формирование лингв о дидактической компетенции в рамках времени и программы, предусмотренных учебным планом (без дополнительных спецкурсов).

Выдвижение такой гипотезы определило цель настоящего исследования — теоретически обосновать необходимость рассмотрения лингводидактической компетенции как компонента профессиональной компетентности будущих преподавателей ИЯ, конкретизировать её содержание и проверить в опытном обучении комплекс дидактических условий для эффективного формирования данной компетенции.

Для достижения поставленной цели мы должны были последовательно решать ряд взаимосвязанных задач:

— уточнить статус и предметное содержание лингводидактики, её соотношение с общей и частной методикой для определения собственной позиции в ситуации терминологического разночтения;

— провести анализ основных направлений и результатов в исследованиях компетенций для обоснования необходимости выделения лингводидактической компетенции, определив при этом семантическое наполнение терминов «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность»;

— конкретизировать содержание лингводидактической компетенции, выделив основные группы её умений, необходимых преподавателю ИЯ и определить комплекс дидактических условий эффективного формирования названной компетенции;

— теоретически обосновать важность отбора лингводидактических терминов в учебных целях и процедуру такого отбора, структуру словарной статьи учебного словаря, определить его функции в процессе формирования лингводидактической компетенции;

— разработать общую стратегию обеспечения эффективности процесса формирования лингводидактической компетенции студентов, показав методические механизмы реализации комплекса дидактических условий;

— проверить обоснованную теоретически стратегию в условиях опытного обучения на факультете ИЯ Омского государственного университета (ОмГУ).

В соответствии с целью и поставленными задачами исследование проводилось в три этапа: с 1999 по 2005 г.:

На первом этапе (1999;2002) осуществлялось изучение, обобщение, систематизация и оценка информации по теме исследования, представленной в лингвистической, методической, педагогической и психологической литературе. Это позволило выделить имеющиеся противоречия, определить исходные позиции исследования — её объект и предмет, рабочую гипотезу, методологию и методы, уточнить научно-терминологический аппарат i исследования. В эти же сроки нами был проведён диагностический срез, осуществлён первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основными методами данного этапа были теоретические (анализ, обобщение, систематизация) — эмпирические (наблюдение, тестирование, математическая обработка результатов диагностического среза).

На втором этапе (2002;2004) был проведён анализ изданных учебных материалов, отражающих лингводидактический компонент дисциплины «Теория обучения ИЯ», анализ направлений в теоретических исследованиях компетенций, семантического наполнения понятий «компетенция» и «компетентность», «профессиональная компетенция», «профессиональная компетентность», обоснована необходимость выделения лингводидактической компетенции, уточнена её структура, содержании, основные группы умений и комплекс условий для эффективного и формирования рассматриваемой компетенции у студентов. В этот же период были определены теоретические положения и процедура отбора терминов для учебного словаря лингводидактических терминов и проведён таковой. Далее мы определили общую стратегию формирования лингводидактической компетенции, механизмы и средства для реализации другого дидактического условия — ранжирования и подготовки заданий и учебно-профессиональных задач по лингводидактике, с учётом данных психологической науки об усвоении знаний вообще и научных понятий в частности. Нами была разработана программа диагностики сформированности лингводидактической компетенции, основанная на определённых методологических принципах и адекватная нашему исследованию. С помощью подготовленных материалов проводилось опытное обучение будущих лингвистов, преподавателей ИЯ, обучающихся в Омском государственном университете. Основные методы этого этапа теоретические (обобщение, систематизация, анализ) — эмпирические (анализ продуктов деятельности, метод экспертных оценок ответов студентов на экзамене, тестирование, наблюдение и самонаблюдение).

На третьем этапе (2004;2005) анализировались и обобщались результаты опытного обучения, методом математической обработки определялась эффективность апробации в опытном обучении комплекса дидактических условий, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось наглядное оформление полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость выполненного исследования состоит в следующем:

— уточнены предметные области лингводидактики, общей и частной методик;

— дифференцированы понятия «компетенция» и «компетентность» в контексте профессиональной подготовки преподавателей ИЯ;

— аргументирована необходимость выделения лингводидактической компетенции, конкретизированы её содержание и структура, основные группы умений;

— определён комплекс дидактических условий, необходимых для эффективного формирования лингводидактической компетенции студентов;

— обоснована процедура отбора лингводидактических терминов для учебного словаря, структура словарной статьи и определены его функции в процессе формирования лингводидактической компетенции студентов;

— разработана типология заданий и учебно-профессиональных задач и их банк для обеспечения эффективного формирования лингводидактической компетенции студентов.

Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что созданный учебный словарь терминов и разработанные с учётом последовательности когнитивных операций задания и учебно-профессиональные задачи для усвоения лингводидактического раздела дисциплины «Теория обучения ИЯ» позволяют управлять процессом усвоения научных понятий, являющихся каркасом лингводидактической компетенции, что способствуют повышению качества профессиональной подготовки будущих лингвистов, преподавателей ИЯ На защиту выносятся следующие положения:

— имеется достаточное количество теоретических данных для разграничения предметных областей лингводидактики и методики;

— профессиональную подготовку будущих лингвистов, преподавателей ИЯ нужно дополнить лингводидактической компетенцией, позволяющей конкретизировать спектр формируемых у них умений, основанных на данных лингводидактики;

— учебный словарь лингводидактических терминов является важным дидактическим условием, обеспечивающим управление процессом формирования лингводидактической компетенции студентов;

— использование заданий и учебно-профессиональных задач, разработанных с учётом этапов усвоения научных понятий и совершаемых при этом когнитивных операций, способствует эффективному формированию лингводидактической компетенции.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, количественным и качественным анализом результатов опытного обучения.

Апробация и внедрение результатов отражались в выступлениях на научно-практических конференциях в гг. Омск, Екатеринбург, Владимир. Основные положения, выводы и рекомендации исследования содержатся в 8-ми публикациях.

Выводы по второй главе.

1. Констатирующий этап опытного обучения показал, что при традиционном обучении доминирующим является низкий уровень усвоения знаний лингводидактического раздела дисциплины «Теория обучения». В первой главе для улучшения качества профессиональной подготовки мы нашли резервы в конкретизации содержательного компонента обучения и общего гипотетического определения комплекса дидактических условий для эффективного формирования лингводидактической компетенции. Следующим шагом явилась разработка методических механизмов реализации дидактических условий, которые в комплексе определили стратегию формирования лингводидактической компетенции, ориентированную на конкретную цель — управления процессом формирования умений лингводидактической компетенции от первой встречи с учебным материалом до его использования на практике.

2. Основываясь на данных психологической науки о стадиальном характере усвоения знаний — приём, смысловая переработка, сохранение полученных знаний и применение их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, (т.е. использования этих знаний в форме умения на их основе решать новые задачи) — нами было принято допущение в том, что определённый уровень усвоения лингводидактических понятий и обозначающих их терминов соответствует определённому уровню сформированностн лингводидактической компетенции, так как любая компетенция предполагает в своей структуре наличие знаний, умений и способностей.

3. Выбор в качестве принципа типологии заданий возрастание их когнитивной сложности (т.е. в зависимости от мыслительных операций, необходимых для их выполнения) позволяет уделить должное внимание приёмам усвоения научных понятий: их конкретизации, анализа, сравнения, обобщения, умения оперировать ими в ситуациях будущей профессиональной деятельности. Подготовленные в рамках выполненного исследования авторские задания и учебно-профессиональные задачи по лингводидактическому разделу дисциплины «Теория обучения ИЯ», учебный словарь лингводидактических терминов являются основными методическими механизмами реализации стратегии формирования лингводидактической компетенции студентов.

4. В основу организации опытного обучения положены методологические принципы целостного изучения педагогического явления, объективности, эффективности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о ходе рассматриваемого процесса формирования лингводидактической компетенции студентов.

5. Техника диагностики уровня сформированности лингводидактической компетенции студентов обоснована собственным выбором из возможных вариантов форм и методов педагогической диагностики. В качестве диагностического инструментария использовались материалы и формы, предусмотренные учебным планом и рабочей программой. Дидактические тесты, опросники для самодиагностики являются авторскими. Основными критериями диагностики результатов сформированности лингводидактической компетенции мы считали а) лингводидактические знания, б) лингводидактические умениякачество устной и письменной профессиональной речи, умение самостоятельно работать с терминами. В качестве основного критерия эффективности опытного обучения выступал уровень сформированности у студентов лингводидактической компетенции, под которым мы понимали способность студентов выполнять некоторую целенаправленную систему действий по решению определённого класса задач на основе той информации, которая сообщена им в процессе обучения. Было выделено три уровня: высокий, средний и низкий и дано их описание по качественным и количественным показателям. Выводы об эффективности опытного обучения по формированию лингводидактической компетенции студентов делались при сравнении количества студентов, находящихся на определённом уровне сформированности лингводидактической компетенции студентов контрольной и опытной групп вычислением КЭфф = Ср (о)/Ср (к). Значение КЭфф = 1,15 в группе опытного обучения подтверждают положительное влияние представленного нами комплекса дидактических условий на эффективность формирования лингводидактической компетенции студентов.

6. Результаты опытного обучения подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что уровень сформированности лингводидактической компетенции студентов можно повысить при выполнении представленного в нашей работе комплекса дидактических условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа была посвящена исследованию лингводидактической компетенции как отдельного компонента профессиональной подготовки будущего лингвиста, преподавателя ИЯ, конкретизации её содержания, структуры, комплекса условий для формирования названной компетенции и определению его эффективности в этом процессе.

Выбор темы обусловлен анализом собственного многолетнего опыта преподавания ИЯ, дисциплины «Теория обучения ИЯ», необходимостью разработки методического обеспечения к действующему стандарту 22 600, поставившему в качестве программной задачу усиления лингводидактической составляющей в теоретической подготовке студентов. Однако, решая названную задачу, мы обнаружили целый ряд противоречий, в том числе и в теории, подлежащей изучению в курсе дисциплины «Теория обучения ИЯ». Ключевым было при этом то, что термин «лингводидактика» имеет в настоящее время различную, часто полярно противоположную трактовкулингводидактическая компетенция не представлена в составляющих профессиональной компетентности учителя/преподавателя ИЯне определено её содержание и не разработана технология формирования умений, основанных на данных лингводидактики. Соответственно целью исследования стало создание модели формирования лингводидактической компетенции.

Для достижения названной цели нами были поставлены задачи, которые последовательно решались в проведённом исследовании.

Первая задача заключалась в уточнении предметного содержания лингводидактики, общей и частной методик, анализе основных направлений и результатов в исследованиях компетенций для определения собственной позиции в ситуациях терминологического разночтения.

Мы рассмотрели историю отечественной лингводидактики и её современное состояние, определив предметное содержание лингводидактики и констатируя тот факт, что она не есть более исключительно лингвистическая дисциплина или описание фактов языка в дидактических целях. Её задачей становится и психологическое «обеспечение» условий усвоения ИЯ, установление связи этого процесса со становлением и развитием личности обучаемого. Принятая и дополненная в нашем исследовании трактовка лингводидактики Г. И. Богиным, И. И. Халеевой, Н. Д. Гальсковой отражает социокультурные особенности становления этой отрасли знания в нашей стране, происходившее под влиянием конкретных отечественных учёных. Несмотря на очевидность наличия в статусе лингводидактики спорных и нерешенных вопросов, мы считаем, что она является в отечественной теории обучения ИЯ самостоятельным разделом. На основании проведённого анализа, разделы дисциплины «Теория обучения ИЯ» определены нами нижеследующим образом.

Лингводидактика — наука об общих закономерностях овладения /усвоения языком в условиях организованного обучения, касающихся функционирования механизмов способности/готовности обучаемого к иноязычному общению и способов их формирования, взаимодействия систем родного и ИЯ в этом процессе, особенностей взаимодействия учителя и ученика как партнёров учебной деятельности.

Общая методика обучения ИЯ — наука, занимающаяся изучением и формулированием общих закономерностей процесса организованного обучения ИЯ, воспитания средствами ИЯ, независимо от условий обучения и особенностей изучаемого языка.

Частная методика обучения ИЯ — наука, исследующая закономерности, принципы, основы построения процесса организованного обучения конкретному языку и воспитания средствами изучаемого языка в конкретных условиях обучения, с учётом всех особенностей конкретного языка и возрастных особенностей обучаемых.

Вторая задача нашего исследования состояла в обосновании необходимости выделения лингводидактической компетенции и конкретизации основных группы умений, необходимых будущему лингвисту, преподавателю ИЯ на основе лингводидактических данныхопределении комплекса дидактических условий её эффективного формировании.

Анализ исследований компетенций, входящих в состав профессиональной компетентности, показал, что компетенция, основанная на данных лингводидактики, в них не представлена. Считая продуктивным использование компетентностного подхода в профессиональной подготовке, мы обосновали необходимость выделения лингводидактической компетенции и определили её как компетенцию, позволяющую знать и уметь формировать механизмы овладения/усвоения ИЯ, способности/готовности обучаемого к иноязычному общению, с учётом особенностей взаимодействия систем родного и ИЯ и таковых между учителем и учеником как партнёрами учебной деятельности. Исходя из такого определения, мы смогли конкретизировать основные группы умений, основанных на лингводидактических данных.

Таким образом, на основании проведённой работы мы смогли фактически уточнить ответы на вопросы: что изучать и чему обучать? Анализируя изданные в настоящее время учебные материалы для дисциплины «Теория обучения ИЯ», мы пришли к выводу, что они не отражают в полной мере современное состояние лингводидактики. В такой ситуации не может быть реализована названная выше концептуальная идея рассматриваемого стандарта. В поиске ответа на вопрос: как формировать названную компетенцию у студентов, мы определили комплекс необходимых и достаточных дидактических условий для эффективности этого процесса:

— отражение современного содержания лингводидактики во всех компонентах УМК по дисциплине «Теория обучения ИЯ»;

— отбор и структурирование базовых понятий и обозначающих их терминов, соотносимых с содержанием учебного материала, относительно которых строится вся система осваиваемых студентом знаний по данной дисциплине;

— организация деятельности, связанной с усвоением понятий на основе данных психологической науки об усвоении знаний вообще и научных понятий в частности;

— формирование лингводидактической компетенции в рамках времени и программы, предусмотренных учебным планом (без дополнительных спецкурсов).

Третья задача исследования состояла в теоретическом обосновании важности отбора лингводидактических терминов в учебных целях и его процедуры, структуры словарной статьи учебного словаря, определения его функций в комплексе дидактических условий эффективного формирования лингводидактической компетенции. В необходимости его создания мы убедились, рассмотрев современное состояние терминосистемы теории обучения ИЯ и констатировав отсутствие какого-либо отбора, описания и систематизации терминов лингводидактики. Названный словарь был подготовлен в соответствии с требованиями ведущих лексикографов и терминоведов к словарям подобного рода. Структура словарной статьи учебного словаря лингводидактических терминов представлена нами следующим образом:

— знакомство с иноязычной этимологией термина или источником его происхождения, автором, применившим данный термин впервые;

— указание на принадлежность термина к терминосистеме смежной науки;

— максимально упрощенное определение термина или несколько определений для представления разных точек зрения на его трактовкудля тех случаев, когда он не получил общепринятого толкования;

— источники для получения более подробной информации о термине;

— сопоставление с близкими по значению терминами для того, чтобы облегчить уяснения значения термина (дискурс-текст, концептпонятие, подходметод и др.);

— сравнение трактовок термина в зарубежной и отечественной традиции;

— указание на значение термина в практике преподавания ИЯ.

Использование словаря в обучении показало, что он позволяет студентам отчётливее осознать логико-понятийную структуру лингводидактики, систематизировать входящие в неё термины смежных наук, развивать способности к наблюдению за функционированием терминов в научном тексте, к их анализу, сравнению и обобщению, стимулируя тем самым познавательную активность. Таким образом, с помощью созданного словаря мы получили сразу несколько возможностей для управления усвоением лингводидактических понятий.

Для нас, однако, было очевидно, что формирование устойчивых навыков оперирования лингводидактическими терминами в различных видах учебной деятельности, являющихся каркасом лингводидактической компетенции, возможно лишь при условии управления усвоением знаний на всех его этапах, включая выполнение в процессе обучения различного рода заданий и задач, моделирующих реальную профессиональную проблемную ситуацию. Последнее стало третьей задачей формирующего этапа нашего исследования — разработать общую стратегию на основании определённого гипотетически комплекса дидактических условий и показать методические механизмы реализации каждого условия для обеспечения эффективности процесса формирования лингводидактической компетенции. В целом, формирование у студентов лингводидактической компетенции мы рассматривали как неотъемлемую часть общего процесса становления их профессиональной компетентности. Для управления процессом формирования умений лингводидактической компетенции нами была разработана типология заданий, учитывающая данные психологов о процессе усвоения знаний в целом, последовательность когнитивных операций при усвоении научных понятий в частности, мы выделили следующие основные группы заданий, включающих характерные для каждой группы мыслительные операции с единицами предметных знаний и представили их в нижеследующей типологии.

1. Задания, требующие мнемического воспроизведения единиц предметных знаний и простых мыслительных операций с ними: воспроизведения, перечисления, описания, сопоставления и различения, конкретизации и выявления функций.

2. Задания, требующие более сложных мыслительных операций с единицами предметных знаний: категоризации и классификации, трансформации и их изложения или сообщения с собственной интерпретацией.

3. Задания по практическому приложению лингводидактических знаний, требующие творческого мышления, оценки, сообщения собственных наблюдений, доказывания, обоснования (задания этого типа определены нами вслед за Н. Ф. Языковой как учебно-профессиональные задачи, моделирующие реальную квалификационную деятельность учителя/преподавателя ИЯ.).

4. Задания, связанные с речевым оформлением в письменном тексте решения учебно-профессиональных задач, рефлексивными процедурами, касающимися построения различных типов научного текста.

Конкретные задания, разработанные в соответствии с данной типологией, направлены на формирование умений, составляющих лингводидактическую компетенцию. Большинство заданий, использованных в опытном обучении, являются авторскими, лишь некоторые заимствованы из зарубежных и отечественных публикаций и адаптированы для использования в конкретных условиях обучения.

На заключительном этапе нашего исследования мы решили четвёртую задачу. получения объективной и достоверной информации об эффективности опытной работы по формированию лингводидактической компетенции с использованием обоснованной нами стратегии и механизмов реализации предложенных дидактических условий. Нами была подготовлена программа диагностики, базирующаяся на принципах, сформулированных, в методологических работах по педагогической диагностике. Некоторые практические приёмы математической обработки данных были заимствованы нами из диссертационных исследований по проблематике, аналогичной нашей. Мы посчитали возможным не проверять эффективность использования в обучении отдельных дидактических условий, так как многими авторами показано, что условия лучше «работают» в комплексе. Аксиоматичным представлялось и положительное влияние достаточного уровня сформированностн лингводидактической компетенции на профессионально-методическую подготовку, поэтому в программу диагностики не входило установление такого влияния.

В качестве диагностического инструментария использовались материалы и формы, предусмотренные для контроля учебным планом и рабочей программой. Основным критерием эффективности опытного обучения выступал уровень сформированности у студентов лингводидактической компетенции, под которым мы понимали способность студентов выполнять некоторую целенаправленную систему действий по решению определённого класса задач на основе той информации, которая сообщена ему в процессе обучения. Поскольку КЭфф имеет положительные значения, то мы смогли сделать вывод об эффективности опытного обучения по формированию лингводидактической компетенции студентов за счёт положительного влияния представленного нами комплекса дидактических условий.

Несмотря на то, что мы смогли найти оптимальный вариант решения задачи диагностики, нельзя не отметить наличие у нас неизбежных погрешностей, присущих в принципе всем измерениям латентных качеств. Таким образом, все поставленные нами в исследовании теоретические и практические задачи решены.

В нашем исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими заключается в том, что:

— уточнены предметные области лингводидактики, общей и частной методики;

— аргументирована необходимость выделения лингводидактической компетенции, определено её содержание, структура и основные группы умений;

— теоретически обоснован и проверен в опытном обучении комплекс дидактических условий и базирующаяся на нём стратегия, обеспечивающие эффективное формирование лингводидактической компетенции студентов;

— обоснована процедура отбора лингводидактических терминов для учебного словаря, структура словарной статьи и определены его функции в учебном процессе;

— разработана типология заданий и учебно-профессиональных задач, их банк для обеспечения эффективного формирования лингводидактической компетенции студентов.

Подготовленные в рамках нашего исследования учебные материалы по лингводидактической составляющей дисциплины «Теория обучения ИЯ» являются авторскими и имеют общедидактическую и практическую значимость. Использование в учебном процессе созданного учебного словаря лингводидактических терминов и разработанных заданий для усвоения лингводидактического раздела дисциплины «Теория обучения ИЯ» способствуют повышению качества профессиональной подготовки студентов. Положительные отзывы об использовании словаря получены от университетов гг. Томска, Барнаула, Тюмени.

Таким образом, мы имеем основания полагать, что сформулированная нами на подготовительном этапе нашего исследования гипотеза нашла своё подтверждение и цель исследования достигнута. Это предположение основано на представленных статистических данных и результатах самодиагностики студентов.

В то же время результаты нашей работы охватили не весь спектр образовательного процесса по формированию лингводидактической компетенции, не все аспекты данной проблемы изучены нами в полном объёме.

В связи с этим считаем наиболее приоритетными направления исследований, связанные со статусными и предметными аспектами блока дисциплин, объединённых в дисциплине «Теория обучения ИЯ», с межпредметной интеграцией, с более полным лексикографическим описанием терминов лингводидактики, с унификацией фундаментальных терминов-понятий, связанных с обучением ИЯ, поиском более точных методов диагностики сформированности компетенций.

Показать весь текст

Список литературы

Аваиесов B.C. Педагогическое измерение латентных качеств// Педагогическая диагностика. 2003. № 4. С. 69−78.
Азимов Э.Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов. Теория и практика преподавания языков. СПб., 1999. 472 с.
Акишина А.А., Каган О. Е. Учимся учить. М., 2002. 255 с. Активные формы проведения занятий по методике преподавания иностранных языков: Учеб. пособие / Под ред. В. П. Белогрудовой. Ростов н/Д, 1996. 72 с.
Артамонова Е.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода: Дис.канд. пед. наук. Магнитогорск, 2004. 173 е.
Атаханов Р., Дегтярев С. Н., Загвязинский В. И. Методология и методы психолого педагогического исследования: Учеб. пособие для вузов. М., 2003. 206 с.
Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. 608 с. Ахманова О. С., Тер-Мкртичян С. А. Научное определение как лингвистическая и семиотическая проблема // Проблематика определений терминов в словарях разных типов. JL, 1979. С. 57−63.
Бабинская П.К., Леонтьева Т. П. и др. Практический курс методики преподавания ИЯ. Минск, 2003. 288 с.
Ваграмова И.В. Компетентностный подход в образовании с проекцией на обучение ИЯ // Синтез традиций и новаторства в методике изучения ИЯ.2004. С. 14 -19.
Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.303 с.
Беспалько В. П. Психологические парадоксы образования //Педагогика. 2000. № 5. С. 13−20.
Беспалъко В.П. Не пора ли менять стратегию образования?// Педагогика. 2001. № 9. С. 87−95.
Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Обнинск, 2001. 48 с.
Бим И. Л. Всегда ли инновации в области терминологии следствие развития научного знания// Иностранные языки в школе. 2004. № 3. С. 30−31.
Богин Г. И. Современная лингводидактика. Учеб. пособие. Калинин, 1980. 61 с.
Богин Г. И. Концепция языковой личности: Автореф. дис.канд. пед.наук. М., 1982. 36 с.
Богин Г. И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов: Дис.докт.фил.наук. JL, 1984. 303 с.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М., 1968. 464 с.
Большой толковый психологический словарь. Том I. М., 2003. 296 е.
Бредихина И.А. Формирование умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка (Старший этап обучения, классический университет): Дис.канд.пед.наук. Екатеринбург, 2004. 197 с.
Булычёва С.Ф. Лингвометодические проблемы термина //Лингвометодические исследования. М., 1987. С. 18−19.
Быкова Г. И. Воспитание языковой личности в процессе преподавания лингвистических и речеведческих дисциплин: Дис.канд.фил. наук. Екатеринбург, 1999. 195 с.
Валеев Г. X. Гипотеза педагогического исследования/Педагогика. 1999. № 5. С. 23.
Вартанов А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур//Иностранные языки в школе. 2003. № 2. С. 21−23.
Володина М.Н. Когнитивно-информационная природа термина (на материале терминологии средств массовой информации). М., 2000. 127 с.
Ворожцова И.Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку: Дис. докт. пед. наук. М., 2002. 413 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В. В. Давыдова. М., 1991.480 с.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С. 236−277.
Гальскова Н.Д. И лингводидактика, и методика //Иностранные языки в школе. 1997. № 5, № 6. С. 13−15, 13−19.
Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки уч-ся по ИЯ: Дис. док. пед. наук. М., 1999. 477 с.
Гальскова НД. Современная методика обучения ИЯ. М., 2000. 165 с.
Гальскова Н.Д., Гез НИ. Теория обучения ИЯ. Лингводидактика и методика. М., 2004. 334 с.
Гейвии Хелен Когнитивная психология. СПб, 2003. 212 о,.
Герд А. С. Ещё раз о значении термина //Лингвистические аспекты терминологии. Воронеж, 1980. С. 3−9.
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.608 с.
Глухое Б.А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М., 1993. 311 с.
Головин Б.Н., Кобрин Р. Ю. Лингвистические основы учения о терминах. М., 1980. 104 с.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовкидипломированного специалиста 620 100 Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 2000. 35 с.
Гранатов Г. Г. Условия активизации рефлексии в процессе развития у студентов научных понятий // Образование и наука. Екатеринбург, 2002. № 5. С. 52−67.
Гринёв С.В. Введение в терминоведение. М., 1993. 309 с.
Гурвич П.В. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. 105 с.
Даниленко В.П. Русская терминология (опыт лингвистического анализа). М., 1977. 246 с.
Даринский А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузе // Педагогика. М., 2001. № 8. С. 17−20.
Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб, 2001.290 с.
Елухина Н.В. Дискурсивная компетенция и ее роль в овладении иноязычным профессиональным общением //Полифония образования и англистика в мультикультурном мире. М., 2000. С. 60−64.
Жоглина Г. Г. Развитие умений коммуникативной компетенции с использованием аутентичных видеодокументов: Дис.канд.пед.наук. М., 1998. 184 с.
Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982. 160 с.
Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2001.192 с.
Загвязинский В. И, Атаханов Р. Методология и методы психолого -педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. М., 2001. 208 с.
Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996. 194 с.
Залевская А.А. Психолингвистический подход к анализу языковых явлений// ВЯ. 1999. № 6. С. 31−53.
Залевская А.А. Науки о языке и лингводидактика.//Сборник науч. статей. Таганрог, 2004. С. 47−58.
Зверев М.В. О понятии «дидактические условия» // Новые исследования в педагогических науках//Педагогика. 1987. № 1 (49). С. 29−32.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учеб. пособие. Ростов н/Д., 1997. 480 с.
Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М., 1978. 88 с.
Зорина П.Я. Дидактический цикл процесса обучения//Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М., 1989. С. 146−160.
ЗуевД.Д. Школьный учебник. М., 1983. 63 с.
Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1983. 21 с.
Кантор Н.М. Педагогическая лексикология. М., 1968. 200 с.
Кантор Н.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М., 1980. 159 с.
Караулов Ю.В. О единице знания //Полифония образования и англистика в мультикультурном мире. М., 2003. С. 19−20.
Клаусмейер Г. Усвоение понятий и развитие (conceptual learning and development). СПб, 2003. С. 941−942.
Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Дис. д-ра пед. наук. Оренбург, 2001. 328 с.
Климова Т.Е., Кувшинова И. А. Педагогический эксперимент. Магнитогорск, 2004. 158 с.
Ковалева Ю.Ю. Формирование методической компетенции будущего учителя английского языка как второго иностранного (на базе немецкого языка как первого иностранного): Дис.канд.пед.наук. Томск, 2003. 307 с.
Колесникова И.Л., Долгий, а О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания английского языка (English — Russian ELT Terminology Handbook). СПб., 2001. 224 с.
Колкер Я.М., Устинова Е. С., Еналиева Т. М. Практическая методика обучения иностранному языку. М., 2001. 259 с.
Комков И.Ф. Задачи и упражнения по методике преподавания иностранных языков. Минск, 1986. 206 с.
Коржакова С. И. Формирование научных понятий у студентов педагогических вузов в обучении: Автореф. дис.канд.пед. наук. Челябинск, 1984. 21 с.
Костомаров В.Г. Предисловие к кн. Н. М. Шанского «Русское языкознание и лингводидактика». М., 1985. С. 3−6.
Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М., 1977. 264 с.
Краевский В.В. Содержание образования бег на месте//Педагогика, 2000. № 7. С. 3−12.
Кубрякова Е.С., Демъянков В. З., Панкрац Ю. Г., Лузина Л. Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996. 245 с.
Кубрякова Е.С. Когнитивная наука и объяснение в методике преподавания языков //Полифония образования и англистика в мультикультурном мире. М., 2003. С. 20−22.
Кузьмина Н.В., Бобер Л. П. Многофакторный анализ в педагогическом исследовании// Методология и методы педагогики высшей школы. Тюмень, 1980. С. 29−35.
Кузьмина Н.В., Реан А. А. Подготовка учителя в педагогическом институте и университете: (Опыт системного исследования) // Профессионализм педагога. Ч. 1. Ижевск, 1992. С. 43−44.
Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Талин, 1980.334с.
Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков.// ВВШ ж. «Alma Mater» № 12, 1998. С. 13−19.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1999. 287 с.
Леонтьев А.А., Маркосян А. С. Теория овладения неродным языком и методика обучения ИЯ.//Синтез традиций и новаторства в методике изучения ИЯ. 2004. С. 5−14.
Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Автореф. дис.канд. пед. наук. Волгоград, 1998. 23 с.
Лотте Д.С. Упорядочение технической терминологии /Под ред. В. А. Татаринова. М., 1994. С. 58−80.
Мальченко А.А. Учитель ИЯ за 3 года?//Иностранные языки в школе. 2005. № 1. С. 72−78.
Менеджмент качества обучения иностранным языкам: современные методики и технологии компетенции и критерии оценкиУ/Сборник информационных материалов. СПб, 2004. 79 с.
Методика обучения ИЯ/Под ред. В. М. Филатова. Ростов-на -Дону, 2004. 416 с.
Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1995. № 5. С. 13−18.
Мильруд Р.П. Теория обучения языку // Лингвистическая дидактика. Том 2. Тамбов, 2003. 207 с.
Милъруд Р.П. Компетентность и иноязычное образование//Сборник науч. статей. Таганрог, 2004. С. 70−80.
Минъяр-Белоручев Р. К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? // Иностранные языки в школе. 1996. № 1. С. 2−5.- 1997, № 5. С.14−15.
Миролюбов А.А. Методы исследования в методике обучения иностранным языкам//Вестник МГЛУ. Выпуск 492. 2004. С. 7−24.
Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам как педагогическая наука//Вестник МГЛУ. Выпуск 492. 2004. С. 24−43.
Миролюбов А.А. Методика или дидактика иностранных языков?//Иностранные языки в школе. 2005. № 2. С. 34−36.
Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М., 1985.229 с.
Михалевская И.И. Лингводидактические аспекты обогащения терминологической речи студентов языковых вузов: Дис.канд. пед. наук. М, 2001. 165 с.
Морковкин В.В. Теория и практика учебной лексикографии. М., 1988.289 с.
Морозова М.И. Двуязычный терминологический словарь как основа для извлечения информации из текстов по проблемам теории обучения иностранным языкам: Дисс.канд. пед. наук. М., 2000. 186 с.
Московкин JI.B. Методологические аспекты лингводидактики и методики обучения иностранным языкам// Пособие для студентов и аспирантов. СПб, 2002. 41 с.
Наин А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований/ЯТедагогика. 1995. № 5. С. 44−49.
Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988. 166 с.
Новейший словарь иностранных слов и выражений. М., 2001. 975 с.
Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога исследователя. М., 1996. 112 с.
Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. М., 2003. 256 с.
Орбодоева JI.M. Теоретические основы структуры и содержания учебника по практике межкультурного общения: Дис.канд. пед. наук. М., 2003. 173 с.
Пассов Е.И. Методика как теория и технология иноязычного образования //Синтез традиций и новаторства в методике изучения ИЯ. 2004. С. 63−72.
Перфилова Г. В. Приёмы управления формированием профессионально-педагогических умений //Сборник научных трудов МГПИИЯ. М&bdquo- 1985. С. 76−88.
Позднякова С.Ю. К вопросу о когнитивном подходе к лингводидактическому исследованию военно-авиационной терминологии // Вестник Иркутского гос. лингвистического университета. 2003. № 5. С. 128 134.
Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика. М., 2003. 188 с.
Пономарёва Е.А. Понятийный аппарат учебных предметов как фактор развития теоретического мышления старшеклассников: Дис. канд. пед. наук. М., 1999. 183 с.
Практикум по методике преподавания иностранных языков: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов /Под ред. К. И. Саломатова, С. Ф. Шатилова. М., 1985. 224 с.
Программа государственного экзамена по циклу дисциплин «Основы теории обучения иностранным языкам». М., 2000. 10 с.
Психологическая энциклопедия. /Под ред. Ауэрбаха А., Корсини Р. СПб., 2003. 942 с.
Психологический словарь. /Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова. Науч-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М., 1983.448 с.
Радченко О. А. Лингвофилософские опыты В. фон Гумбольдта и постгумбольтианство //ВЯ. 2001. № 3. С. 96−125.
Решит Т.В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск, 1993.
Ронжииа К.В. Рефлексивный подход как инструмент подготовки будущего учителя // Преподавание и изучение языков: традиции и новации. М., 2002. С. 70−75.
Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. С. 85 -86, 96−97.
Рюмина Н.А., Ястребова Е. Б. Формирование иноязычной лингвистической компетенции на основе взаимодействия родного и иностранного языка//Вестник МГЛУ. Выпуск 492. 2004. С. 65−75.
Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996. 238 с.
Смолъянникова И.А. Формирование иноязычной компетенции в социокультурном пространстве диалога: Дис. канд. пед. наук. М., 2003. 169 с.
Соколова JI.A. Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития учителя и учащегося//Иностранные языки в школе. 2005. № 1. С. 19−26.
Соловова Е.Н. Формирование билингвальной профессиональной коммуникативной компетенции в рамках курса методики преподаванияиностранных языков // Преподавание и изучение языков: традиции и новации. М., 2002. С. 81−86.
Соловова Е.Н., Сафонова В. В., Махмурян К. С. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте развития системы непрерывного педагогического образования // Английский язык в школе. М., 2002. № 1. С. 47.
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М., 2003. 239 с.
Солянкина JI.E. Учебно-методический комплекс как средство профессионального саморазвития студента: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1999. 121 с.
Сусперанская А.В., Подольская Н. В., Васильева Н. В. Общая терминология. Вопросы теории. М., 2003. 246 с.
Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования. М., 2003. 401 с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.343 с.
Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей ИЯ с использованием метода проектов// Иностранные языки в школе. 2000. № 5. С. 63−68.
Тарева Е.Г., Шерстеникина В. А. Концепция интеграции учебных дисциплин в ИГЛУ. Иркутск, 2003. 12 с.
Татаринов В.А. Теория терминоведения. М., 1996. 311 с. Татаринцева С. В. Методическая компетенция учителя и её формирование в процессе самостоятельной работы студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти, 2003. 21 с.
Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М. 1994. 52 с.
Федюнина С.М. Англоязычная и русскоязычная лингводидактическая терминология в лингвистическом и экстралингвистическом аспектах исследования: Автореф. дис.канд. пед.наук. Саратов, 1998. 22 с.
Философский энциклопедический словарь. М., 1989. 840 с.
Фурманова В.П. Концепция управления качеством подготовки специалистов по ИЯ (языковой вуз) // Сборник науч. статей. Таганрог, 2004. С. 141−148.
Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М., 1989. 238 с.
Харламова Т. В. Языковая мода в дидактической и методической терминологии // Иностранные языки в школе. 2004. № 5. С. 39−43.
Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. СПб, 2004. 474 с.
Ходера Р. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика // Иностранные языки в школе. 1997. № 5. С. 11−12.
Ходера Р. Лингводидактика, дидактика, методика? // Иностранные языки в школе. 2004. № 4. С. 46 48.
Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности? // Психол. журнал, 1996. Т.17. № 1. С. 61−69.
Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб, 2001. 544 с.
Цветкова Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики. М., 2002.108 с.
Цыремпилон А. О. Сочетаемость терминов лингводидактики как лингвосемиотическая проблема: Дис.канд. фил. наук. М., 2001. 179 с.
Чекалёва Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1998. 39 с.
Человек. Философско энциклопедический словарь. М., 2000. 516 с.
Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М: Педагогика, 1989. 152 с.
Чэнь Янмэй. Методика обучения иностранных студентов базисным экономическим понятиям: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1999. 189 с.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1996. 320 с.
Шанский Н.М. Методика преподавания русского языка: достижения и проблемы //Русский язык в национальной школе. 1982. № 6. С.4−8.
Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. М., 1985. 240с.
Шатилов С.Ф., Саломатов К. И., Рабунский Е. С. Профессиограмма учителя иностранного языка. J1., 1985. 49 с.
Шейлз Джо. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет Европы Пресс, 1995. 350 с.
Шелов С.Д. Опыт построения терминологической теории: значение и определение терминов: Дис.докт. фил. наук. М., 1995. 403 с.
Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971. 144 с.
Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 2003. 334 с.
Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара, 1995. 291 с.
Языкова Н. Ф. Самостоятельная работа студентов по курсу методики преподавания иностранных языков: Учеб. пособие. Улан-Удэ, 1999. 164 с.
Языкова Н. Ф. Сборник задач и заданий по методике преподавания ИЯ. Л., 1977. С. 2−29.
Языкова Н. Ф. Цели и содержание методической подготовки студентов педагогических факультетов иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1995. № 1. С. 57−61.
Якиманская И.С. Проблемы обучения и развития в трудах Н.А. Менчинской//Вопр. психол. 1995. № 3. С. 79−90.
Apellauer Е. Grundlagen des Erst und Fremdsprachenewerbs// Langenscheidt, 2003. 176 S.
Bausch K-R., Christ. H. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tuebingen, 2003. 655 S.
Blum B. Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals. New York, 1964. 207 pp.
Bohdana Lommatzsch. Sprachliche Universalien und interkulturelle Kommunikation // Interkulturelle Kommunikation. Ernst Reinhardt Verlag Miinchen Basel, 1998. S. 75−83.
BuzanT.B. Das Madmap-Buch Landsberg und Lech. 1996. Chomsky Noam. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge M.L.T. Press, 1965. 251 pp.
Edmondson W., House J. Einfuerung in die Sprachlehrforschung. Tuebingen, 1993. 841 S.
Galisson R. Didactologie: de l’education aux langues-cultures a l’education par les langues-cultures// Synergies Russie. 2002. № 2. p. 51−69.
Gemeinsamer europaischer Referenzrahmen fur Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Langenscheidt, 2001. 245 S.
HelbigB. /Kleppin, K./Konigs, F.G., Hrsg. Sprachlehrforschung im Wandel. Beitrage zur Erforschung des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen. Festschrift fur Karl-Richard Bausch zum 60. Geburtstag, Tubingen, 2000. 598 S.
Helbig B. Das bilinguale Sachfach Geschichte. Eine emprische Studie zur Arbeit mit franzosischsprachigen (Quellen-)Texten. Tubingen, 2001. 384 S.
Hufeisen B. Neuner G. Angewandte Linguistik fuer den fremdsprachlichen Deutschunterricht. Langenscheidt, 2003. 144 S.
Jager 1. «Glottodidaktik- Glottodidaktyka-Sprachlenrforschung. Uber die Grundziige einer Wissenschaft, die in Polen Glottodidaktyka heiBt», in: Fremdsprachen und Hochschule. 1991. № 31. S. 48−74.
Krashen S. D. We acquire vocabulary and spelling by reading: Additional evidence for the Input Hypothesis/ZModern Language Journal. 1989. № 73. p. 440 464.
Reinecke W. Einige Bemerkungen zur Linquodidaktik als Bestandteil einer Theorie des Fremdsprachenunterrichts // Deutsch als Fremsprache (16). H. 5. 1979. S. 263−272.
Reinecke W. Zur Theorie des Fremdsprachenerwerbs ein methodologisher Ansatz // Deutsch als Fremdsprache (20). H. 5. 1983. S. 257 — 263.
Reinecke W. Linguodidaktik Zur Theorie des Fremdsprachenerwerbs. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopaedie, 1985. 199 S.
Roche J. Interkulturelle Sprachdidaktik Gunter. Narr Verlag Tuebingen, 2001. 248 S.
Savignon S. Evaluation of communicative competence: the ACTEL provisional proficiency guidelines // Modern language Journal. 1985. № 69. p. 129−134.
Spolsky, B. Conditions for second Language Learning. Oxford: Oxford University Press, 1989. 231 pp.
Wendt, M. Kontext und Konstruktion: Fremdsprachendidaktische Theoriebildung und ilire Implikationen fiir die Fremdsprachenforschung // Zeitschrift fiir Fremdschprachenforschung. 2002. № 13. S. 1−62.

Заполнить форму текущей работой