Методика работы над текстами (на основе изучения отношений внешней метонимии, гипонимии и гетеронимии) в практическом курсе русского языка в педагогическом вузе

Конечной целью обучешет русскому языку является ртшше речи, связанное с умением воспринимать и создаешь тексты. Особое место в развитии методики формирования связной речи занимают исследования Н И Жинкина, к&-(шхттятрттгшжсгрушу^в^тр^ш^пштшАречя, Т. А Ладыженской, которая обосновала необходимость теоретической организации текста и охфедепиш систему пршсшчюозк занятий, шразвишюсвязнойречиидф,.

ИзсшедовшЕга многих ученых отразшм активный поиск 01шшалшых форм, шкшв и методов оовщшшетовваш]?ттьжжтышт учащихсякоторый привел их к мысли о необходимости рассматривать в качестве основной учебной единицы — текст. Опираясь на текст в процессе развития и совершенствования речи, можно использовазь все ресурсы русского языка и рассмтр^шазь всеввдиречюойдшгетностав их ешгасзве и взэимодй§ сга1т, Н И Жинкин одно пред/южезние,.

— С 2161 поэтому он рао®(r)яриюкг тэкзт как цепь взаимосвязанных суждений, раскрывающих объект и субъект высказывания. Необходимость обращения к пробшмашке текста является закономерным и объективным явлением, которое базируется на взаимодействиях и связях языковых единиц в процессе их функционирования. Вао-(>гапривая текст как средство передачи информации, Н И Жинкин оерзо|ешщ, что текст «становится памятью чшэвечюашпо общества, снабжая её информацией, ооттяоируетжтелпжг''. [Н И Жинкин* 1982 — С. 111]. Использование текста в процессе развития связной речи ориентировало процесс обучения на практическую и коммуникативную направленносхь. деятельности: — говорения (Г. Г. Городишка), чтения (А Г. ХмараХ письма.

Э. М Ецшва" Р, Д ОшишвХ резгапие связной ре"ш (Т. А Лапыякнская, Е И Karowoc, Н, А Купиваи^р.), пересказ (В. Н Мацеряшв) оказашсь недостаточным для. создания единой методической системы, способной о? шшгаь все сферы речевого оСящетии, В шшгводидасшке не освещены вопросы, касающиеся проблемы перехода внутренней речи во внешнюю, а шк/же реалкя-ции в текстовой модели отношений метонимии, гипонимии, гетероншош, которые являются оргшшзтшщм звеном в построении вышшывшия.

Актуальность настоящего исследования, тагам образом, определяется, с одной стороны, потребностями процесса обучения в достижении конечного ре-зулыэда — развтия речи, ттршвшштъся в умении х^иэводгаь тексты, а с другой стороны, ведсхяагочиой ра^работанносяыо в шшводщщкзнке единой системы, учишвясщей все особенности речевой деятелышеш. При анализе речевой деятельности ученые отдают ее шошбностъ шеущест-вовшь и вздимод4Йсгоовщь с другими видами дежршльностк, например., МЫШЛ (c)-ш^", тамяшо и т. д. Тжсты являются связующим звеном между развитием.

Объектом исследования выступает учебный процесс, посвжтдшный работе над трестами сами тш (щечные, пубвдклячоевд «дажшл^Ешы^ шжаевйщ в (шо очвд, жта мегод го ра&)щ с учебным текстом, а также лшшческие стругауры, ортшшзующие построение тексту и модели системы заданий, используемых в учебном процессе.

Цепь данного дтсертационноео исследования заключашш в разработке мегодаки гостроеяия: текстов на основе тематического освоения лоссики с учеТОМ ошошший шжшей метонимии, гипонимии, шгеронимии и предакшивньк ошошошй в практическом курсе русского языка.

1£ль работы определила постановку и решение стхуюлщк задач:

— (^претить теоретические (лишъисшческие, дидактические и психолюшчесжие) основы речи;

— Описать структуру внутренней и внешней речи;

— Определтьзтотыформования внутренней речи чс^ тхюрию инте.

Офедепить уровень ртшьтаттлшых опервщт, пришшающих уча-сше в порождении речи;

— Упорядочить иерертгавжую сщувзурут&ёттеашотюсяроашято-темы язълса и содержания текста,.

— О<^хвсгеризовэть смыслювую структуру текста и раскрыть способы ее анализа;

— Устянокшъ, что 1федставляюгг собой р сге и каковы их виды,.

— Вззрабохшь систшу упражнений, шпраЕшаииьк на формирование ре-чавых умезний;

— Формировать приемы цежнэдравяннного понимания хексш в процесое обучения резд^.

— Сгшс^ методичеадае приемы создания опорно ций и текстов, формирующихся нв баве метонимических, гипонимиче^-ски?^ гeтepoни^шчeacиxипpeдикшивныxoшoшeн^ священные фррмирамюпо речи учащихся;

— Экшеримегоашго провертеть в усшниях шышого обучения эффек-швность разработанной метод ики и статистически обработать полученные: жшеримешвльнь1м путем резушяшы.

Гипотеза исследования заюжутается в следующее если в процессе работы над текстами формируется внутренняя речь" которая вошющает речевую схему дальнейшего въжзеазывания, и код внутренней речи перевода* ее во внешнюю, тоща результат шояналшо организованного процесса обучения по ревработян-ной мегодшее дает значительное улучшение в развитии связностии целшосш речи учащегося. Кроме того, экшершешальная метод ика прзшаае1 развитие всех уровней памяти и направлэна на активизацию познавательной и мыслительной деяггел^осж обучаюши>^.

Мтюдояогтесхой основоИ исследования являются учение о взда&юшяэи язьяеа и мышкзеяш, сочетание теориш и хч^шшмкаквшшэрийгозшмпгеяынсюо процесса и принципы оропанюации учебной дешешшсшвпроцесееобучшия.

В работе были использованы следующие методы: теоретический (анализ, обобщение и юоюдэешзашрия прзщвгэемогомадериащ" пост^^ следования), моделирование лексических парадигм, педахэшческий (наблюден ние учебного процесса, его анализ и проведение), кттасшфикациошвыи (отбор и выявление лекоичезаих отношений (метонимии, гипонимии, гетеронимии, предикации), эЕкшер^дешашньй (констатирующий срез* экспериментальное обучение, контрольный срез) и статистический (анализ и разъяснение полученных результатов).

Новизна исследования заключается в том, что в нем описано построение теории тематического словаря иыссжочасштаой лексики на основе гигтонимиче-ских, гетеронимических, мегшеимичеоких и предикативных отношений, дано описание принципов составления словарей этого типа, р^ореботана методологическая система, ошфакмщяся та формироваше внутренне речи с помоп^ опорных схем текстов и речевых стуаций. Нз основе речевых умений и навыков учащихся была описана методика работы над текстами (научным, художественным, публицистическим, разговорным) в практическом курсе русского йшшшшосштсф^шр^шттшухртяАрта и преобразование ее во внешнюю. Опираясь на теоретические положения о аикяешюсш языка, была предложена тематическая группировка лексики.

Теоретическая и практическая значимость роботы заключается в научном обосновании методики развития ааязной речи, учитывакжцей последние разработки в области теории речевой деятельности. Диссертационное исследование посвящено обоснованию теории текста и внутренней речи, а также описанию жкшче&оой системы русского языка. Предложенная методика способствует эффективному раакишю речи и формирует навыки учащихся в еосгаашнш текста.

Материалы исследования мотуг бьпь иотользованы да заняггиях русского языка в вузе^ они шяут ввйш применение при сооданий соответствующих учебник шео^й, учебников по руожому языку, методике обучеим русскому языку, а таюке при состевлшии лекшчеаких езкдарей" в ршреботке тес^рии тж-стов и в методике развития внешней речи на основе формирования внутренней.

Достоверность исследования обешечиваетея опорой на предшестаукзпдае исследомнияпо теориивнутрезЕмейречи (Н И Штат* Л Н Леоотьш,.

И, А Зимняя), русской лексикологии (R R Вшоградов, А, А Уфимцова, Д Н Шмелев, А, А Вэвиков, П Н Денисов и др.), теория текстов (R М Бель-диян, И Р. Галшерин, JI М Лоо®а" А И Нэвиков и др.) и методика развитая речи (П Г. Горсдщюва" Т. А Ледыяешощя, М Р. Львов и лр.) достаточной эшеткримешашаой базой иосвдевашю, лимн^ экшеримента, сгшисшчесхим анализом 1голученньк фактов: жшеримента.

Экспериментальной базой исследования являются: К^ШышевсжнЙ филиал Нэвосяйфсшмх) государственного потгошчеекого уштерстят* ыунтшпшвг-нвя общеобразовательная шкода jNfe 7 г. Куйбышева и КуЙбьгаавское высшее шдащичшамое училище (колледж). К|фав€рашюяет1е|шк§ ешааь1да привлечет учгаеш и Ешкина Галина Григорьевна — за-сщтшмьт учитель школы РЬсс^кшй методист Куйбышевского гщцкшшщзка, 1ч? етодвветель высшей к^ифюшцнкяшсй категории, Гилева ТшьшвАмгодшва-лршощд^^ ПЫишшшяш, выиоашыми на защипу, являются сзэедаощие:

1. Ваавивде речи осущестташся в процессе работы еда текстом на осшже формирования «ухреявей речщ 2 В$гФ"княя речь формируется с iro^ сшуядай и семантической сз^рукщзы текста- 4. В основе построения речеаък cwiyaij^ ношения, а также отношения шпонимии, гегфонимии, предикации и полисемии.

Выводы.

1. Существуют различия для студентов русских групп, нфусских групп и студентов — иностранцев. Цэактачехаеий курс русского языка для русской аудитории ограничивается изучением орфографии и пунктуации (хотя программа предполагает развитие устной речи). Г|эщсшческйй курс для нерушшх студентов и студентов — иностранцев содержит разделы по развитию письменной и устной речи, но они ориентированы на освоение внешней речи.

2 Цредзжаемая зюжвдриме! шиышя методака.

Развитие р^да" в практическом курсе русского языка для русских студентов, установление корреляции понятий в содержании практического курса и курса современного русского языка построение методики развития речи на основе формирования внутренней речи в ее взаимода&явии с внешней речью.

3.^{шфимшташшя:} система ршнгаия речи предполагает прещшсяошщ внухрштешвые и посжггжстовые задания.

— Цхдашстовые задщнгаг направлены на освоение понятий внутренне и внешней речи, двуплановой структуры тшсщ, тематической организации русской лексики в системе (гшоинмия — гетеронимия — внешняя метонимия — пр^цшетшЕгосп") и тематической организации текста (внешняя метонимия — шпонимия — гетеронимия — предикативность). его содержания (денотнттснтредикшзгоный анализ), построение опорных схем, формирование пресуппозиции (освоение дополнительного содержания) развертывание опорных схем (с применением заданий на выбор, заме>-щение, выделение, трансформацию, комбинирование лекшки, сужение и ртштнрешюшшлрзшщйХ атакжездсрЕжянавЕришивноешложаЕдае текста на базе соединения содержания разных текстов.

— ГЪслетекшттью (или посттекстовые) задания строятся в основном, на базе задания на^равяашЕ на осмысжние текста* свертывание упражнений на построение текстов разных стилей и составление текста на основе соединения разных текстов. 4. Эксперимент по гфеяципаемой методике показал, что уровень сформирован-носш умений возрос в контрольной группе в среднем на 12%, а в экспериментальной — на 26% (по традиционной системе оценок). Вырос показатель сфор-мированносш таких умений, как логичность и полнота изложения, соблюдшие челшй композиции, зд^свшное использование лакшчшшх, граммшичеашх и сшдасшчгеошк средств, шосе^оспоьваркшивдаюшшэюегам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В настоящее время в России происходят процессы демократизации общественной жизни, которые сопровождаются усилением правовых основ государственности, расшщзеяиш сфер дешельносш средств массовой информации, экономики и предщшнимагеяьсгоа Все эти сферы деятельности предъявляют повыгжашыс требования: к роевой коммуникации, к умению составлять тексты Между тем, в практике подготовки учиталей руажого язьпеа и жгтершуры в школе работа нвд развитием: речи остаегся на втором говненесмотря на то, что профессия учителя требует выоокопрофеххжонатьных умений рассказывал", кзовгахь содержание и воздейсхвовгпъ на создание и поведение школьников. В учебном шине по шедиапьноет «учитель русского языка и литературы' отсутствуют опщиащдые курсы по развитию речи. Курт риторики во многих вузах является факультативным, а практический курс русского языка для русской аудитории шправлш на повторение и освоение правил русской орфографии и пунктуации. Главным умением, которое формируется в практическом курсе русского языка, остается анализ и синтез языкового материала.

Общественная стпужщя в стране рано или поздно потребует переориентации фгоюлошчажой шедгаалъносш и признает доминирующую роль развития речи над остальными дщрктшр-фшгологоческими функциями. Это тал более необходимо, потому что развитие науки предоставляет достаточные возможности для такой перестройки фишлотчеошго образования. Сейчас в методике обучения русезоош языку и, в частности, в методике развитая речи, намечается два пути целенаправленной работы над текстхюбразованием.

Первьщ традщдаонньш, предполагает освоение внешней речи и тексто-образования, построенного на его основе. Здесь имеются шои достижения, вы-ршившиеся в разработке проблем связности и цельности речи. Методика формирования связности речи опирается на традиционные сведения по морфологии и синтезу и на разработку проблем сложного адатакагчеасош целого и тема-рематичеосой организации предложения в целом тексте. Методика формирования цеашгосш текста опирается на теории лексических (ее^шнтичееких) полей и строит свою стратегию на базе тематической организации текста по опорным словам самого текст,.

Второй путь — это методика работы над текстом на основе взаимосвязи внутренней и внешней речи. Отечественная психошгичешая наука и сформировавшаяся на ее основе психолингвистика предоставляют новью возможности для развития методики работы над текстами. Прежде всего, это теория инте-риоризац ии, созд анная Л С Выготоюшосновываясь на теоретических и экспериментальных данных этой теории, он пришел к выводу, что наша речь д войст-веяна. Cto состоит из внутренней речи, элементами которой являются представления, и внешней, элементами которой являются слова Развивая теорию внутренней речи, датой отечественный ученый Н И Жинкин показал, что основу внутренней речи составляют высказывания, т. е, предикативное развертывание денотатов (предметных образов). Он показал, что сшиегошн речи состоит из д вух тишв структур: семантика знаиялга и сшоашгав смысла, А развитие внешней речи возможна только на основе формирования внутренней речи. Семантика внутренней по Н И Жзинкину, богаче внешней и содержит в себе пресуппозицию (семантикуне выраженную во внешней речи) и сухшозицию (семантику вьражеяную во внешней речи).

К^годичесиим средством формирования внутренней речи выступает опорная схема. Ученик Н И Жинкина, А И Новиков доказал многосшйюстъ текста как структуры, обозначающей внутреннюю и внешнюю речь. В работах В. М Бешдаша показано, что элементарная структура внутренней речи представляет собой предикативную овязь д вух и более денотатов, а внешним лин-гвисгшческим и методическим приемом являются отношения внешней метони-миии. Метонгаотчешие ряда в тексте репрезентируются в гипонимичеоше и гетфоннмичеосие отношения № бше этой теории простроена предлагаемая в данном исавдоюши эксперимшталышя методака работы над текстами. Гтшвное отличаю этой методики от методики тематической организации текши, разработанной на ошове освоения внешней речи, заключается в том, что в традиционной методике тематическая оргаомизания текста выстраивается из отбора опорных слов, входящих в стовесную ткань текста, А в метод ике обучения тек-стообрззованию на ошове внутренней речи темашигаеокая организация текста устанавливается на основе дшогашвночпредиктииюго анализа При этом состав и содержание денотативных номинац ий в одном и том же тексте существенно отличается от предметной структуры текста, выраженной существительными Рэвверпдвание текста та оагове пресуппозиции создает большие возможности в построшии текстов, чем жесткая словесная тшапиче-ская структура .Если традиционная методика состагшения текста построена на модели его воспроизводства, то тчэеядагаемая методнщошршшщяш на дено-тзтивно-преузикашвньш анализ и пресугаюзицию, наделена на построение новых хексюв на базе старых и их вариативного изигожения. В качестве хкяяолопнв-ского и дидакшческого обоснования семой методики ведения занятий использовались: асшздиннискжая теория кратковременной и долговременной памяти, теория формирсваши вяутршншэ плана действия [Я, А Пономарев] и дидактическая теория взаимосвязи преяметньки Д1эдактическ^ упражнениях по русскому языку.

К В Бардан, В М Безвдинн] Утаенные на^/чмые гфедоосьгаки определили характер системы упражнений и метод ики щюведения занятий.

Задания и виды работ по тестоофазовакию в зкшеримёша1шгой методике прещшгашсь в ташйпосждо^.

1. Освоение теории внутренней речи и комщпции теюстоо^вооваига, отшртк> щепхя на форм®фова1ше внутренней речи, 2 Освоение тематической организации лжоики окяпематгаацш русского язьь ка, ведущим звеном которого вылушшг тлотонимичегасие отношения, реализуемые в дамхнетшем гетеронимической лексикой, на базе которых формируются метонимичеосие ряды и хшеяттеатвные шдаи между метонимами.

3. Предгассговью задания, направленные на освоение темотической оргашоаг ции текстов, ведущим звеном которых выступают метонимические ряда!, ре-презетмруеьльге. гипонимичеосой и тшеронимической лексикой. Зш виды образуют посгояштые эжмшш текста, варьирукшдаеся в связи с использованием предикативной лексики, которая выступает в качестве переменных элементов текст.

4. Шутритжетовък задания предлагаются в виде системы упражнений на осмысление текста (ответы на вопросы, словарная работа, композиционное разбиение) — свертывание содержания текста (дшоташвш>предшсшивньш анализ, устжошкние опорных денотапшных компонентов текста, обобщение и сведшие их к элементарным денотативным структурам) — формирование пресуппозиции. (та основе актуализащда предшжшных тестов, освоение дополнитешьньк текстов, комменшрование и дшотшивно-предакагавное осмькшение) — построшие оперной атш, текста как схематического по-строодая внутренней речи: развертывание опорной схемы в сгрзюгуру вншь ней речи (на базе операций выбора, замещения, выделения, повтор трансформации, комбинирования, сужения, рашпшшия) — задания на вэриятавн-ное наложение текста с учетом его стилисшчеосой функции.

5. ГЬшетексговые задания строятся на базе упражнений на построение текстов разных слота" и составление текста да основе ооеданения разных текстов.

ГЬ данмой программе был проведен эксперимент на базе групп вуза, пед-колледжа и школы (всего 150 человек).

В соответствии с традиционной методикой работы текстами в контроле ных грушах девались задания на осмысление содержания текста (сшварная работа, отвешг на вопросы, шелавление шина и др.) и его изложение (задания на составление предложений и использование стилисшчеоЕдах средств).

В соответствии с предлагаемой методикой работы над текстами в экспериментальных группах давалисьзадания на дшоташвно-преет-шшгтньж анализ шший в тексте, построение опорных схем, формирование пресуппозищш, предикативное развертывание денотатов и варриативность изложения. В контрольных и экспериментальных группах осваивалось од, но и то же количество текстов за одно и то же время. № нэнальных этапах осваивалось меньшее количество текста, та счет тщательной их проработки и изучения шецфяческих видов лексических отношений, чем в контрольных группах, затем освоение текстов ускорялось, а на завершающем этапе в экопфимешвльньрс группак тшетовый материал усваивался зканитсшнго быстрее и эффективнее, чем в контрольных группах.

Первичное тестирование покатало, что большинство участников эксперимента поначалу невысоко оценивали свои умения состжштъ тексты, отмечая в то же время важность данной работы Результаты повторного тестирования на завершающем этапе покаватм, что участники эксперимента, занимавшиеся по щэеддояоенной методике, доказали, что их завядая и шшш составлял" текста: вышечем у обучэдшихш в котпрольньак группах. Уровень сфср^щровэнносш умений возрос в контрольных трутах в средаем на 12%, а в жакримшталь-ных группах в средаем на 26% (показатели по традиционной системе оценок). Оообетно вырос показатель сформированности таких уметий, как логичность и полнот изложения, соблюдение четкой композиции, адекватное использование лексических, грамматических и стшжсшчесаких средств, способность варкатив" ного шшжяи.