Теоретические основы формирования содержания гуманитарного образования в школе в системе профессиональной подготовки учителя

Современная школа унаследовала от российских социалистических движений отношение к образованию как к явлению сугубо социальному. Наши учителя все еще верят (может быть, подсознательно), что не длительный процесс самовоспитания учеников и самих учителей и создание необходимых гуманистических условий в форме демократических институтов власти, а также условий сотрудничества учителей и учеников, а быстрые социальные изменения и торжество царства правды на земле хотя бы в отдельно взятой стране приведут к чуду создания совершенного человека.

Отсюда — вера учителей в команды, инструкции, программы сверху и недоверие к собственным возможностям.

Или, наоборот, «самодеятельность» учителей, воспитанных в советских вузах, родственная с пренебрежительным отношением к самообразованию. При этом учителя, как правило, остаются верными традиционной советской педагогике, которая всегда исповедовала коммунистические идеи. Такая верность означает лишь формальное признание абсолютных христианских ценностей и затянувшуюся болезнь бездуховности, которая не в последнюю очередь проявляется в пренебрежительном отношении к проблеме формирования содержания образования, адекватного современным социальным изменениям.

И все же демократизация общества и естестврнный ход развития педагогической науки привели к тому, что вторжение в школу гуманистических идей стало реальностью. Перед учителями встала самая актуальная задача — создание нового содержания образования.

Отечественная дидактика располагала к этому времени, т. е. к началу 90-х гг., большим научным потенциалом в разработке проблематики формирования содержания школьного образования (см. работы М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, В. В. Краевского, В. С. Леднева, В. С. Шубинского, В. Н. Максимовой и т. д.). Но как и все другие общественные науки, педагогика была в плену монистической идеологии диалектического материализма и естественного ее атрибута — атеизма.

Современная демократизация общества позволила на деле обратиться к интересам человека в их оптимальной гармонии с интересами общества. Под таким углом зрения в нашем исследовании и рассматриваются сложившиеся в отечественной дидактике теории формирования содержания школьного образования В. В. Краевского — И. Я. Лернера и В. С. Леднева, концепции и выводы других авторов по данной проблеме (172- 105- 118- 154- 156- и др.).

В развитие теории В. В. Краевского — И. Я. Лернера, на которую мы опираемся как на наиболее полную в исследованиии проблемы содержания школьного образования, нами предложены новые подходы к выявлению принципов, источников и критериев конструирования этого содержания. Исследование современного состояния данной проблемы привело к идее целесообразности выделения второго теоретического уровня построения содержания — по циклам учебных предметов и курсов, а именно: в соответствии с первым уровнем — общего теоретического представления (В. В. Краевский) — необходимо, в частности, отдельно проектировать содержание гуманитарного образования.

Провозглашенный в современной педагогике принцип гуманитаризации образования (наряду с принципом гуманизации) предполагает отражение системы отношений человека с миром (117). Закон «Об образовании» (1996г.) с первых своих статей декларирует направленность содержания общего образования на решение задач формирования общей культуры личности, её адаптации к жизни в обществе, обеспечение самоопределения и создание условий для её самореализации. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми и народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разные мировоззренческие подходы и способствовать праву каждого обучающегося на свободный выбор мнений и убеждений (см. ст.9−14).

Имея в виду такой глобальный подход, мы обратились в данном исследовании к основам формирования всего содержания общего образования — принципам, источникам и критериям в их системном соотношении с принципами, источниками и критериями формирования содержания гуманитарного образования, представленного в современной школе постоянно пополняющимся циклом гуманитарных предметов. Это направление в обновлении содержания школьного образования является наиболее актуальным, т.к. в обществе произошла переоценка ценностей, и для возрождения духовности нужны соответствующие ориентиры прежде всего в содержании гуманитарного образования.

Таким образом, принципы, источники и критерии формирования содержания общего образования выполняют в данном исследовании служебную роль основных элементов системы более высокого иерархического уровня по сравнению с системой формирования содержания гуманитарного образования.

Системы формирования содержания общего и гуманитарного образования исследовались нами в трёх плоскостях — предметной, функциональной и исторической-и описаны по составу и строению, в их функционировании и в их становлении, т. е. на уровне необходимом и достаточном. (81 -с.22,23).

Переоценка социальных идеалов не может не отразиться на отношений к школьному воспитанию. В свете наступивших перемен мы рассматриваем школьное воспитание как целенаправленный процесс развития задатков и способностей учащихся и их последовательной социализации в соответствии с психолого-педагогической диагностикой индивидуальных особенностей и конкретными условиями процесса образования.

Данное определение воспитания находится в рамках традиционного для отечественной педагогики с прошлого века понятия воспитания в широком смысле как процесса передачи социально значимого опыта поколений. Воспитание осуществляется через образование и организацию общностей воспитуемых. Целью воспитания становится реально достижимое разностороннее развитие каждого человека. Развитие посредством освоения им социально значимых основ культуры, воплощенных в содержании школьного образования. Так будут соединены индивидуальный и социальный аспекты воспитания, и созданы такие условия образования, которые позволят каждому школьнику найти свое место в жизни.

Требует пояснения понятийный аппарат данной работы. В ходе исследования выяснилась целесообразность использования понятия принципа формирования содержания в значении основного исходного положения, влияющего на определение источника содержания и интерпретацию этого источника. Понятие источника — в традиционном значении объекта, содержание которого в той или иной мере становится содержанием образования, а понятие критерия в определении признака меры использования источника для разных уровней содержания образования.

Принципы формирования содержания общего образования мы делим на две группы в соответствии с оптимальным соотношением индивидуального и социально значимого аспектов воспитания с непременным учетом существующих дидактических нормативов — дидактических принципов и принципов общенаучного характера.

Понятием «факторы формирования содержания образования» объединяются понятия принципов, в том числе дидактических и принципов общенаучного характера, оказывающих влияние на формирование содержания, понятия источников и критериев.

Термины: формирование, проектирование, построение, конструирование по отношению к содержанию образования мы используем в их лексическом значении и в точном соответствии с их использованием в вышеназванной теории В. В. Краевского — И. Я. Лернера.

Принципы формирования содержания гуманитарного образования выводятся в данном исследовании из содержания русской философии в ее педагогической интерпретации. Наше общество уже близко к осознанию необходимости опереться в своих размышлениях о настоящем и обозримом будущем России на лучших русских философов от В. Соловьева и «веховцев» до философов русского зарубежья последних лет, на идеи русской литературы от Достоевского до Солженицына, которая всегда была тоже философией. Об этом свидетельствуют обнадеживающие симптомы общего и частного характера: регулярные, хоть и разрозненные обращения периодической печати к проблеме преемственности в развитии философской мысли в России и возрастающая популярность произведений российских философов. Например, наиболее читаемыми в Самарской областной библиотеке являются работы философов-" веховцев" .

Рассмотрение причин широкой востребованности этих авторов привело к мысли о том, что именно они сформулировали идеи, направленность которых совпадает с целями нравственно здоровой и реалистично мыслящей части нашего общества. Эти идеи прямо связаны с возникшими демократическими институтами, как гарантом суверенности каждого человека, и могут рассматриваться как принципы отбора учебного материала для гуманитарного образования. Это принципы соответствия содержания абсолютным нравственным ценностям, отражения национальной идеи и национального характера, отражения конституционного консенсуса, отражения тенденций исторического развития и другие. Они нерядоположены (предыдущие конкретизируются, дополняются и уточняются последующими) и выражают не только социальные изменения, но и естественное развитие педагогической науки. Судя по печати, многие из них находят практическое применение в организации учебно-воспитательного процесса в школах страны.

Что касается источников содержания, то они прежде всего традиционны, и вместе с преодолением фальсификации этих источников будет преодолена фальсификация школьного гуманитарного образования. Универсальными критериями для источников содержания становятся интересы учащихся и социальная значимость учебного материала. Главным системообразующим фактором содержания, поделенного на предметы и курсы, также является индивидуальный интерес к ним с учетом возраста. Этот индивидуальный интерес школьника становится основной составляющей в системе отношений человека с миром.

В условиях отказа общества от принудительного обучения (всеобуча) и широкого распространения идеи разноуровнего образования, закрепленной в Законе об образовании (1992;1996гг) .даже при наличии научно разработанных госстандартов образования формирование разноуровневого содержания ложится на плечи учителей и социально-психологической службы каждой школы. Но такую службу надо еще создать.

Таким образом, обучение учителей конструированию содержания образования на основе психолого-педагогической диагностики задатков, способностей и интересов учащихся является наиболее актуальной задачей педагогической науки и практики педагогического образования.

Есть и второй важный аспект обоснования необходимости такой подготовки учителей. В средней школе усиливается ориентация на вузы и, как следствие, — углубленное обучение всех, кто хочет и может платить за дополнительное образование. Это значит, что одни предметы будут неизбежно расти за счет других. Содержание будет строиться хаотично и складываться из совокупности слабо связанных или вовсе не связанных между собой предметов, т. е. по принципу формирования предметных систем снизу без учета функций содержания образования в целом и в нарушение системности и базовой универсальности школьного образования. Что и происходит уже в настоящее время. Поэтому предлагаемая нами концепция формирования содержания образования имеет возрастающее значение. Таким образом, демократизация общества и школы, утверждение в современной школе гуманистических идей привели к противоречию между потребностями общества и школы в педагоге, способном самостоятельно формировать содержание гуманитарного образования, удовлетворяя образовательные запросы учащихся в их гармоничном соотношении с универсальной базовой системой школьного образования, и отсутствием у учителей — выпускников педагогических вузов профессиональной подготовки и опыта формирования содержания гуманитарного образования. Это противоречие и определило проблему данного исследования.

В соответствии с существующей в отечественной педагогике традицией обратим внимание на подход к нашей концепции с позиций философии образования.

В современной педагогической литературе под философией образования обычно понимается размышление (рефлексия) над возможными реалистичными направлениями решения проблем образования в их конкретно-исторической перспективе и связях с современными социально-экономическими, политическими и культурными проблемами. (182) Философский подход к данному исследованию означает конкретно-исторический анализ двух тенденций в отношении российского общества к феномену воспитания человека. В одной проявились взгляды «образованного класса». Они сводились к оценке воспитания как самовоспитания и самосовершенствования в соответствии с христианским учением. В другойвзгляды участников российских социалистических течений и их сторонников (интеллигенции — в первоначальном российском смысле слова), которые рассматривали воспитание как воздействие на человека социальной среды (Подробно об этом см. в гл. I, § 1).

В нашем исследовании сделана попытка рассмотреть возможные и вероятные пути решения актуальной педагогической проблемы формирования содержания школьного гуманитарного образования с позиций российского «образованного класса» в ее связях с комплексом современных проблем развития в России демократических отношений.

В конкретно-исторической и педагогической интерпретации эта позиция «образованного класса» адекватна требованиям современного человека, так как основные постулаты этики христианства сливаются с основными постулатами демократии (133.С.210), а современное российское общество провозгласило именно демократический путь своего развития. Тем более, что «серьезность или пагубность мысли обнаруживается скорее всего в ретроспективе» (129, с.252). Не будем забывать также, что вся философская мысль, может быть, «не более чем некий процесс нескончаемой реинтерпретации того, что уже ранее сказано» (129, с. 126). И самое главное: отношение к воспитанию по-христиански сближает нас с принятыми во всем цивилизованном мире тенденциями демократизации, гуманитаризации и гуманизации школьного образования.

С другой стороны, эти тенденции, естественно сопряженные с воспитанием по-христиански, — универсальное условие развития самосознания человека и общества и, следовательно, осознанного выбора направленности содержания школьного образования применительно к конкретным историческим условиям, то есть выбора идеологии образования.

Как известно, идеология образования не вытекает непосредственно из его философии. Она имеет самостоятельную природу. В широком смысле идеология — это синтез духовной культуры общества и политики, и выбор идеологии образования настолько возможен, насколько позволяют социально-политические условия. Такой выбор прямо обусловлен развитием демократических отношений. Вместе с тем идеология образования — это данность для человека, не говоря уже о детях, получающих основное общее образование. Их выбор — прямое социальное наследование.

Современная государственная политика в области образования представляется нам уродливой, но уродливой по необходимости: она вызвана переходом общества к рыночным отношениям и поэтому не соответствует достигнутому в стране уровню духовной культуры. Современная противоречивость идеологии образования будет преодолеваться по мере развития демократии и утверждения христианского отношения к воспитанию.

Такой подход отнюдь не означает отказ от богатого опыта обучения и воспитания в общеобразовательной школе, накопленного советской педагогикой.

Что касается заимствования западных идей в области образования, то такая политика не нова. Россия в разные периоды своего развития крайне нуждалась во внешней цивилизации, и хотя западное влияние сопровождалось чуждыми для нас, даже вульгарными формами, «европейская школа», по выражению В. Соловьева, никогда не лишала Россию ее духовной самобытности, наоборот, давала ей возможность проявиться (165, с.300−301).

Таким образом, предложенную здесь концепцию формирования содержания гуманитарного образования мы выводили под углом зрения традиционного христианского отношения к воспитанию со стороны российского «образованного класса» и истолкования этого отношения в философии В. Соловьева, «веховцев» и их последователей. Такой подход к построению дидактической концепции соответствует требованиям современной философии образования: «философские положения выступают как наиболее общие регулятивы» в составе методологического обеспечения данного дидактического исследования, и с этими философскими знаниями соотносится содержание нашей концепции." Филосовские знания необходимы при построении педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно: теория непосредственно соотносится не с данными опыта, а с филосовскими знаниями" (93,с.28).

Проблемой исследования в теоретическом плане стало определение дидактической системы социально значимых принципов, источников и критериев формирования содержания гуманитарного образования в составе системы однозначных категорий формирования содержания общего школьного образования в соответствии с демократизацией общества и школы и гуманизацией и гуманитаризацией сферы образования.

В практическом плане — это проблема разработки и обоснования компонента общепедагогической подготовки учителя как системы вышеозначенных принципов, источников и критериев формирования содержания гуманитарного образования, обеспечивающего интересы человека и общества.

Решение этой проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследованиясодержания гуманитарного образования в системе профессиональной подготовки учителя.

Предмет исследования — общепедагогическая подготовка учителя к формированию и реализации содержания гуманитарного образования в школе. и.

Гипотеза исследования.

Целью современной школы стало реально достижимое разностороннее развитие человека посредством освоения им социально-значимых основ культуры. Реальная цель школьного образования требует новых реальных подходов к формированию его содержания. Основной смысл этих подходов заключается в профессиональной направленности студентовбудущих учителей и работающих учителей на самостоятельное формирование содержания гуманитарного образования по преподаваемым ими предметам, в их соответствующей общепедагогической подготовке и в осмыслении ими гуманистических ценностных ориентаций педагогической деятельности как необходимом условии формирования содержания гуманитарного образования, адекватного современным демократическим отношениям.

Подготовка учителя к самостоятельному формированию содержания гуманитарного образования в современной ситуации перехода общества от техногенной цивилизации к антропогенной становится социальной потребностью, т.к. утверждение гуманитарной культуры зависит от изменения содержания гуманитарного образования как главного носителя человекознания, а развитие техники, промышленной технологии, информатики выступает как средство становления «Человека разумного» .

Новая цель школьного образования требует соответствия норм научно-проектировочной деятельности формирования содержания общего образования индивидуальным особенностям и интересам учащихся в их паритетном соотношении с изменившимися интересами общества, постоянного участия учителей в процессе формирования содержания образования.

Содержание гуманитарного образования будет наиболее полно соответствовать базовой универсальности общеобразовательной школы и отвечать гармоничному сочетанию интересов человека и общества, если в процессе общепедагогической подготовки учителя гуманитарных предметов в целях самостоятельного составления учебных программ и их реализации в обучении овладеют системой социально значимых принципов, источников и критериев формирования содержания гуманитарного образования в составе системы однозначных категорий формирования содержания общего образования. Построение содержания школьного образования на основе данных норм научно-проектировочной деятельности будет условием воспитания человека как совокупности его социально-личностных и индивидуально-биологических особенностей.

Задачи исследования:

1. Изучить содержание гуманитарного образования в современной школе с точки зрения его соответствия демократизации общества и требованиям Закона об образовании 1992;1996 гг.

2. Выявить возможности формирования содержания гуманитарного образования в соответствии с современными социальными изменениями силами самой школы.

3. Выявить возможности использования сложившихся в отечественной педагогике теорий и концепций содержания общего образования для совершенствования содержания гуманитарного образования в современной школе.

4. Определить и обосновать дидактическую систему формирования содержания по циклу гуманитарных предметов и курсов в составе системы формирования содержания общего образования.

5. Обосновать основные элементы системы формирования содержания гуманитарного образования в их соотношении с системой формирования содержания общего образования в качестве компонента общепедагогической подготовки учителя как составителя содержания гуманитарных предметов и определить основные педагогические условия, обеспечивающие данную подготовку.

6. Выявить эффективность экспериментальной общепедагогической подготовки студентов — будущих учителей, используя сравнительный анализ полученных результатов с возможностями работающих учителей как составителей содержания гуманитарного образования.

Методология исследования.

Она базируется на отдельных положениях философии В. С. Соловьева, философских концепций Н. А. Бердяева, С. Н. Булгакова и других философов, утверждающих общечеловеческие ценности и выражающих гуманистическое отношение к воспитанию российского «образованного класса», педагогических теориях и концепциях содержания общего школьного образования.

В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической деятельности.

Теоретическую базу исследования составляют: -теории содержания общего образования В.В.КраевскогоИ.Я.Лернера и В. С. Леднева;

— теоретические положения о формировании содержания образования в современной школе (В.П.Беспалько. Б.М.Бим-Бад, И. К. Журавлев, Л. Я. Зорина, О. Е. Лебедев, М. Н. Скаткин, В. С. Цетлин, B.C. Шубинский) — -теоретические положения о целостном процессе обучения в школе (В.В.Краевский, Г. Д. Кириллова, И. Я. Лернер, В. В. Давыдов. И. К. Журавлев, Л. Я. Зорина. А. М. Сохор, В. С. Цетлин, В.С.Шубинский);

Существенное значение в концептуальном плане имеют: -современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания общего образования и процесса обучения (М.Н.Берулава, А. В. Гулыга, В. П. Лебедева, В. Н. Максимова, А. В. Толстых, И.С.Якиманская);

— основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Б.С.Гершунский, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, В. В. Краевский, В. М. Полонский, М.Н.Скаткин);

— основные положения теории межпредметных связей в целостном процессе обучения (В.Н.Максимова, Г. И. Беленький, К. П. Королёва, Н. И. Кудряшов, М. В. Нечкина, Ю. А. Самарин, Н. А. Сорокин, Н. А. Лошкарёва, В.Н.Фёдорова);

— основные положения формирования содержания гуманитарного образования в частных методиках (Т.Г.Браже, Г. И. Беленький, Н. Г. Дайри, И. К. Журавлев, Н. И. Кудряшов, Ф. П. Коровкин, П.С.Лейбенгруб);

— современные концепции педагогической диагностики и разноуровневого обучения (Б.П.Битинас, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, К. Ингенкамп, В. Н. Максимова, М. И. Махмутов.А.М.Матюшкин, В.Д.Шадриков);

— основные положения теории личности, деятельности и общения (Б.Г.Ананьев, И.В.Бестужев-Лада, З. И. Васильева, С. Г. Вершловский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, М. С. Каган, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Т. И. Шамова, В.А.Ядов);

— современные концепции непрерывного профессионального образования учителя и структуры его деятельности (Т.Г.Браже, А. А. Бодалёв,.

С.Г.Вершловский, В.А.Кан-Капик, Ю. Н. Кулюткин, Н. В. Кузьмина, В. Г. Онушкин, В. А. Сластёнин, Г. С. Сухобская, Е.П.Тонконогая);

— основные положения теории ценностей (С.Ф. Анисимов, А. В. Гулыга, П. П. Гойденко, Ю. Н. Давыдов, В. П. Кобляков, А. А. Лебедев, А. Ф. Лосев, Ю. М. Смоленцев, А. К. Уледов, В.А.Ядов).

Методы, источники и организация исследования.

Методы исследования:

1.Анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы, социологических исследований, учебно-программной документации по проблеме исследования.

2.Теоретический анализ: сравнительно-сопоставительный, моделирование, идеализация.

3.Изучение и обобщение опыта разных типов школ и учителей с целью выявления практики составления учебных программ и их использования в процессе обучения.

4.Социологические методы: опроса, анкетирования, беседы. Они использовались в работе со студентами и выпускниками педагогического университета, учителями, учащимися — старшеклассниками, руководителями школ.

5. Наблюдение реализации планируемого учебного материала на уроках.

6.Экспериментальные методы: констатирующий и обучающий варианты эксперимента.

7. Математико-статистические методы.

Источниковой базой исследования является: опыт подготовки учителей в Самарском педагогическом государственном университетеопыт повышения квалификации научного учебно-методического центра Главного управления образования Самарской областиопыт профессиональной деятельности учителей школ г. Самары и Самарской областиличный опыт работы диссертанта учителем русского языка, литературы, истории, обществоведения, основ государства и права, географии в школах и профтехучилищах г. г.Самары и Ульяновска в течение двадцати семи лет и опыт работы преподавателем кафедры педагогики Самарского педуниверситета в течение девяти лет.

Работа выполнена на базе факультета иностранных языков и отдельных курсов факультетов искусств, географического и исторического Самарского педагогического университета Экспериментальной базой были различные типы школ г. Самары и Самарской области.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

1 этап. (1989 -1992 г. г.). Изучение педагогической действительности и конкретного опыта профессиональной деятельности учителей гуманитарных предметов в части использования содержания гуманитарного образования в процессе обучения и самостоятельного формирования ими учебного материала, а также опыта преподавателей педагогических дисциплин вузов обусловило необходимость осуществления специальной общепедагогической подготовки студентов и учителей к самостоятельному формированию содержания образования. Последующий анализ теорий содержания общего образования В.В.Краевского-И.Я.Лернера, В. С. Леднева, других исследований по данной проблеме привёл к выводу о важности создания концепции общепедагогической подготовки учителей к самостоятельному формированию содержания гуманитарного образования в школе.

Результаты анализа конкретного опыта, научной литературы стали основой определения исходных позиций, понятийного аппарата, проблемы, предмета, цели, гипотезы и задач исследования, его медологии и методов, соотношения практических задач и научной проблемы, моделирования дидактических систем формирования содержания общего и гуманитарного образования, обоснования программы общепедагогической подготовки студентов педвузов к формированию содержания гуманитарного образования и работающих учителей, методов и педагогических условий её осуществления, разработки программы исследования.

В целях достаточной опытно-экспериментальной проверки системы формирования содержания гуманитарного образования на её основе были разработаны интегративные историко-литературные курсы углубленного изучения истории (6−9 классы). Создана «экспериментальная площадка» по проблеме исследования. Проводился констатирующий эксперимент.

2 этап. (1992;1994 г. г.) Осуществлялся обучающий эксперимент, в ходе которого проверялась и уточнялась система принципов, источников и критериев формирования содержания гуманитарного образования в составе системы формирования содержания общего образования как служебной системы более высокого иерархического уровнявыявлялось блияние общепедагогической подготовки студентов и учителей к формированию содержания гуманитарного образования, адекватного современным социальным изменениям, на их гуманистические ориентации личного и социального характера, степень реальности такого влияния. В этих целях осуществлялся сравнительный анализ гуманистических ориентаций студентов и учителей в ходе их экспериментальной подготовки и по её окончании и учителей, не прошедших такой подготовки. Проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия и средства, обеспечивающие экспериментальную подготовку студентов и учителей, выявлялась доступность содержания программы подготовки, уточнялись отдельные темы данной программы. Анализировались и систематизировались результаты экспериментального исследования.

3 этап. (1994;1996 гг.) Проводилась опытная проверка полученных в ходе экспериментальной работы выводов, их обобщение, апробация и внедрение в практику, уточнялась достаточность элементов систем формирования содержания гуманитарного и общего образования, их соответствие современным социальным изменениям и эффективность функционирования, отрабатывалась концепция общепедагогической подготовки учителей к самостоятельному формированию содержания гуманитарного образования. Проведено оформление результатов исследования. Подготовлена и опубликована монография «Формирование содержания общего и гуманитарного образования в школе» (16−17), опубликованы многочисленные статьи по проблеме использования в Самарских областных газетах, создавалась вторая «экспериментальная площадка» по проблеме исследования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем. их научная. новизна и теоретическое значение.

Выявлена целесообразность формирования содержания образования на дидактическом уровне цикла гуманитарных предметов и курсов в составе системы формирования содержания общего образования и соответствующей общепедагогической подготовки учителя. Обоснована система принципов, источников и критериев формирования содержания гуманитарного образования в системном соотношении с одноименными категориями формирования содержания общего образования в соответствии с современными социальными изменениями.

Раскрыто содержание специфического компонента общепедагогической подготовки учителей гуманитарных предметов к самостоятельному формированию учебных программ.

Достигнутые результаты исследования позволяют посредством содержания гуманитарного образования в его системном соотношении с общим школьным образованием обратиться к человеку как к субъекту жизнедеятельности и к человекознанию и приблизить решение проблемы гуманитаризации школьного образования к современным интересам человека и общества. Предложенная концепция формирования содержания гуманитарного образования позволяет преодолеть предметно-научный подход к формированию содержания гуманитарного образования в школе и продвинуться в решении проблемы гармоничного сочетания базовой универсальности школьного образования с индивидуальными образовательными запросами учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что определена доступная программа необходимой общепедагогической подготовки учителей гуманитарных предметов для самостоятельного формирования ими содержания гуманитарного образованияданы рекомендации по осмыслению студентами и учителями гуманистической направленности профессиональной деятельности как необходимом условии такой подготовки и определены педагогические условия её обеспечения. Обоснование концепции формирования содержания гуманитарного образования позволяет совершеннее оценить профессиональную подготовку учителей гуманитарных предметов. Предложена технология отбора содержания образования для учебных программ на уровне цикла гуманитарных предметов.

Вскрыты резервы совершенствования содержания общепедагогической подготовки учителей гуманитарных предметов. Разработаны и апробированы содержание и методика проведения спецсеминаров. Прошедшие экспериментальную проверку методические рекомендации и монография по проблеме исследования могут быть использованы в массовом педагогическом опыте.

Достоверность и надежность результатов исследования достигнута аргументированностью его методологии и соответствием методологии поставленной проблемесистемным подходом к изучению предмета исследования, осуществленном на методологическом, теоретическом и практическом уровнях. Системы формирования содеражания общего и гуманитарного образования были исследованы в трех плоскостях-предметной, функциональной и историческойи описаны по составу и строению, в их функционировании и в их становлении, т. е. на уровне необходимом и достаточномприменением методов, соответствующих его предмету, цели и задачамсоответствием предъявляемых к содержанию эксперимента требованиям, его продолжительностью, широкой количественной базой и возможностью повторениянеоднократной апробацией экспериментальных материаловрепрезентативностью объёма выборки экспериментальных данныхсравнением полученных данных с педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах, учебном пособии (13) и монографии (16- 17), опубликованных автором. Общий объем публикаций- 24 п.л. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международной конференции «Меняющийся мир и образование в духе мира и ненасилия» в г. Самаре (1993г.), на республиканских и региональных научно-практических конференциях. С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на заседаниях ученого совета института иностранных языков Самарского педуниверситета, заседаниях кафедры педагогики СГПУ, совещаниях учителей школ г. Самары и Самарской области, на страницах Самарских областных газет. Материалы исследования внедрялись в процессе преподавания автора в Самарском педуниверситете и других образовательных учреждениях. По проблематике исследования выпускниками Самарского педуниверситета в течение 1992 -1997 г. г. было защищено 16 дипломных работ.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Необходимым компонентом общепедагогической подготовки учителя к формированию содержания гуманитарного образования является овладение им соответствующей системой принципов источников и критериев в составе системы однозначных категорий формирования содержания общего образования.

2.Принципы формирования содержания общего образования делятся на две паритетные группы: 1) выражающие интересы человека и 2) интересы общества. Эти принципы определяют источники содержания и их социально-педагогическую направленность.

Принципы, выражающие интересы человека: доступности содержания образованияразвития задатков и способностей учащихсяучета и развития склонностейсамоопределения в познаниисуверинитета в образованиидобровольного осуществления права на образование. В процессе формирования содержания образования и его практической реализации эти принципы и интересы учащихся к учебному материалу соотносятся как общее и конкретное: как интересы человека в демократическом обществе и человека как индивидуальности.

Принципы, выражающие интересы общества: демократизациигуманитаризациигуманизацииреализма целейнепрерывного образования.

3.Формирование содержания общего образования осуществляется с учетом дидактических принципов и принципов общенаучного характера (определение условное).

Группа принципов общенаучного характера включает: 1) принцип соответствия содержания образования гармоничному сочетанию интересов человека и общества- 2) единства преподавания, учения и содержания образования- 3) единства содержательной и процессуальной сторон обучения- 4) структурного единства содержания образования на всех уровнях его формирования- 5) единства урочной и внеурочной фаз процесса обучения.

Принципы общенаучного характера служат конкретизации принципов формирования содержания образования и дидактических принципов в направлении общенаучных ориентиров системности, целостности и комплексности этих принципов. Данное обстоятельство, а также объективный характер содержания, приближающие эти принципы к закономерностям процесса обучения, явились основанием для выделения их в отдельную группу.

4.Источники формирования содержания общего образования ориентированы на интересы человека и демократические изменения общества.

5.Критериями формирования содержания общего образования выступают: 1) уровни обучения и 2) ведущие функции содержания образования, выражающиеся в адекватном времени наборе предметов и интегративных курсов. При этом уровни обучения означают ориентацию на: а) преимущественное воспроизведение и репродуктивное использование учебного материала учащимисяб) преимущественное объяснение учебного материала учащимися по степеням полноты, самостоятельности и вариативности, выявленным в процессе обученияв) применения учащимися содержания образования в жизненной практике.

6.В рамках вышеобозначенной системы формирования содержания общего образования необходимо введение системы формирования содержания гуманитарного образования. Необходимость её введения обусловлена: а) учетом индивидуальных задатков, склонностей и интересов школьников, тяготеющих, как правило, к одному из двух основных циклов школьных предметовб) введением в современной школе разноуровневого обучения, начиная с уровня государственного стандарта, и повышением в связи с этим обстоятельством значения систематического гуманитарного образованияносителя нравственных ценностей и всесторонней характеристики человекав Тенденцией увеличения объёма содержания гуманитарного образования: включения учебного материала разной идеологической направленности, новых учебных предметов и т. д. Эти изменения стихийного характера требуют педагогической интерпретации содержания в форме принципов, источников и критериев его формирования, что на уровне универсальных категорий не представляется возможным: очевидна практическая неосуществимость усвоения учителями как составителями содержания образования таких категорий, в то время как усвоение ими принципов, источников и критериев формирования содержания гуманитарного образования осуществимо. В этом убеждает не только данный наш опыт, но и многолетний опыт реализации межпредметных связей цикла гуманиратных предметов, освоенный и продвинутый лучшими учителями.

7.Принципы системы формирования содержания гуманитарного образования выведены из содержания российской философии. Это принципы отражения национальной идеиотражения национального характераотражения конституционного консенсусаотражения общественного мнениясоответствия абсолютным нравственным ценностямотражения социально-экономического прогнозированияотражения тенденций исторического развития. в. Основными источниками искомой системы являются: а) науки и искусства, изучаемые как учебные предметы и интегративные курсыб) художественная литературав) христианское богословиег) средства обучения, в том числе обусловленные спецификой содержания гуманитарного образования.

Основными критериями искомой системы являются: а всесторонность характеристики человека как отражение «человекознания» и проявления принципа историзма, систематизирующего гуманитарное знание с учетом образовательной традиции в стране и миреб) интерес и увлеченность учащихся отдельными гуманитарными предметами, курсами, проблемамив) социальная значимость содержания образования;

Совладение способами деятельности репродуктивного уровня и творческого характерад) взаимодействие в социально-экономической и политической среде, в среде искусства (внеурочная фаза деятельности).

Выводы русских мыслителей, изложенные в характеристике предыдущего принципа, показывают надуманность так называемых социологических законов, которые будто бы одновременно выступают как исторические и экономические. Вместе с тем ретроспективный взгляд на историю позволяет судить о ее определенной упорядоченности, которую пытались и пытаются объяснить представители общественных наук и философы. На таком объяснении мы остановились при характеристике предыдущего принципа. Однако эта характеристика представляется нам неполной при отсутствии объяснения исторических тенденций в развитии общества, которые находят отражение в гуманитарном знании.

Сторонники исторического материализма считают законы истории (собственно исторические) частными по отношению к социологическим и выражают их соотношение в категориях диалектики общего, особенного и отдельного. Они утверждают, что по мере удаления от формационного уровня и приближения к локальной истории возрастают «случайности», неравномерность и вариантность исторического развития. Если в конкретном историческом процессе общее всегда проявляется через особенное, то критерием отбора фактов в историческом исследовании является общее, закономерное (64, с. 67, 71). Иначе говоря, методология истории, исторический материализм, априори диалектически общее, и под него надо искать, подгонять факты. Правда, академик Е. М. Жуков, на «Очерки методологии истории» которого мы здесь ссылаемся, оговаривается: общесоциологические законы" ни в какой степени не могут служить универсальной отмычкой для объяснения всех исторических явлений. Чем «ниже» и глубже спускается исследователь с верхних этажей познания в толщу конкретно — исторических событий, характеризующих особенное и единичное, тем больше возрастает необходимость в творческом обобщении и теоретическом осмыслении материала (т.е. на уровне социологических законов). Это предполагает, разумеется, громадную предварительную работу историка по проверке, уточнению и классификации полученных им фактических документальных данных" (64, с.73).

Но даже в этом пояснении — ссылка на исторический материализм, которым надо проверять факта. Вопреки всякой логике мышления. Не случайно во всем многостраничном очерке «Социологические и исторические законы» Е. М. Жуков приводит лишь два «специфических исторических закона». И те открыты В. И. Лениным. А вот еще прямое указание на место исторического исследования: оно «имеет своей теоретической задачей отнюдь не подбор иллюстраций к действию достаточно известных общесоциологических закономерностей, а выяснение механизма их действия в тех или иных конкретноисторических условиях» (64, с.72).

А сколько сил потрачено теоретиками — марксистами, чтобы доказать действительность социологических законов, составляющих исторический материализм. Чего стоили, например, только оговорки о «золотом веке» русской литературы, пришедшему вопреки «экономическому детерминизму». («Серебряный век «попросту игнорировался).

Таким образом, историческим исследованием в самостоятельности отказывалось. Разумеется, имеются в виду исследования в любой историисоциальной, истории литературы и т. д.

Вспомним содержание учебников по гуманитарным предметам. Впрочем, вспомнить не трудно, они и сейчас широко используются в школе, частью из-за приверженности к ним старых учителей, частью за неимением других. Вряд ли можно всерьез считать их относящимися к соответствующим предметам. Все они были учебниками марксистской социологии. В начале 80-х гг. Н. Ф. Пияшев провел на этот счет интересное исследование (145). Он выявил количество научных понятий в учебнике русской литературы под редакцией Н. И. Громова и в учебниках истории: И. А. Федосова «История СССР» и А. Е. Ефимова «Новая история» (ч.1) тогдашнего восьмого класса. Результаты оказались следующими:

Название учебника Этических Количество Философских понятий Социологических Всего.

1 русская литература 381 117 266 752.

2 история СССР 138 52 443 633.

3 новая история 56 30 209 295.

Комментарии, как говорится, излишни.

Обратимся к определению данного принципа. Мы назвали его принципом отражения тенденций исторического развития, имея в виду отнюдь не закономерности исторического характера. Тенденцию мы рассматриваем как направление исторического движения, обусловленное естественным процессом развития познания, духовной и материальной культуры общества.

Только ретроспективный взгляд на историю позволяет говорить об определенных общих и локальных тенденциях движения. Нельзя не согласиться с тем же Е. М. Жуковым, когда он говорит, что изучение хода истории свидетельствует о движении вперед, правда, он тут же добавляет, что это движение — объективная основа для оптимистической оценки его перспектив (64, с.85).

На это можно ответить словами В. Соловьева: если «кто-нибудь вчера был здоров, нисколько не мешает ему же заболеть завтра» (165, с.363).

Отчетливо просматриваются также локальные тенденции движения. Например, противостояние казачества и государства в России ХЛ1-ХЛН вв.- противоборство интеллигенции и государства в России XIX — начата XX вв. Причем, вторую можно рассматривать в известном смысле продолжением первой. Или тенденцию противостояния интеллигенции и образованного класса в России Х1Х-ХХ вв. Хотя можно спорить о прогрессивных итогах этих тенденций. Не подлежит сомнению тенденция развития русской литературы Х/И1-Х1Х вв. То же можно сказать о тенденциях в истории экономики. Очевидно, что изучение гуманитарных предметов в свете тенденций исторического развития необходимо. Для изучения истории общепринятым является использование принципы историзма.

Л. Н. Алексашкина, например, предлагает даже более расширительно использовать в изучении истории принцип историзма, справедливо указывая на его богатый дидактический потенциал (1-с.11−16).

Но эта рекомендация требует уточнения. Принцип историзма предполагает, как известно, рассматривать явления в свете породивших их конкретных условий, изменений под влиянием условий в процессе развития и сущности современного состояния явлений. Универсальное влияние условий на возникновение и развитие явления означает по существу игнорирование его внутренних особенностей, т. е. саморазвития. Поэтому метод историзма в познании при неприятии законов истории следует, очевидно, рассматривать как метод ретроспективного исследования. который позволяет отбросить случайные черты явлений, присущие им при зарождении и ранних стадиях развития. Эти черты неизбежно заняли бы неподобающее им большое место при использовании прежде всего эволюционного подхода. В этом смысле историческое выступает основанием логического. Такое соотношение исторического и логического совпадает с выводом русских философов (см. предыдущий принцип) о невозможности существования законов истории, т.к. человексущество иррациональное, а в истории общества как раз и проявляются заложенные в человеке черты, на первоначальном этапе рассмотрения скрытые. Исторический подход выявляет особенности, которые обнаруживают себя в процессе развития и являются определяющими на стадии современного рассмотрения объекта. Определение тенденций социальной истории и истории гуманитарного знания и должно в конечном итоге помочь формированию содержания школьного гуманитарного образования .

Обратимся к выводам. Необходимость фиксации формирования содержания гуманитарного образования на уровне теоретического представления, выявленная в ходе исследования, обусловила конструирование соответствующей системы принципов, источников и критериев, однозначных с одноименными категориями системы первого теоретического уровня. Принципы в системе второго теоретического уровня также являются системообразующим элементом. В соответствии с положениями философии образования они выводились из философского знания, в частности, российской фило’софии «образованного класса» в её современной конкретноисторической и педагогической интерпретации и соотносились с педагогической действительностью. (Названия принципов были сформулированы после их неоднократного обсуждения со студентами СГПУ и учителями). Они указывают общие направления отбора содержания источников и в них воплощаются. Это принципы отражения национальной идеи и национального характера, основное назначение которых — сохранение и утверждение русских духовных традиций и предотвращение уродливого влияния западной попкул ьтуры. Принцип отражения конституционного консенсуса, направленный на развитие правового сознания российского общества. Главное условие преодоления правового инфантилизма как и в прошлом веке является просвещение народа (В.Соловьев), крайне замедленное в советское время.

Принцип отражения общественного мнения как показатель демократических и гуманистических тенденций в развитии общества, открытости школы и включения её в педагогическую практику цивилизованного мира. Реализация принципа предполагает заимствование западных идей в формировании содержания образования, в частности, идеи гуманитаризации. Как и в прежние времена такое заимствование только поможет проявиться нашей духовной самобытности.

Принцип соответствия общечеловеческим нравственным ценностям направлен на соединение в содержании гуманитарного образования знании и морали, обеспечение осмысления христианских ценностей, самостоятельного мышления и поведения учащихся.

Принцип отражения социально-экономического прогнозирования и тенденции исторического развития. Первый предполагает утверждение веры в спасительную силу для русской нации христианской морали и восстановление исторической связи с идеями «образованного класса», а также преодоление разрыва в общественно-историческом развитии между Россией и Западом (С.Н.Булгаков) и отречение от своего национального эгоизма. В педагогической действительности принцип не в последнюю очередь означает достижение соответствия между социальными идеалами, утверждаемыми в содержании образования и в реальной жизни. Второй означает обусловленность исторического процесса не социалистическими законами, а естественным развитием познания, духовной и материальной культуры в интересах человека и общества. Такой подход позволит преодолеть привычное для нашей школы социологизаторство содержания гуманитарного образования и будет способствовать составлению различных вариантов учебных программ. Вопрос об оптимальном составе данных принципов был предметом постоянного изучения. В первом приближении он решён в процессе анализа результатов нашего исследования (см. гл.1У).