Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Методика развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов на основе реализации внутрипредметных связей при изучении темы «Глагол»

Диссертация: Методика развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов на основе реализации внутрипредметных связей при изучении темы «Глагол»
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Практическая ценность исследования состоит в том, что апробированная в ходе экспериментального обучения методика развития коммуникативных умений учащихся включает в себя оптимальную систему упражнений и дополнительных заданий к дидактическим материалам трех стабильных учебных комплексов общеобразовательной школы по русскому языку в 5−6 классах, что может быть использовано в школьной практике… Читать ещё >

Методика развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов на основе реализации внутрипредметных связей при изучении темы «Глагол» (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативных умений учащихся 5−6 классов при реализации виутрипред-метных связей (на примере изучения морфологической темы «Глагол»)
    • 1. Лингвистические основы внутрипредметных связей при изучении лексики и морфологии ^
    • 2. Психолого-педагогические и методические аспекты развития коммуникативных умений учащихся на основе реализации внутри-предметных связей при изучении морфологии
      • 2. 1. Психологические основы усвоения морфологии учащимися 5−6 классов
      • 2. 2. Внутрипредметные связи в преподавании русского языка
      • 2. 3. Анализ школьных учебников и программ (лексико-грамматический и коммуникативный аспекты)
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. Состояние формирования и развития коммуникативных умений учащихся 5−6 классов при изучении глагола на текстовой основе
    • 1. Коммуникативные умения как психолингвистическое и методическое понятие
    • 2. Текст как объект психолингвистики и средство развития коммуникативных умений
    • 3. Описание констатирующего эксперимента 1 ю
  • Выводы по второй главе
  • Глава 3. Методика развития коммуникативных умений учащихся 5−6 классов на основе реализации внутрипредметных связей при изучении темы «Глагол» ^^
    • 1. Принципы, методы и направления обучающего эксперимента
    • 2. Этапы формирования лексико-грамматических и коммуникативных знаний и умений в системе экспериментального обучения 1 ^ ^
    • 3. Проверка эффективности экспериментального обучения. Итоги обучающего эксперимента и методический комментарий
  • Выводы по третьей главе 1
  • ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  • СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
  • СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ СЛОВАРЕЙ
  • ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Схемы к тексту исследования 22^ ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Система лексико-грамматических и текстовых заданий к дидактическим материалам стабильных учебных комплексов
  • ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Микрословник

Решение проблемы формирования, развития и совершенствования коммуникативных умений учащихся соответствует одной из важнейших задач современной школы — становлению личности, свободно владеющей родным языком как средством общения.

Процесс формирования языковой личности, обладающей лингвистической и коммуникативной компетенцией, осознанно осуществляющей речевое общение в устной и письменной форме, предполагает поиски внутренних резервов школьной системы обучения русскому языку. Таким малоисследованным источником совершенствования системы развития речи учащихся в процессе обучения родному языку являются внутрипредметные связи [Т.Г.Рамзаева].

При разработке коммуникативно направленного курса обучения, способствующего развитию связной речи учащихся, не может не учитываться основополагающий момент в методике преподавания русского языка — опора на понимание школьниками системных связей языка.

Одним из недостаточно разработанных аспектов в методике обучения языку и речи является теоретическое обоснование и практическая реализация взаимосвязей лексики и грамматики, отражающих системный характер языка. Развитие связной речи учащихся предполагает приведение во взаимодействие разных уровней языка, что обусловливает значимость реализации внутрипредметных связей, предусматривающих системный подход к слову как к лексической и лексико-грамматической единице языка [В.В. Виноградов, С. Г. Ильенко и др.].

Широкими лингвистическими и методическими возможностями взаимосвязанного изучения лексической и грамматической сторон языковых единиц, на наш взгляд, обладают лексико-семантические группы слов той или иной части речи, в нашем исследовании — глагола [JI.M. Васильев, E.H. Ершова, Э. В. Кузнецова, С. Е. Мыльникова, Л. И. Шапилова и др.].

Недостаточное обращение к изучению в школьном курсе русского языка лексико-семантических групп отдельных частей речи, позволяющих наиболее продуктивно реализовывать внутрипредметные связи в системе обучения языку и речи, обусловило необходимость пристального изучения названных семантических классов слов в методических целях.

Лексико-семантические группы представляют собой семантические объединения частей речи, более обширные, чем синонимические ряды, они обладают незамкнутой структурной организацией, включают в себя и антонимические пары, и деривационные образования, и устойчивые обороты. Особенности парадигматических отношений внутри лексико-семантических групп и их синтагматические свойства предоставляют возможность рассмотрения сходства входящих в них единиц по одним компонентам и противопоставленность — по другим.

Формирование мировоззрения, составной частью которого является когнитивный уровень развития языковой личности, невозможно без обращения к духовно-нравственному потенциалу русского языка как учебного предмета, его воспитательным и культурологическим функциям. Воспитание и обучение неразрывны в процессе овладения родным языком, что сделало особенно актуальным в последние десятилетия культурологический подход к его изучению. Суть культурологического подхода составляет приобщение учащихся к духовным ценностям человеческой культуры, выраженным в слове. Такой подход к процессу обучения определил целенаправленный отбор глагольной лексики для пополнения словарного запаса учащихся: на основе лексико-семантической группы глаголов чувства был создан микрословник. Работа с глагольной лексикой, отражающей мир человеческих эмоций и чувств (глаголы эмоционального состояния, отношения и поведения), позволяет учащимся задуматься об отношении к другим людям и окружающему миру в целом, дать нравственную оценку своим взглядам и поступкам, сформировать собственный эстетический вкус.

Основой одновременного формирования языковой, коммуникативной и культурологической компетенции учащихся 5−6 классов стал лингво-стилистический анализ художественного текста, направленный на адекватное восприятие и воспроизведение школьниками текстовых фрагментов, репродуцируемых в процессе обучения связной речи. Проникновение в авторский замысел, что вызывает наибольшие затруднения у школьников 5−6 классов, нахождение языковых и речевых средств, отражающих коммуникативную задачу текста, осознание внутреннего модального плана высказывания, растворенного в контексте, невозможны без четкого знания базовых речеведче-ских понятий, составляющих основу развития коммуникативных умений учащихся.

Важным методическим аспектом нашего исследования является процесс трансформации лексико-грамматических умений, формируемых при взаимосвязанном изучении лексики и морфологической темы «Глагол», в коммуникативные умения, связанные с формированием знаний о текстообра-зующей роли глагольного слова [Г.А. Золотова].

Таким образом, внутрипредметные связи приобретают в системе развития связной речи первостепенное значение, являясь существенным резервом в повышении качества обучения родному языку, в расширении структуры коммуникативных умений учащихся.

Обращение к разработке методики развития речи на основе внутри-предметных связей определяет актуальность настоящего исследования. Вопрос о взаимосвязанном изучении лексики и знаменательных частей речи, в частности, глагола, еще не был предметом специального исследования. Соотношение тем «Лексика» и «Глагол» для решения исследовательских задач обусловлено следующими причинами:

1. Изучение лексики в 5−6 классах не определяет объема знаний и умений по ней при изучении знаменательных частей речи, в том числе и глагола. Учитывается тот факт, что существует временная разобщенность процесса изучения лексики и морфологической темы «Глагол», а также, что знания и умения по морфологии формируются в отрыве от имеющихся знаний и умений по лексике. Такой методический подход нарушает не только возможность реализации межуровневых (внутри-предметных) связей при усвоении знаний о языковой системе, но и не позволяет углублять и совершенствовать полученные знания и сформированные умения по уже изученным разделам языка. Однако интегрированные лексико-грамматические знания и умения являются важными в школьном курсе русского языка, поскольку слово должно рассматриваться в качестве и лексической, и лексико-грамматической единицы.

2. Тема «Глагол» в школьном курсе морфологии занимает центральное место в «грамматическом учении о слове» [В.В. Виноградов], чем определяется значимость этого раздела для формирования у учащихся целостного представления о слове как единице языка, его предикативной функции и текстообразующей роли в речи.

3. Грамматические категории глагола изучаются в отрыве от лексико-семантических групп, формирующих лексическую и лексико-грамматическую базу глагольного словника, отобранного авторами учебных комплексов по русскому языку в 5−6 классах.

4. Отсутствие научно обоснованных критериев отбора лексико-семантических групп глаголов для обучения в школе ведет к стихийному формированию лексического словаря учащихся в процессе изучения знаменательных частей речи, в том числе и глагола.

5. Реализация внутрипредметной взаимосвязи лексики и морфологии, рассмотрение лексико-грамматических особенностей глагольного слова на текстовой основе позволяет усилить коммуникативно-функциональный подход к изучению морфологии и перевести изучение теории языка на качественно новый — коммуникативный уровень. Объектом исследования является процесс формирования коммуникативных умений учащихся 5−6 классов при изучении морфологии, предметом.

— методика развития коммуникативных умений учащихся 5−6 классов на основе реализации внутрипредметных связей при изучении темы «Глагол», создание теоретической модели обучения и практические аспекты ее реализации.

Цель диссертации — разработка научно обоснованной методики формирования и развития коммуникативных умений на основе реализации внутрипредметных связей при изучении морфологии. Названная цель достигается решением ряда задач исследования: изучение и анализ лингвистической, психолого-педагогической, учебной и методической литературы с целью определения необходимости и реальных возможностей осуществления внутрипредметных связей, создающих основу формирования и развития коммуникативных умений учащихся в процессе обучения языку и речиотбор на основе анализа лингвистической литературы и стабильных учебных комплексов для общеобразовательной школы системы теоретических знаний о лексико-семантических группах глаголов, их лексико-грамматических свойствах, о тексте и текстообра-зующей роли глагольного слова как базовых понятиях формирования коммуникативных умений учащихся при изучении глагола на текстовой основеопределение психолингвистических и методических особенностей формирования коммуникативных умений учащихся 5−6 классов при изучении морфологии на основе реализации внутрипредметных связей, а также возможностей текста как средства обучения при рассмотрении речевых функций глагола в процессе коммуникативной деятельности учащихсясоздание обучающей методики развития коммуникативных умений учащихся 5−6 классов на основе взаимосвязанного изучения морфологии и лексики: определение целей, задач, ведущих методов системы обучения, структуры коммуникативных умений, формируемых при изучении глагола на текстовой основепостроение и практическая реализация обучающих моделей формирования коммуникативных умений учащихся на основе изучения глагола как части речи и работы с текстом при формировании знаний о базовых речеведческих понятиях, о текстообразующей функции глаголанаблюдение за учебным процессом в 5−6 классах общеобразовательной школы, работающих по трем стабильным учебным комплексам: под ред. В. В. Бабайцевой, под ред. М. М. Разумовской, под ред. Н. М. Шанскогоорганизация и проведение различных видов педагогического эксперимента (констатирующего, формирующего, контрольного) с целью проверки эффективности созданной методической системыкачественный и количественный анализ полученных результатов и определение закономерностей формирования и развития коммуникативных умений учащихся при взаимосвязанном изучении лексики и морфологии на основе внутрипредметных связей. * В качестве рабочей гипотезы выдвигается следующее положение: для формирования и развития коммуникативных умений учащихся при взаимосвязанном изучении лексики и морфологии целесообразна такая методика изучения темы «Глагол» в 5−6 классах, которая учитывала бы не только лек-сико-грамматические свойства глагольного слова, но и его коммуникативные особенности (текстообразующие функции), что должно повысить эффективность усвоения грамматической темы, способствовать углублению и систематизации знаний о лексико-семантической языковой системе, ее взаимосвязи с грамматическим строем языка.

Методологическая база диссертационного исследования основывается на системном подходе к изучению языка и речи, к лингводидактическим, психологическим и культурологическим основам формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся, к развитию их творческих речевых способностей, их духовно-нравственного и эстетического воспитания в процессе овладения речевой деятельностью.

Теоретическую базу составили научные труды В. В. Виноградова,.

A.В.Бондарко, Ф. П. Филина, Н. Ю. Шведовой и др. о лексико-грамматических аспектах изучения слова как единицы языкаисследования J1.M. Васильева, Э. В. Кузнецовой, С. Е. Мыльниковой, Л. И. Шапиловой и др. о лингвистическом статусе лексико-семантических групп. Были проанализированы работы Д. Н. Богоявленского, Н. И. Жинкина, С. Ф. Жуйкова, Г. В. Колшанского, A.A. Леонтьева, Д. И. Тихомирова и др. (психолингвистический аспект) — Л. И. Величко, И. Р. Гальперина, Г. А. Золотовой, С. Г. Ильенко, Л. М. Лосевой, О. И. Москальской, А. И. Новикова, В. В. Степановой,.

B.В.Одинцова и др. (лингвистический аспект) — Т. К. Донской, H.A. Ипполито-вой, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженской, H.A. Пленкина, E.H. Пузанковой, А. П. Федоренко и др. (методический аспект), раскрывающие основы исследования языка в целом, изучения его единиц и разделов в частности, а также основы анализа текста как речевой данности и раскрытие его методической значимости как средства обучения.

Предмет и задачи диссертационной работы определили выбор методов исследования: теоретический анализ литературы по методике русского языка, дидактике, психолингвистике, лингвистике, культурологииобобщение опыта обучения русскому языку, его перспективных тенденцийнаучное наблюдениеконстатирующий, формирующий и контрольный экспериментытестированиестатистическая обработка полученных данных. На защиту выносятся следующие положения: 1. Взаимосвязанное изучение лексики и грамматики на основе внутри-предметных связей способствует формированию лексико-грамматических знаний и умений, являющихся базой для развития коммуникативных умений учащихся в процессе речевой деятельности.

2. Работа с лексико-семантическими группами глаголов дает возможность не только реализовать внутрипредметные связи в обучении русскому языку, но и создает базу для духовно-нравственного и эстетического воспитания учащихся.

3. Разработка и использование обучающих моделей: модели формирования коммуникативных умений на основе изучения глагола и модели работы с текстом на основе формирования базовых речеведческих понятий — оказывают необходимое развивающее воздействие на формирование и совершенствование грамматических и коммуникативных умений учащихся 5−6 классов.

4. Создание и практическое применение специальной системы упражнений, соответствующей разработанным обучающим моделям, позволяет осуществлять интеграцию лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции школьников 5−6 классов в процессе речевой деятельности, а также осуществлять перенос полученных знаний и умений на новую речевую ситуацию (репродуцирование текстов-образцов —* сочинения по аналогии —* самостоятельные творческие работы).

5. Коммуникативно ориентированный подход к изучению языковых лек-сико-грамматических явлений позволяет развивать все уровни структуры языковой личности.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы реализации внутрипредметных связей при взаимосвязанном изучении лексики и морфологии (темы «Глагол»), в разработке методики формирования лексико-грамматических знаний и умений, трансформирующихся в коммуникативные знания и умения на текстовом уровне (текстообразую-щие функции глагола): определение теоретических, психолого-дидактических и лингвистических основ данной методики, создание и описание моделей обучения, выделение закономерностей процесса коммуникативно ориентированного обучения и условий реализации обучающего эксперимента.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что.

— определены лексико-грамматические и коммуникативные умения, формируемые в процессе взаимосвязанного изучения лексики и глагола на текстовой основе;

— созданы классификация коммуникативных умений (содержательно-текстовые, структурно-композиционные, коммуникативно-модальные), обучающие модели развития коммуникативных умений и работы с текстом при формировании базовых речеведческих понятий, расширенных и дополненных такими понятиями, как текстовые категории (членимость, целостность, связность, модальность), авторский замысел и способы его реализации в тексте, модальный план высказывания;

— выявлены принципы, методы и приемы формирования и развития коммуникативных умений учащихся 5−6 классов при изучении глагола на текстовой основе.

Практическая ценность исследования состоит в том, что апробированная в ходе экспериментального обучения методика развития коммуникативных умений учащихся включает в себя оптимальную систему упражнений и дополнительных заданий к дидактическим материалам трех стабильных учебных комплексов общеобразовательной школы по русскому языку в 5−6 классах, что может быть использовано в школьной практике обучения, в профильных гуманитарных классах с углубленным изучением русского языка, для создания спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка, в проведении педагогической практики студентов педагогических вузов, для подготовки курсовых и дипломных работ, для обучения студентов-филологов лингвостилистическому анализу художественного текста. Методически обоснована и экспериментально подтверждена результативность работы по созданным в процессе исследования обучающим моделям, обеспечивающим взаимосвязанное изучение лексических и грамматических свойств глагольного слова на коммуникативном уровне. Создан микрословник, включающий глаголы основных подгрупп лексико-семантической группы глаголов чувства: эмоционального состояния, отношения, поведения.

Достоверность исследования опирается на теоретические обобщения и объективный анализ результатов экспериментального обучения, на обширный фактический материал (экспериментом охвачено около 500 учащихся).

Экспериментальное обучение проходило в школах №№ 43, 201 г. Ленинграда и в №№ 39, 52, 54 г. Брянска с 1989 по 2002 годы. Этот процесс можно разделить на три этапа: поисковый, включивший в себя осмысление и поиски системы работы, направленной на выявление обучающих функций текста при изучении морфологии во взаимосвязи с лексикой в 5−6 классах (1989;1996 гг.) — прогнозирующий, направленный на выявление научно-методических основ работы по формированию интегрированных лексико-грамматических умений в системе обучения коммуникативным умениям учащихся при работе с глаголом на текстовой основе (1996;1999 гг.) — исследовательский, включивший в себя разработку системы формирования коммуникативных умений учащихся при изучении глагола в 6 классе на основе текста как средства обучения (1999;2002 гг.).

Апробация. Теоретическое исследование проблемы и ее вариативные решения нашли отражение в публикациях (см.

список литературы

), в докладах на Герценовских чтениях 1989;90 гг., были обсуждены на заседаниях кафедры русского языка Брянского государственного университета и кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета, на семинарах для учителей школ города Брянска. Результаты исследования были внедрены в практику работы учителей-словесников школ №№ 43, 201 г. Ленинграда и №№ 39, 52, 54 г. Брянска.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, содержащих теоретический и исследовательский материал, заключения, списка использованной литературы, списка использованных словарей, трех приложений.

Выводы по третьей главе.

1. Реализация ВПС и коммуникативной направленности в обучении языку и речи при взаимосвязанном изучении теории языка с функционированием языковых единиц в тексте как речевой данности дает возможность создать экспериментальную методику, обеспечивающую расширение системы КУУ в процессе интеграции с ними языковых лексико-грамматических умений на текстовой основе.

2. Выбор методов экспериментального обучения обусловлен его целями, задачами и принципами. Важнейшими в ЭО явились метод наблюдения за функциями языкового знака в системе языка и речи, обеспечивающий процесс формирования интегрированных КУУ, и метод аналогии, обеспечивающий взаимосвязь процессов формирования умений восприятия и воспроизведения глаголов в их текстооб-разующих функциях и умений использовать глаголы в собственных текстах.

3. Главным условием успешного формирования КУУ воспринимать, воспроизводить и использовать в собственных текстах глаголы в их текстообразующих функциях явилось использование специальной системы упражнений, отражающей особенности различных видов речевой деятельности учащихся. Оптимальное сочетание различных групп упражнений, определенное в ходе ЭО, позволяет обеспечить взаимосвязь процессов формирования знаний и умений учащихся на коммуникативном уровне.

4. Экспериментальная проверка методической системы показала, что созданная методика формирования КУУ обеспечивает качественный (овладение базовыми речеведческими понятиями, коммуникативными умениями воспринимать и воспроизводить глаголы в их текстообразующих функциях) и количественный рост коммуникативных способностей учащихся, который составил прирост КУУ в ЭК -66,9% по сравнению с 25,3% - в КК, что в целом больше на 41,6%.

5. Упражнения, связанные с комплексным лингвостилистическим анализом художественного текста, позволили представить его как уникальное единство формы и содержания, привлекли внимание учащихся к роли глаголов и других языковых единиц в создании художественного образа в тексте, к индивидуально-авторским особенностям стиля писателей, расширили представление учащихся 5−6 классов о мире человеческих чувств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Результатом проведенного исследования стала разработка методической системы формирования и развития коммуникативных умений учащихся 5−6 классов на основе реализации внутрипредметных связей при изучении морфологической темы «Глагол». Интеграция лексико-грамматических и коммуникативных умений осуществлялась в процессе речевой деятельности школьников на текстовой основе.

Были определены лингвометодические и психолого-педагогические основы экспериментального обучения: выявлены психолингвистические и методические возможности пополнения словарного запаса учащихся 5−6 классов глагольной лексикой ЛСГ чувства при изучении морфологии в процессе реализации внутрипредметных связейопределена структура лексико-грамматических и коммуникативных знаний и умений учащихся, выявлены закономерности перевода языковых умений в коммуникативные, что позволило осуществить качественный прирост коммуникативных умений за счет рассмотрения текстообразующих функций глагола в связной речи.

Реализация взаимосвязанного изучения лексических и грамматических аспектов глагола при изучении морфологии и в процессе развития речи способствовала осознанию учащимися 5−6 классов коммуникативной предназначенности глагольного слова, а также применению качественно новых коммуникативных умений при восприятии, воспроизведении и порождении текстов.

Анализ лингвистической и психолингвистической литературы о тексте как продукте речевой деятельности, о текстообразующих функциях глагола показал, что базой формирования и развития коммуникативных умений учащихся при изучении глагола на текстовой основе должны стать речеведческие знания, расширенные и дополненные в процессе обучения понятиями об основных категориях и единицах текста, о коммуникативных функциях глагола.

Анализ стабильных учебных программ и соответствующих им учебных комплексов 5−6 классов под ред. В. В. Бабайцевой, под ред. М. М. Разумовской, под ред. Н. М. Шанского позволил выявить неиспользованные лексико-грамматические и коммуникативные возможности дидактического материала упражнений по теме «Глагол» и заданий к ним.

Важной частью обучающего эксперимента стала работа над семантическими и грамматическими особенностями глаголов ЛСГ чувства и других групп, рассматриваемых на текстовой основе, что способствовало осознанию текстообразующей роли глагола в реализации текстовых категорий (членимости, целостности, связности, модальности), формированию и развитию качественно новых коммуникативных умений учащихся.

Обращение к особенностям различных видов речевой деятельности (восприятие, воспроизведение и создание текста в разных типах речи) позволило выделить основные группы коммуникативных умений (содержательно-текстовых, структурно-композиционных, модально-коммуникативных), связанных с текстообразующими функциями глагола.

Были определены этапы формирования коммуникативных умений учащихся в процессе обучающего эксперимента: предтекстовый (лексико-грамматический) и текстовый (коммуникативный), были установлены психолингвистические и дидактико-методические условия формирования каждой группы умений.

Использование культурологических возможностей художественных и публицистических текстов с акциональной рематической доминантой выявило широкие возможности духовно-нравственного воспитания школьников 5−6 классов, формирования их мировоззренческих и эстетических взглядов.

Был осуществлен выбор ведущих принципов, методов и приемов экспериментального обучения, которые были реализованы в моделях формирования и развития коммуникативных умений учащихся при изучении глагола и при работе над текстом на основе формирования базовых речеведческих понятий в системе специальных упражнений лексико-грамматического и коммуникативного характера.

В основу экспериментальной методики были положены принципы межуровневых и внутриуровневых связей, функциональный (взаимосвязанного изучения теории языка с функционированием языковых единиц в речи), коммуникативности, учет которых позволил создать методическую систему обучения глаголу как части речи во взаимосвязи его лексических и грамматических особенностей с его коммуникативными функциями в тексте.

Использование метода коммуникации в сочетании с другими методами обучения обеспечило в процессе экспериментального обучения возможность перевода лексико-грамматических знаний и умений учащихся 5−6 классов в коммуникативные. Этому также способствовало создание системы специальных предтекстовых и текстовых упражнений, предусматривающих взаимосвязь лексико-грамматического этапа обучающего эксперимента с коммуникативным, что позволило рассматривать лексико-грамматические свойства глагольного слова в их текстообразующих функциях и перевести лексико-грамматические умения на качественно новый уровень.

Были установлены закономерности формирования коммуникативных умений воспринимать, воспроизводить и использовать в собственных текстах глаголы в их текстообразующих функциях: взаимосвязь лексико-грамматического, коммуникативного и культурологического аспектов в процессе обученияподчиненность новых коммуникативных умений базовым речеведческим понятиям о содержательной, структурной и модальной организации связных высказываний. Коммуникативные умения, связанные с восприятием, воспроизведением и созданием текстов, подчиняются умению определять и формулировать коммуникативную цель высказывания (авторский замысел). Овладение базовыми речеведческими понятиями в процессе работы над текстом создает условия для формирования и развития специальных коммуникативных умений учащихся 5−6 классов, связанных с текстообразующими функциями глагола. В свою очередь, овладение знаниями и умениями, связанными с текстообразующими функциями глагола, способствует творческому переносу полученных знаний и умений на текстообразующие функции других частей речи, так осуществляется интеграция языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся.

Экспериментальным путем была проверена эффективность разработанной методики формирования коммуникативных умений на основе реализации внутрипредметных связей при изучении глагола на текстовой основе: созданная методика обеспечивает значительно более высокий уровень сформированности коммуникативных умений, связанных с текстообразующей функцией глагола, по сравнению с традиционным обучениемобучающие модели формирования коммуникативных умений и работы с текстом расширили знания о системе базовых речеведческих понятий, позволили дополнить систему традиционно выделяемых коммуникативных умений учащихся, повысили качество письменных работ по развитию связной речи (изложений и сочинений): тексты письменных работ школьников экспериментального класса отличаются целостностью, последовательностью, четким разделением на структурно-смысловые части, ярко выраженным модальным планом. Последовательное изучение коммуникативной предназначенности языковых единиц на основе текста как средства обучения на уроках взаимосвязанного изучения лексики и грамматики обеспечивает формирование системных представлений учащихся 5−6 классов о языке и речи.

Закономерности, выявленные в процессе обучающего эксперимента, свидетельствуют, что изучение морфологии на основе внутрипредметных связей формирует лексико-грамматические знания и умения учащихся, которые трансформируются в коммуникативные на текстовой основе.

Методика формирования коммуникативных умений учащихся, соединяющая языковую, лингвистическую, коммуникативную и культурологическую компетенцию учащихся, обеспечивает не только реализацию внутрипредметных связей в процессе изучения глагола, но и взаимосвязь уроков грамматики с развитием речи, уроков русского языка и других предметов гуманитарного цикла, повышает интерес к тексту как к источнику получения знаний в различных областях учебной деятельности, формирует читательскую культуру школьников, воспитывает внимательное, вдумчивое отношение к содержанию текстов, их духовной и эстетической ценности.

Перспективным является дальнейшее исследование проблем, связанных с реализацией внутрипредметных связей в процессе изучения глагола на основе рассмотрения коммуникативных функций глаголов ЛСГ чувства и других групп. Работа над микрословником может быть расширена за счет введения в него антонимических пар, синонимических рядов, этимологических пояснений к ряду глаголов. Возможна разработка методических рекомендаций по использованию ЛСГ глаголов чувства и других групп в практике школьного обучения.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Н.С. Вид глагола и семантика глагольного слова. М.: Наука, 1976.-328 с.
  2. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / Под ред. A.A. Леонтьева и Т. В. Рябовой. М.: МГУ, 1970.- 164 с.
  3. Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола. М., 1980. — 256 с.
  4. Т.В. Порождение речи. М.: МГУ, 1989. — 213(2) с.
  5. В.В., Чеснокова Л. Д. Русский язык: Теория. 5−9 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений. 9-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2000.-336 с.
  6. Л.Г. Функционально-семантический класс глаголов эмоциональной деятельности // Лексико-семантические группы современного русского языка. Новосибирск, 1985. — 132 с.
  7. М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1988. — 143 с.
  8. М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. 1979. — № 4. — С. 18−24.
  9. Ю.Баудер А. Я. Ступени лексического значения и некоторые вопросы классификации частей речи // Изучение грамматического строя языка и преподавание грамматики в вузе и школе. Кишинев: Штиинца, 1976. -148 с.
  10. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -445 с.
  11. Е.Г. Семантика слова // Учебное пособие для ин-тов и ф-товин. яз. М.: Высшая школа, 1987. — 128 с. М. Белянин В. П. Психолингвистические аспекты художественного текста.- М.: МГУ, 1988.- 121(2) с.
  12. Г. И. Типология понимания текста. Калинин: КГУ, 1986. — 86 с.
  13. Г. И. Уровни и компоненты речевой способности человека. Калинин: КГУ, 1975.- 106 с.
  14. Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: АПН РСФСР, 1957.-414 с.
  15. A.A. Психология о личности. М.:МГУ, 1988.- 187(3) с.
  16. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологические исследования. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
  17. A.B. Вид и время русского глагола. М.: Просвещение, 1971.239 с.
  18. A.B. Грамматическое значение и смысл. Л.: Наука, 1978.175 с.
  19. A.B., Буланин Л. Л. Русский глагол. -Л., 1967. 192 с.
  20. Л.В. Глубина взаимодействия частей речи в современном русском языке. Кишинев: Штиинца, 1977. — 108 с.
  21. Ф.И. О преподавании отечественного языка. М.: Учпедгиз, 1941.-248 с.
  22. В.А., Розанов Е. Д. О целостности и структуре текста // Вопросы языкознания. 1975. — № 6. — С.73−86.
  23. Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. — № 1. — С. 4−8.
  24. Л.М. Глаголы эмоционального переживания в русском и болгарском языках // Вопросы славянского языкознания. — Саратов, 1968. -С. 11−35.
  25. Л.М. Семантика русского глагола. М.: Высшая школа, 1981.- 184 с.
  26. Л.М. Современная лингвистическая семантика: Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1990. — 176 с.
  27. Л.М. Теория семантических полей // Вопросы языкознания. -1971.- № 5.-С. 24−29.
  28. Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. — 128 с.
  29. В.В. О взаимодействии лексико-семантических уровней с грамматическим в структуре языка // Мысли о современном русском языке. М.: Просвещение, 1965. — 216 с.
  30. В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М.: Высшая школа, 1986. — 639 с.
  31. Г. О. Избранные работы по русскому языку. М., 1959. -374 с.
  32. Восприятие и деятельность / Под ред. А. Н. Леонтьева. М.: Наука, 1976.-320 с.
  33. Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 519 с.
  34. И.Р. О понятии «текст» // Вопросы языкознания, 1974, № 6. -С. 68−78.
  35. И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.
  36. Глагол в лексической системе современного русского языка / Под ред. В. В. Степановой, С. Г. Ильенко. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1981. -162 с.
  37. Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Как учить школьников работать с учебником. М: Просвещение, 1987. — 146 с.
  38. П.Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. М.: Русский язык, 1980. — 267 с.
  39. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Педагогика, 1988.
  40. В.А. О развитии речи в связи с изучением грамматики (морфология). М., 1954.
  41. О.В. Синтаксис как наука о построении речи. М.: Высшая школа, 1980.- 191 с.
  42. К.А. Имплицитное содержание высказывания // Вопросы языкознания. 1983.- № 6.-С. 37−48.
  43. К.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1985. — 288 с.
  44. Т.К. Взаимосвязь лексики и грамматики при изучении глагола в школе // Трудности преподавания русского языка в школе. Сборник научных трудов. Л., 1979. — С. 94−110.
  45. Т.К. Взаимосвязь обучения, развития и воспитания при изучении русского языка // Совершенствование методов обучения в средней общеобразовательной школе. Л.: ЛГПИ, 1986. — 103−112 с.
  46. Т.К. Коммуникативная направленность дидактических текстов // Проблемы коммуникативно ориентированного учебника русского языка. Тарту, 1986.—С.34−37.
  47. Т.К. Коммуникативная перспектива в преподавании грамматики в школе // Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. Л.: ЛГПИ, 1983. — С.78−87.
  48. Т.К. Методические основы развивающего обучения русскому языку. Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1990.
  49. Т.К. Принципы развивающего обучения русскому языку. -Л.: ЛГПИ, 1985.—81 с.
  50. Т.К. Работа над динамическими текстами в школе // Лингво-методические основы работы над текстом при обучении русскому языку.-Л.: ЛГПИ, 1982.-С.31−37.
  51. Т.К. Развивающая функция метода коммуникации в обучении русскому языку // Совершенствование работы по развитию речишкольников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Л.: ЛГПИ, 1987. — С. 43−51.
  52. Т.К. Развивающая функция методов обучения русскому языку // Методы обучения в средней общеобразовательной школе. Л.: ЛГПИ, 1985. — С.35−39.
  53. Т.Н. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. — 268 с.
  54. A.B. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. — 303 с.
  55. E.H. Комплексное исследование ЛСГ и основные аспекты введения их в учебный процесс // Проблемы учебной лексикографии и обучения лексике. М: Русский язык, 1978. — С. 67−84.
  56. О.П. Лексико-грамматические особенности группы глаголов поведения. АКД. Воронеж, 1983. — 18 с.
  57. О.П. Стилистическая и интеллектуальная оценочность глаголов поведения // Лексико-семантические группы современного русского языка. Сборник научных трудов. Новосибирск: Изд. НГПИ, 1985. -С. 48−57.
  58. Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. — 370 с.
  59. Н.И. Психологические основы развития мышления и речи // Русский язык в школе.- 1985.- № 1.-е. 47−55.
  60. Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -157с.
  61. С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М., 1979, 183 с. 67.3алевская A.A. Проблемы организации внутреннего лексикона человека. Калинин: КГУ, 1977. — 83 с.
  62. П.С. Психолингвистические особенности восприятия и оценки художественного текста. Автореф. дис... .канд. наук: 10.02.01. М., 1983.-28 с.
  63. С.Г. Синтаксические единицы в тексте. JL: ЛГПИ, 1989. -82с.
  64. С.Г. Текстообразование как учебный предмет // Проблемы языкового образования и воспитания языковой личности. Материалы региональной научно-практической конференции. СПб.: Образование, 1996.-С. 138−140.
  65. Интерпретация художественного текста в вузе и в школе /Под ред. В. М. Акимова, Т. К. Донской, Г. Н. Ионина. СПб.: Образование, 1993.146 с.
  66. H.A. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1995. — № 3. — С. 3−8.
  67. H.A. Текст в системе изучения русского языка в школе. -М.: Наука, 1992.- 125 с.
  68. З.И. Психологические процессы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979.-48 с.
  69. В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5−7 кл.: / В. И. Капинос, H.H. Сергеева, Н. С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1991.-342 с.
  70. В.И. О соотношении репродуктивных и продуктивных методов в работе по развитию речи учащихся // Русский язык в школе. -1979.-№ 6.- С. 16−20.
  71. В.И. Речеведческие понятия: их специфика и функция в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. 1988. — № 1. — С.29−38.
  72. Ю.Л. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -264 с.
  73. Ю.Л., Красильникова Е. В. Предисловие. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М.: Наука, 1989. -216с.
  74. С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972.-216 с.
  75. В.И. Лексико-семантические группы слов. Л.: ЛГПИ, 1955. -28 с.
  76. В.И. Общее языкознание. М.: Высшая школа, 1974. — 303 с.
  77. Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984.- 175 с.
  78. Г. В. О смысловой структуре текста // Лингвистика текста. Материалы научной конференции. М.: МГПИЯ им. Мориса Тореза, 1974, 4.1.-С. 139−142.
  79. М.Л. Классы слов и их сочетаемость И Лексико-семантические группы современного русского языка. Новосибирск: НГПИ, 1985.-С. 98−114.
  80. Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М., Наука, 1986.- 156 с.
  81. Э.В. Категория типичных идентификаторов как основа для выделения ЛСГ глагола // Актуальные проблемы лексикологии. -Томск, Ч. 1,1971.-С. 47−59.
  82. Э.В. Лексикология русского языка: Учеб. пособие для фи-лол. фак. ун-тов. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Высшая школа, 1989. -216с.
  83. Э.В. Лексико-семантическая группа слов и методика ее описания // Актуальные проблемы лексикологии. Тезисы докладов. Новосибирск, 1969. — С. 54−67.
  84. Э.В. О принципах и методах выделения объема семантических классов русских глаголов // Классы и их взаимодействия. -Свердловск: УГУ, 1979. С. 5−12.
  85. Э.В. Части речи и лексико-семантические группы слов // Вопросы языкознания. 1975.- № 5.-С. 78−86.
  86. Культура и текст: Материалы Международной научной конференции. Вып. 3, ч. 1: РГПУ им. А. И. Герцена, 1996. 226 с.
  87. А.Ю. К вопросу о концепции методов обучения // Методы и приемы обучения русскому языку. М., 1977. — С.5−9.
  88. А.Ю. Совершенствование или перестройка // О курсе русского языка в школе // Русский язык в школе. 1988. — № 4.- С.45−51.
  89. В.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1979.327 с.
  90. Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьников// Советская педагогика. 1981 — № 8.-С. 85−91.
  91. Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1974. — 255 с.
  92. A.A. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969.-214 с.
  93. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.
  94. А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. — С.5−20.
  95. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Наука, 1981.
  96. Лингвистическое развитие учащихся в процессе обучения русскому в школе. Методические рекомендации / Сост. Донская Т. К. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. — 36 с.
  97. Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку / Под ред. В. В. Степановой. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1982. — 125 с.
  98. Л.М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1988. — 90 с.
  99. Л.М. О синтаксическом и семантическом аспектах исследования целых текстов // Лингвистика текста. Материалы научной конференции. Часть 1. М, 1974. — С.89−96.
  100. А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. — 320 с.
  101. М.Р. Методы развития речи учащихся // Русский язык в школе. 1985. — № 4. — С.42−47.
  102. С.И. Язык в речевом общении: Факультатив, курс (8−9 кл.): Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1992. — 190 с.
  103. С.И. Язык и речь. Книга для учителя 8−9 классов. 2-е изд., доработанное. — М.: Русское слово, 2000. — 200 с.
  104. В.Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения // Русский язык в школе. 1994. — № 6. — С. 41−49.
  105. .С. Процесс творчества и художественное восприятие. -М.: Искусство, 1985.-318с.
  106. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Т. Баранов, H.A. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М.Р. Львов- Под ред. М. Т. Баранова. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 368 с.
  107. В.М., Гуревич В. Ю. Оптимизация объема и структуры учебного материала // Советская педагогика. 1981. — № 12. — С. 17−21.
  108. О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981.- 183 с.
  109. С.Е. О глаголах чувств в современном русском языке // Лексико-грамматические проблемы русского глагола. Новосибирск: НГПИ, 1969. — С. 60−82.
  110. Е.И. Русская речь: Развитие речи. 5 кл.: Учеб. для об-щеобразоват. учреждений. 9-е изд.- стереотип. — М.: Дрофа, 2000. -176 с.
  111. Е.И. Русская речь: Развитие речи. 6 кл.: Учеб. для об-щеобразоват. учреждений. 9-е изд.- стереотип. — М.: Дрофа, 2000. -176 с.
  112. В.В. Эстетика языка и речи. JL: Знание, 1979. — 39 с.
  113. А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983.-215 с.
  114. ВВ. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. — 263 с.
  115. И.В. Лингвостилистический анализ текста как основа развития коммуникативных (речевых) умений школьников. Методические рекомендации к спецкурсу по методике русского языка. Брянск, 1999.- 29 с.
  116. Основы методики русского языка в 4−8 классах ЛЪэд ред. A.B. Текучёва и др. М.: Просвещение, 1978. — 381 с.
  117. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку /Составители В. И. Капинос, Т. А. Костяева. М.: Просвещение, 1978. -144 с.
  118. A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М.: ГИЗ, 1930.- 176 с.
  119. H.A. Обучение школьников правилам построения текста// Русский язык в школе. 1977. — № 4. — С.50−58.
  120. H.A. Изложение и сочинение методическое средство // Русский язык в школе. — 1988. — № 1. — С.24−29.
  121. H.A. Изложение с языковым разбором текста. М.: Просвещение, 1988.
  122. H.A. Умение создавать текст // Русский язык в школе. -1981.-№ 5.-С. 30−36.
  123. H.A. Уроки развития речи: 5−9 кл.: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1995. — 224 с.
  124. В.Е. ЛСГ отрицательного эмоционального состояния как проявления системности лексики. Автореф. канд. дис., 1975. 16 с.
  125. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Русский язык. 5−9 кл. / Сост. Л. М. Рыбченкова. 2-е изд., стереотип. -М.: Дрофа, 2001.- 160 с.
  126. В.В. Основные лексико-семантические группы русских глаголов. Самарканд, 1945.
  127. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия /Под ред. Ю. А. Жлуктенко. Киев: Вища школа, 1979.-248 с.
  128. Психолингвистические исследования значения слова и понимания текста/Под ред. A.A. Залевской. Калинин: КГУ, 1988. — 185 с.
  129. Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В. М., Запесов Г. М., Андрюшина Т. В. и др. М.: ИНФРА — М.- Новосибирск: НГАЭиУ, 1998.- 173 с.
  130. E.H. Проблемы развития языковой способности учащихся при обучении родному языку. М., 1996. — 144 с.
  131. E.H. Проблемы языкового развития учащихся (при обучении морфологии): Опыт теоретического исследования: Пособие к спецкурсу. Орел, 1994. — 64 с.
  132. E.H. Формирование языковой способности учащегося // Русская словесность. 1997. — № 4. — С. 48−53.
  133. E.H. Функционально-семантическое изучение морфологии как средство лингвистического развития учащихся // Гуманизация процесса обучения. М.: РАУ ОГУ, 1992. — С. 70−71.
  134. E.H. Языковое развитие учащихся при изучении морфологии (на материале изучения темы «Имя существительное» в 5 классе): Пособие для учителя. Орел, 1993. — 87 с.
  135. E.H. Языковое развитие учащихся при обучении русскому языку//Русский язык в школе. 1992.-№ 2.- С. 4−8.
  136. Развитие речи на уроках морфологии /Составитель Г. К. Лидман-Орлова. М.: Просвещение, 1979. — 175 с.
  137. Т.Г. Лингвистические основы внутрипредметных связей курса русского языка в школе // ХХХ-е Герценовские чтения. Л.: ЛГПИ, 1977.-С. 14−18.
  138. О.П. Употребление видов глагола в современном русском языке. М.: Русский язык, 1982. — 148 с.
  139. Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-грамматическом аспекте. Л.: Наука, 1989. — 165 с.
  140. Русская грамматика. Т. I. М., 1980. — 783 с.
  141. Русский язык. Энциклопедия / Под ред. Ф. П. Филина. М.: Советская энциклопедия, 1979. — 431 с.
  142. Русский язык: Практика: Сб. задач и упражнений: учеб. пособие для 6−7 кл. общеобразоват. учеб. заведений / Г. К. Лидман-Орлова, С. Н. Пименова, А. П. Еремеева и др.- Науч. ред. В. В. Бабайцева. М., 1993. -256 с.
  143. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.- Под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта. 6-е изд., стереотип. — М., 2000, — 384 с.
  144. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов, Л. А. Тростенцова и др. 28-е изд. -М., 2001.-303 с.
  145. Русский язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений /, М. Т. Баранов, Л. Т. Григорян, Т. А. Ладыженская и др. 20-е изд. — М., 1998.-223 с.
  146. Ю.А. Очерки психологии ума: особенности умственных действий школьников. М.: АПН РСФСР, 1962. — 504 с.
  147. В.А. Формирование общеучебных умений тексто-восприятия на уроке русского языка // Русский язык в школе. 1997. -№ 2.-С. 8−10.
  148. В.В. Проблемы речевой системности. М.: Наука, 1987.140 с.
  149. Системная лингвистика и ее отношение к структурной // Доклады и сообщения советских ученых на X Международном конгрессе лингвистов. М., 1967. — С. 38−42.
  150. И.П. О выделении лексико-семантических групп // Русский язык за рубежом. 1972. — № 4. — С. 60−69.
  151. Р.Д. Функционирование глагола в тексте / Семантика и формы языковых явлений. JI.: ЛГПИ, 1978. — С.72−78.
  152. Современный русский язык: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика начального обучения» / Р. Н. Попов, Д. Н. Валькова, Л. Я. Маловицкий, А. К. Федоров. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1986. — 464 с.
  153. Г. Я. К проблеме модальности текста. Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст // Ви-ноградовские чтения XII-XIII. М.: Наука, 1984. — 217 с.
  154. В.М. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука, 1971.-292 с.
  155. Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. -М.: Наука, 1985.-202 с.
  156. B.B. Глагольное слово в лексико-системном аспекте его характеристики // Глагол в лексической системе русского языка. -Л.: ЛГПИ, 1981.- С.
  157. В.В. Лингвистические основы развития знаний учащихся по лексике // Развитие учащихся в процессе обучения. Л.: ЛГПИ, 1976.-С. 3−12.
  158. Текст в пространстве культуры и образования // Сборник статей в честь профессора Т. К. Донской. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, Русская национальная школа, Невский проспект, 2001. — 282 с.
  159. A.B. Методика русского языка в средней школе. -М.: Просвещение, 1980. 413 с.
  160. Д.И. Чему и как учить на уроках родного языка, 1908.
  161. A.A. К вопросу о лексико-семантической системе языка // Вопросы языкознания. 1962. — № 4. — С. 36−46.
  162. Л.И. Современный русский язык. Морфология. Белгород: Изд-во Белгородского госуниверситета, 1999. — 282 с.
  163. Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984.- 160 с.
  164. Л.П. О структуре речевых навыков // Русский язык в школе. 1971.- № 2.-С. 12−17.
  165. Л.П. Опыт и теория обучения русскому языку // Русский язык в школе. 1977. — № 6. — С. 75−82.
  166. Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. — 160 с.
  167. И.А. Основные направления в исследованиях синтаксиса целого текста // Лингвистика текста. Материалы научной конференции. Ч.Н.-М., 1974.-С. 108−115.
  168. Ф.П. О лексико-семантических группах слов / Очерки теории языкознания. М., 1982. — С. 227−239.
  169. Е.К. Изложения с элементами сочинения. 5−9 классы. Книга для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 1999. — 143 с.
  170. Т.И. Использование словаря в работе над лексическими синонимами // Совершенствование методов обучения русскому языку. Сб. статей / Сост. А. Ю. Купапова. М.: Просвещение, 1981. — 160 с.
  171. И.С. Глаголы эмоционального состояния и отношения в словарном запасе учащихся // Особенности детской речи и пути ее развития. Сб. научных трудов. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1983. -127 с.
  172. И.С. Обогащение словарного запаса школьников глагольной лексикой // Формирование у учащихся интеллектуально-речевых умений. Межвузовский сборник научных трудов. М.: МПГИ, 1987.-С. 20−28.
  173. И.С. Системность при изучении лексикологии в школе // Слово в системных отношениях на разных уровнях языка. Свердловск, 1986.-С. 119- 122.
  174. Н.М. Лингвистический анализ и лингвистическое комментирование художественного текста // Русский язык в школе. — 1983. № 3.-С. 53−63.
  175. Н.М. Школьный курс русского языка (Актуальные проблемы и возможности решения) // Русский язык в школе. 1993. -№ 2.-С. 3−8.
  176. Л.И. Глаголы чувства в современном русском языке. Автореф. дис. канд фил. наук. Кемерово, 1967.
  177. Л.И. Обстоятельства сочетаемости глаголов чувства // Ученые записки. Кемерово, 1970. — 113 с.
  178. Н.Ю. Владимир Викторович Виноградов /1895−1969/ // Русская речь. 1970.- № 3.-С. 29−32.
  179. И.С. К вопросу о выделении группы существительных чувства в русском языке // Актуальные вопросы грамматики и лексики современного русского языка. М.: МГПИ, 1976. — С. 32−59.
  180. Д.Н. О третьем измерении лексики // Русский язык в школе. 1971.- № 2.-С. 6−11.
  181. Д.Н. Современный русский язык. Лексика. М.: Просвещение, 1977. — 335 с.
  182. Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957.- 188 с.
  183. Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-428 с.
  184. Языковая системность при коммуникативном обучении /Под ред. Лаптевой O.A. и др. М.: Русский язык, 1988. — 163 с.
  185. П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. — 86 с.
  186. О.С. Словарь омонимов русского языка. М.: Русский язык, 1976.-448.
  187. В.П. Словарь русских пословиц и поговорок. М.: Русский язык, 2000. — 535 с.
  188. В.П. Школьный фразеологический словарь русского языка. -М.: Просвещение, 1980. 427 с.
  189. В.Н. Краткий словарь синонимов русского языка. М., 1961. -344 с.
  190. М.С. и др. Школьный толковый словарь русского языка. -М.: Просвещение, 1981.-463 с.
  191. Лексико-семантические группы русских глаголов: Учебный словарь-справочник / Под общ. ред. Т. В. Матвеевой. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988.
  192. М.Р. Словарь антонимов русского языка / Под ред. Л. А. Новикова. 3-е изд. — М.: Русский язык, 1985. — 384 с.
  193. М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.». М.: Просвещение, 1988.-240 с.
  194. Ю.Львов М. Р. Школьный словарь антонимов русского языка: Пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1980. — 272 с.
  195. С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. 16-е изд. — М.: Русский язык, 1984. — 797 с.
  196. Пословицы русского народа: Сборник: В 2 т. М.: Терра, 1996.
  197. Д.Э., Теленкова М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителей. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1976. -543 с.
  198. М.Саяхова Л. Г., Хасанова Д. М., Морковкин В. В. Тематический словарь русского языка / Под ред. В. В. Морковкина. М.: Русский язык, 2000. -560 с.
  199. Словарь русского языка: В 4-х т. / Под ред. А. П. Евгеньевой. М.: Русский язык, 1981.
  200. Словарь синонимов: Справочное пособие / Под ред. А. П. Евгеньевой. -Л.: Наука, 1975.-648 с.
  201. А.Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка: Пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1978. — 727 с.
  202. Д.Н. Толковый словарь русского языка в 4-х томах. М.: Вече. Мир книги, 2001.
  203. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. Изд. 5-е. М.: Политиздат, 1986.-588 с.
  204. Частотный словарь русского языка / Под. ред. Л. Н. Засориной. М.: Русский язык, 1977. — 936 с. 1. Схема N2!1. СИСТЕМА ЯЗЫКА И ЕЕ УРОВНИ
  205. Схема взаимосвязи основных лексико-семантических групп глагола1. Специальные знания1. Схема № 4.
  206. СТРУКТУРА ВНУТРИПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙобщая характеристика) → Общие учебные умения -«→ Специальные умения и навыкию ю 00
  207. Общие сведения о языке как социальном явлении
  208. Понятия фонетические, грамматические, морфологические, синтаксические, словообразовательные, лексические
  209. Знания о способах деятельности (предписания о порядке разбора слов и предложений, о проверке написания орфограмм и т. п.)
  210. Правила графические, орфографические, пунктуационные
  211. Узкотематические (узкоспециальные)1. Речевые (коммуникативные)
  212. МОДЕЛЬ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОМ НА ОСНОВЕ ФОРМИРОВАНИЯ БАЗОВЫХ1. РЕЧЕВЕДЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ1. ТЕКСТкатегории содержанияречевые средстваосновная мысльчленимость целостность связность модальность1. СТИЛЬ•4-→категории формыязыковые средстважанр1. АВТОРСКИИ ЗАМЫСЕЛ
  213. В диссертации приняты следующие сокращения:
  214. ВПС внутрипредметные связи.
  215. КУУ коммуникативные умения учащихся.3. лег лексико-семантическая группа.
  216. ССЦ сложное синтаксическое целое.
  217. СФЕ сверхфразовое единство.
  218. ФЕ- фразеологические единицы.
  219. ЭК- экспериментальный класс, КК контрольный
  220. ЭО- экспериментальное обучение.9. рд- речевая деятельность
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!