Диссертация посвящена одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка — поиску эффективных способов обучения устной речи учащихся 9−12-летнего возраста.
Опережающее обучение устной речи стало насущной необходимостью в специальных школах как технического, так и гуманитарного профиля, т.к. высокий уровень владения речью помогает логически мыслить, быстро и качественно усваивать, воспроизводить и применять полученные знания.
В контексте нашего исследования важнейшее место занимает гипотеза Л. С. Выготского и П. К. Блонского о возникновении речи не только из слушания и говорения, но и чтения, которое является источником формирования «высших ее форм». Чтение играет роль интегрирующего процесса не только в речевой, но и в рече-мыс-лительной деятельности, во всей информационной деятельности, которая современными лингвистами и психологами (Л.Н.Засори-на и А.С.Галицкий) определяется как деятельность человека по восприятию, запоминанию, воспроизведению, передаче, преобразованию, применению понятийно-образной и словесно-изобразительной информации.
Поэтому и чтение в эпоху «информационного взрыва» привлекает пристальное внимание исследователей и породило множество теоретических и практических работ по скорочтению или, как теперь его называют, рациональному чтению, в основе которого лежит следующая схема понимания текста: «глаз — мозг — понятие».
Поскольку чтение, понимание и говорение — звенья одной рече-мыслительной цепи, высокий уровень владения речью в среднем звене школы может быть обеспечен следующим: а) применением методики понятийного чтения, которая предполагает переход от «чтения словами» к «чтению понятиями» или эмоционально-смысловыми блокамиб) изменением характера речевой деятельности учителя и учащегося — ведением понятийного диалогав) измерением информационных умений на разных этапах обучения и составлением индивидуальной карты его информационной обучаемости и обученности.
Предлагаемое рационально-тематическое чтение обеспечивает решение следующих важнейших проблем формирования речевых умений ребенка: интенсифицировать процесс продуцирования собственного текста, облегчить установление логических связей у детей переходного возраста, ускорить формирование внутренней речи.
Объект исследования — обучаемость чтению и говорению как единой функции рече-мыслительной деятельности человека.
Предмет исследования — методическая система, в которой взаимосвязанно функционируют все виды устной речевой деятельности: чтение — слушание, чтение — говорение (диалог), чтение — связная речь (монолог).
Цель исследования — создание научно обоснованной и экспериментально проверенной системы обучения связной речи, основанной на нетрадиционной схеме понятийного (рационального) чтения, а также разработка способов диагностики обучаемости и обученности читателя. Основная гипотеза исследования.
Речевое развитие школьников будет совершенствоваться, если — центральным при обучении рационально-тематическому чтению станет формирование информационных умений: восприятия, воспроизведения, преобразования и применения словесно-образной информации;
— установление зависимости между уровнем владения техникой рационального чтения и уровнем преобразования авторского текста будет служить основой продуцирования собственного текста;
— определение количественно-качественных показателей развития информационных изменений даст возможность уточнить способы ведения понятийного диалога, способствовать составлению словесного видеоряда, выделению темы и главной идеи текста;
— формирование умения продуцировать текст и обрабатывать текстовую информацию будет совершенствоваться на основе теории «упреждающего синтеза».
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решение следующих задач:
1. Установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в методической, педагогической и психологической литературе.
2. Дать психологическое, дидактическое, методическое обоснование необходимости использования методик рационального чтения для интенсификации овладения речевыми навыками.
3. Провести констатирующий эксперимент, в ходе которого выявить уровень общей информационной обучаемости учащихся.
4. Разработать методическую систему обучения устной речи, основанной на применении методов и приемов обучения рациональному чтению.
5. Проверить эффективность предлагаемой системы обучения устной речи в ходе обучающего эксперимента и методически интерпретировать его результаты.
Лингвистической и психолингвистической основой исследования стал функционально-системный подход к явлениям языка и речи (О.А.Андреев, О. С. Ахманова, П. П. Блонский, В. А. Бородина, В. В. Виноградов, Л. С. Выготский, Г. Г. Гецев, Н. И. Жинкин, Л. Н. Засорина, М. А. Зиганов, А. Н. Соколов, Л. В. Щерба и др.).
Кроме того, Л. Н. Засорина и А. С. Галицкий разработали квали-метрическую (по А. И. Субетто квалиметрия — измерение качества) систему диагностики обучаемости читателя, которая позволила нам выявить уровни обучаемости школьников и установить оптимальность обучения.
Методической основой диссертации стали положения о закономерностях усвоения родной речи (Л.П.Федоренко), теория формирования синтаксического строя речи (Г.А.Фомичева), современные подходы к различным аспектам обучения русскому языку, разработанные в трудах МТ. Баранова, В. Г. Горецкого, Т. А. Ладыженской, С. И. Львовой и др.
Для решения поставленных задач применяются следующие методы исследования: сравнительный, экспериментальный, теоретическое моделирование, педагогическая диагностика. Этапы исследования:
На первом этапе (1992;1993 гг.) изучалась психологическая, педагогическая, лингвистическая и методическая литература по проблеме рече-мыслительной деятельности. Осваивался опыт работы по диагностике навыков чтения. Работа проводилась в экспериментальных школах города Владимира в рамках программы «Речевая лаборатория» под руководством профессора Петербургской Академии Наук и Искусств Засориной Л. Н. Это помогло выделить и обосновать проблему исследования, определить цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу, подготовить материалы для поискового эксперимента.
На втором этапе (1993;1994 гг.) был организован поисковый эксперимент, в ходе которого использовались разнообразные методики педагогической диагностики различных групп читателей, определялись уровни обучаемости и составлялась карта оптимальности обучения. Была составлена комплексная программа «Чтение — связная речь» и разработан учебный курс. Работа проводилась на базе гуманитарной школы «Возрождение» и Владимирского филиала Российской Академии государственной службы.
Третий этап (1994;1997 гг.) был посвящен организации и проведению учебного курса «Чтение — речь» в рамках педагогического эксперимента Всероссийской ассоциации «Чтение» по внедрению методики рационального чтения М АЗиганова и компьютерной диагностики обучаемости рациональному чтению АС.Галицкого. Проводилась обработка и обобщение теоретических и практических результатов работы.
Итогом данного этапа стал анализ результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования, написание диссертации.
Новизна исследования состоит в следующем:
1. Дано лингвистическое, психологическое и методическое обоснование целесообразности использования методик рационального чтения при обучении связной речи.
2. Установлена зависимость между уровнем владения техникой чтения и уровнем преобразования авторского текста.
3. Разработана методическая система (содержание, методы, средства обучения), в которой установлено, что целенаправленное использование методов рационального чтения способствует формированию речевых навыков, повышает уровень речевого развития школьников.
4. Определены количественно-качественные показатели развития информационных умений.
5. Представлен состав умений, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что.
1. Разработан и внедрен в практику ряда школ г. Владимира и Владимирской области интенсивный курс по обучению ускоренному чтению и продуцированию тематически связанных текстов.
2. Разработана система упражнений, определяющих содержание, объем и последовательность речевого материала, уточнены методы и приемы его усвоения.
3. Представлено методическое обеспечение для функционирования предлагаемой системы обучения связной речи.
4. Специальный курс может быть использован как составная часть интенсивных методик обучения в среднем и старшем звене средней школы, а также в средних специальных учебных заведениях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается 2-летней экспериментальной работой, а также выбором основных теоретических положений и методов, соответствующих поставленным целям и задачам.
Апробация результатов исследования проводилась в школе «Возрождение», Промышленно-коммерческом лицее, Бизнес-колледже г. Владимира, ка также в виде теоретических сообщений на заседаниях кафедры русского языка ВГПУ, МПУ, на областной научно-практической конференции учителей (ноябрь 1993 г.), на Всероссийской конференции «Язык, история, культура» в МГПУ (1994 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Умение преобразовывать и применять авторский текст при продуцировании собственного зависит от степени владения техникой рационального чтения.
2. Уровень сформированности информационных умений воспринимать, воспроизводить, преобразовывать и применять словесно-образную информацию определяется обучаемость читателя 9−12-летнего возраста.
3. Состав формируемых умений, которыми должны овладеть школьники, обучающиеся нетрадиционной методике рационального чтения: а) ритмически непроизвольный выбор опорных слов, групп словб) определение по опорным словам темы и идеи текстаг) создание «словесного видеоряда" — д) применение механизма «упреждающего синтеза».
В заключении сформулированы выводы, определены перспективы исследования, даны направления внедрения результатов в практику средней школы.
§ 6. Результаты исследования.
В контрольном эксперименте, проведенном в 1994;97 учебных годах, принимали участие 12 классов школы «Возрождение» г. Владимира. Экспериментальные классы: 5-а и 5−6, б-а и 6−6, 7 кл., 8 кл., группы Владимирского промышленно-коммерческого лицея и Владимирского бизнес-колледжа. Всего в эксперименте приняли участие 288 человек.
Эффективность разработанной в диссертации методической системы речевого развития школьников проверялась посредством ква-лиметрических измерений понятийного чтения.
Для сравнения информационных умений (умения воспринимать, воспроизводить и применять понятийно-образную информацию) данные контрольного эксперимента были подвергнуты статистической обработке.
Знания и умения как психо-педагогические явления свойственны конкретному субъекту. Для их измерения не существует материальных эталонов, с этой целью используются косвенные показатели. «Суть применения косвенных показателей заключается в том, что измеряемое свойство, признак изучаемого явления связывают с определенными материальными свойствами. А величину этих материальных свойств принимают за показатель соответствующих нематериальных явлений», что делает экспериментальные данные сравнимыми и исключает субъективизм в их оценке.
Количественная обработка результатов контрольного эксперимента была проведена с помощью методов математической статистики. Для определения количественно-качественных показателей понятийного чтения были предложены тексты древнегреческих мифов на начальном этапе обучения (этапе констатирующего эксперимента) и после этапа формирующего эксперимента.
Анализ данных проводился по следующим критериям:
1. Количественные показатели техники понятийного чтения (количество слов-понятий, воспринимаемых за 1 мин.).
2. Качественные показатели понятийного чтения: а) точность воспроизведения информацииб) логичность воспроизведенной информациив) образность воспроизведенной информации.
3. Продуктивность информационных процессов учащихся, которые рассчитывались на основе соотношения количества и качества переработанной информации и определения уровней обучаемости и обученности.
4. Оптимальность обучения для каждого уровня.
5. Информационные умения на этапе контрольного эксперимента.
Количественные показатели техники чтения:
1). Высокому уровню обученности соответствовало чтение 120 человек (Во время констатирующего эксперимента высокому уровню обучаемости соответствовало чтение 100 человек).
2). Среднему уровню обученности соответствовало чтение 120 человек (Во время констатирующего эксперимента — 104 человек).
3). Ослабленному уровню обученности соответствовало чтение 12 человек (Во время констатирующего эксперимента — 36 человек).
4). Низкому уровню обученности соответствовало чтение 36 человек (Во время констатирующего эксперимента — 48 человек).
Качественные показатели чтения:
1). Качество усвоения воспринятой информации высокого уровня — 87% (На этапе констатирующего эксперимента — 69%).
2). Качество усвоения среднего уровня — 85% (На этапе констатирующего эксперимента — 57%).
3). Качество усвоения ослабленного уровня — 67% (На этапе констатирующего эксперимента — 30%).
4). Качество усвоения низкого уровня — 57% (На этапе констатирующего эксперимента — 16%).
Продуктивность информационных процессов, показателями которых являются уровни обучаемости на этапе контрольного эксперимента была такова: а) высокому уровню обученности соответствовало чтение 128 человек (В начале года — 75 человек) — б) среднему уровню обученности соответствовало чтение 116 человек (В начале года 126 человек) — в) ослабленному уровню обученности соответствовало чтение 20 человек (В начале года 50 человек) — г) низкому уровню обученности соответствовало чтение 24 человек (В начале года 37 человек).
Оптимальность обучения для каждого уровня обучаемости отражена в таблице оптимальности обучения. Цифровые показатели скорости и качества чтения — величины постоянные. Они характеризуют максимальные возможности учащегося на определенном этапе обучения. Констатация уровня обучаемости была необходима для составления индивидуальной карты ученика, в которой отражались возможности перехода на более высокий уровень.
При анализе обученности учащихся в конце года выяснилось, что повысили свой уровень обучаемости по качественным показателям все учащиеся. По количественным показателям скорость чтения осталась на прежнем уровне у 36 учеников (НУ), 24 учеников (ОУ), 116 учеников (СУ).
Повысили скорость чтения до высокого уровня 20 человек, до среднего уровня 16 человек. Это высокий количественный показатель совершенствования техники чтения, т.к. мы не ставили своей задачей ее повышение. Более важными для нас были именно качественные показатели чтения, которые отражают способность учащихся воспринимать и применять полученную информацию при создании текста.
Качество усвоения информации повысилось у учеников (ВУ) на 18%, у учеников (СУ) на 28%, у учеников (НУ) на 40%. Количественно-качественные показатели понятийного чтения являлись для нас показателями совершенствования информационных умений: умения воспринимать, воспроизводить и применять полученную информацию. Информационные умения, сформированные на этапах обучения понятийному чтению и диалогу нашли свою реализацию при обучении продуцированию текста, во время которого особое внимание уделялось работе по синтаксису.
Система работы по синтаксису в среднем звене школы оказала самое положительное влияние на развитие связной устной речи учащихся.
Языковой анализ текстов учащихся показывает, что ученики употребляют от 30 до 50 предложений разной структуры. Основной массив текста составляют простые распространенные предложения и сложные, около 50%, безличные, неопределенно-личные предложения, предложения с прямой речью составляют 24%- 22% составляют предложения с однородными членами и лишь 7,5% -простые нераспространенные предложения.
Одним из основных средств выражения мысли в работах является сложное предложение. Если за 100% употребления принять все сложные предложения, то 40,5% из них составят сложносочиненные предложения с союзами И, А, НО- 32,5% - бессоюзные сложные предложения и 27% - сложноподчиненные предложения с союзами что, потому что, когда, чтобы, если и др.
Примечательной особенностью текстов учеников является увеличение количества слов в предложении: около 50% предложений текста содержат 8−10 слов.
Значительный интерес представляет характеристика синтаксических отношений, свойственных устной речи учащихся. Так, анализ показал, что дополнительные отношения составляют 43%, определительные — 28%- обстоятельственные — 29%, из них 14,26% -пространственные отношения, 7,24% - образа, способа действия, 7% времени, цели, причины.
Характерно, что дополнительные, объектные отношения стали ведущими в речи детей- «объектность речи», по словам М. Р. Львова, свидетельствует о развитии мышления, проявляющегося в стремлении ребенка выразить «отношения между самостоятельными предметами мысли».
Способом выражения дополнительных отношений являются прямые и косвенные дополнения.
Характерной особенностью устной речи детей является рост определительных отношений. Так, в устной речи детей в начале обучения было только 2%, в конце обучения определительные отношения составляют 28%. Способом выражения определительных отношений являются согласованные прилагательные, местоимения, определительные придаточные предложенная, приложения, причастные обороты.
Анализ обстоятельственных отношений показывает, что почти половину их составляют словосочетания со значением места, в то же время в речи детей отмечено значительное количество отношений образа и способа действия времени, цели, причины. Способом выражения названных отношений являются наречия образа действия, времени, цели, причины, существительные с предлогами, придаточные предложения, деепричастные обороты.
Итак, анализ синтаксических отношений в устной речи учащихся показал, что у детей сложился механизм упреждающего синтеза на уровне 8−15-словных предложений, свидетельствующий о способности ребенка отбирать и объединять в предложении слова и словосочетания, что экспериментальная методика работы над словосочетанием и предложением обеспечивает развитие умений, направленных на построение предложений по правилам грамматики, на произвольность и осознанность использования определенных групп словосочетаний в каждом конкретном предложении, на построение связного текста.
Систематическая работа по осознанию предложений и словосочетаний, по обогащению речи детей словосочетаниями, по показу лексико-грамматической сочетаемости слов и составлению вариантов предложений обеспечивает использование разнообразных синтаксических отношений в устной речи школьников. Результаты экспериментального обучения синтаксису родного языка подтвердили тенденцию развития и становления синтаксического строя речи детей, сформулированную М. Р. Львовым по отношению к размерам предложения, становлению возрастающих рангов дистантных позиций второстепенных членов предложения.
Влияние экспериментальной методики работы по синтаксису сказалось положительно на формировании умений учащихся в устном пересказе текста и в создании собственного. Выводы.
1. Основу речевого развития учащихся составляет обучение восприятию и продуцированию текста на основе понятийного чтения.
Речевое развитие обеспечивается системным подходом к изучению материала, предполагающим формирование коммуникативно-речевых и информационных умений. Содержательная сторона обучения определяется лингво-методическими принципами учета взаимосвязи, взаимообусловленности формы и содержания текста.
2. Эффективность познавательной деятельности достигается учетом дидактико-методических принципов проблемности обучения, систематичности в обучении и принципа межпредметных связей, на базе которых строится система упражнений. Взаимосвязь реконструктивной и продуктивной деятельности в ней обеспечивает возможность быстрого перехода от восприятия текста понятиями к продуцированию собственного текста.
3. Включение разработанной в исследовании методической системы речевого развития в опытное обучение и ее экспериментальная проверка позволили составить индивидуальную карту обучаемости, в которой обозначены предположительные уровни обучаемости.
Критерии определения уровней обучаемости и обученности учитывают количественные и качественные показатели техники понятийного чтения. Критериями определения уровней речевого развития при выполнении работы реконструктивного характера явилась сформированность умения корректировать использование языковых средств в зависимости от замысла автора. Критериями работ продуктивного характера — качество сформированности умений отбирать и использовать в создаваемом тексте языковые средства в соответствии с основной мыслью и стилистическими особенностями текста.
4. Анализ качественной стороны речевого развития учащихся при взаимосвязанном обучению восприятию и продуцированию текста понятиями доказал правильность предположения о том, что учащимся 9−12-летнего возраста доступно решение творческой проблемной задачи — создание текста определенного стиля и жанра.
5. Эксперимент доказал правильность положений о взаимосвязи понятийного восприятия и продуцирования текста с целью совершенствования речевого развития учащихся.
Таким образом, включение предложенной методической системы в программу специализированных школ способствует решению задач речевого развития учащихся.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Анализ трудов ведущих психолингвистов позволил выявить механизм понимания читаемого текста: это сложная деятельность, включающая восприятие авторской речи и перевод ее на свой смысловой код.
Установлено, что принадлежность чтения, с одной стороны, к речевой деятельности, с другой — к читательской, а также специфическая задача — сделать понятийное восприятие информации сквозным способом овладения речевыми (информационными) умениями — позволяет нам утверждать, что при обучении продуцированию текста обучение чтению понятиями является центральным.
Речевые умения, включаясь в процесс формирования читательской деятельности, выполняют функцию читательских умений и в то же время они выступают в роли общеучебных умений.
В диссертации отобраны умения, основанием для отбора которых явились возрастные возможности познавательной деятельности детей 9−12-летнего возраста, цели обучения, задачи, приемы и способы обучения.
Умения, необходимые для понимания, воспроизведения, преобразования текста нами распределены на следующие группы:
1) при обучении слушанию и чтению текста.
— различать именные и сказуемостные группы слов;
— ритмически фиксировать взгляд на группах слов и соотносить их с понятием;
— стереотипизировать слова и выражения текста;
2) при обучении ведению понятийного диалога.
— извлекать значимую информацию из вопросов-реплик;
— выделять смысловые структуры диалогов;
— применять диалогические единства типа: вопрос — ответ, сообщение — сообщение;
— определять целесообразность (идею) текста;
3) при обучении продуцированию текста.
— конструировать словосочетания и предложения;
— распространять именные и сказуемостные группы слов;
— конструировать предложения в зависимости от типов предложных словосочетаний;
— связывать предложения с помощью опорных слов-понятий. Эти умения ранее не рассматривались при обучении продуцированию текста. Они являются нетрадиционными, т.к. сквозным приемом работы на всех этапах обучения стало понятийное восприятие информации, обеспечивающее эффективное и ускоренное развитие внутренней речи учащихся переходного возраста (912 лет).
Вычленены этапы введения умений с учетом объекта чтения и задач обучения.
Первый этап — ознакомительный — имел своей целью подготовку учащихся к чтению понятиями, установление уровня обучаемости ученика и составление индивидуальной карты обучаемости. На ознакомительном этапе предлагались упражнения для определения способностей ребенка воспринимать понятийную информацию и воспроизводить ее. Второй этап — ориентировочный.
Ведущую роль приобрела лексическая работа и работа по построению и связи предложений в тексте. Основным содержанием упражнений явилось усвоение понятий, образной информации с помощью составления тезауруса и создания копии мыслей автора. Третий этап — творческий.
Здесь особое внимание уделялось заданиям, призванным мотивировать смысловые изменения в продуцировании текста. Использовались музыкально-драматические произведения и картины известных художников.
Намечена система упражнений с целью обучения понятийному чтению, диалогу, продуцированию текста. Упражнения соответствовали группам отобранных умений:
1). Умения, подготавливающие к восприятию связного текста понятиями (слуховые упражнения).
2). Упражнения, формирующие читательские умения воспринимать текст понятиями или эмоционально-смысловыми блоками.
3). Упражнения, способствующие представлению о тексте как целостной единице при ведении понятийного диалога.
4). Упражнения, направленные на формирование способов действий по овладению конкретным умением продуцировать текст.
Проанализированы учебники по развитию речи (Методика развития речи на уроках русского языка. Книга для учителя. (М.Е.Богуславская, В. И. Капинос и др., под редакцией Т.А.ЛадыженскойРазвитие речи. Теория и практика обучения: 5−7 класс и др.) и установлено, что обучение продуцированию текста нуждается в обогащении методами и приемами формирования информационных умений (восприятия, воспроизведения и применения информации) с учетом особенностей познавательной деятельности учащихся 9−12-летнего возраста.
Для обучения понятийному чтению предложен дидактический материал, в котором представлена система целенаправленной работы над формированием речевых и читательских умений на основе самостоятельных практических действий учащихся с текстом, сменяемости разных видов деятельности на уроках: чтенияслушания, чтения — говорения, чтения — связной речи.
В результате экспериментального обучения установлены уровни обучаемости учащихся, которые позволили составить таблицу оптимальности обучения для каждого уровня.
В основу критериев определения уровней обучаемости положены количества и качества воспринятой информации в единицу времени. В зависимости от уровней обучаемости составлена таблица оптимальности обучения, которая позволяет осуществить индивидуальный подход к ребенку во время обучения, а также интенсифицировать работу по обучению речи. К концу обучения были получены следующие результаты: При проведении контрольного чтения текста в конце I года обучения оказалось, что 85% учащихся запоминают и воспроизводят 80% информации. (В начале года 70% - 45%).
Повествовательно-художественный текст, состоящий из 550−600 значимых слов, прочитывается за 3,5−4,5 минуты с 80-процентным качеством усвоения. (В начале года — за 6−10 минут с качеством усвоения 40%).
Выявлены следующие особенности понимания и восприятия текста.
При восприятии текста «на слух» обнаружено, что учащиеся поднимают фактическое содержание, причины событий, если онй указаны непосредственно автором.
Если же причина не сразу следует за фактом, то количество ошибочных ответов увеличивается. Ученики не могут выделить именные и сказуемостные группы слов и передавать содержание текста, используя имена собственные и названия, что говорит о несовершенстве оперативной памяти и отсутствии умения ею пользоваться. Большие сложности возникали при необходимости быстро переключаться с одной мысли на другую, удерживать группу мыслей и фактов, что свидетельствует о недостаточно развитом внимании.
Особенно сложным для ребят является нахождение предмета высказывания, который вначале выступает как неизвестное, свойства которого раскрываются рядом суждений.
У учеников происходит смешение предикативности одного предложения и целого текста и при ответах возникают незаконченные фразы, т. е. «предвосхищение речи».
С большим трудом находятся учащимися подтемы, микротемы, детали. Не улавливается причинно-следственная связь событий, не определяется значение факта действия в цепи событий, авторская позиция.
Целенаправленное обучение пониманию читаемого текста, организованное с учетом познавательных возможностей 9−12-летних учащихся, с опорой на представления о связанном тексте и систему взаимосвязанных речевых и читательских умений показало, что учащиеся достигают высокого уровня речевого развития, что, в свою очередь, оказывает влияние и на качество техники чтения.
В перспективе необходимо продолжать исследования, определяющие специфику учебных материалов для учащихся с учетом особенностей восприятия текста и их индивидуальных и возрастных особенностей.
