Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Оценка профессиональной компетентности учителя в постановке учебных задач

Диссертация: Оценка профессиональной компетентности учителя в постановке учебных задач
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Практическое значение работы. Полученные результаты способствуют продвижению в практическом решении вопроса о реализации в обучении парадигмы субъект-субъектных отношений, так как без личностного принятия целей и задач деятельности невозможно говорить об эффективности образовательного процесса в целом. Выявленные нами компоненты структуры профессиональной компетенции профессиональные умения… Читать ещё >

Оценка профессиональной компетентности учителя в постановке учебных задач (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретические предпосылки исследования процесса постановки учителем учебных задач
    • 1. 1. Сущность учебной деятельности и место учебной задачи в ее структуре
    • 1. 2. Характеристика учебной задачи. Классификация учебных задач
    • 1. 3. Постановка учебной задачи как одна из профессиональных компетенций учителя
  • Глава 2. Разработка структуры профессиональной компетенции в постановке учебных задач
    • 2. 1. Научно-психологические исследования процесса постановки учебных задач
    • 2. 2. Психологический анализ урока с позиций эффективности постановки учителем учебных задач
    • 2. 3. Структура профессиональной компетенции в постановке учебных задач
  • Глава 3. Оценка деятельности учителя по постановке учебных задач
    • 3. 1. Организация и проведение экспериментального исследования процесса постановки учителем учебных задач
    • 3. 2. Мониторинг профессиональной компетентности учителя в постановке учебных задач: количественные и качественные показатели его деятельности

Актуальность проблемы. В разработке путей повышения эффективности образовательного процесса психолого-педагогическая наука ориентируется ^ на субъект-субъектный подход. Главным условием реализации этого подхода на практике является перевод ученика в позицию субъекта учебной деятельности. Стать равноправным участником реализации учебного процесса для ученика означает принять цели и задачи этой деятельности как личностно-значимые.

В учебной деятельности цели для ученика задаются извне, со стороны учителя. Для того чтобы деятельность по постановке цели была эффективной, то есть, чтобы цель была принята учеником, учителю необходимо учитывать ^ два психологически важных момента. Во-первых, на принятие цели влияет фактор ее соответствия внутренним мотивам ученика и, во-вторых, принятие цели происходит в процессе ее конкретизации в задачах, в которые эта цель трансформируется. Трансформация цели в учебные задачи является ключевым звеном в процессе принятия цели, именно здесь в психологическом отношении происходит наполнение объективно заданной цели субъективным, личностно значимым для ученика смыслом.

Решающая роль в этом процессе принадлежит учителю, его деятельности по переводу учебных целей в учебные задачи, по постановке этих задач таким образом, чтобы они были поняты и приняты учеником. Вот почему постановка учебных задач относится к одной из основных профессиональных компетенций учителя.

Большинство доступных нам работ в области психологии и педагогики, посвященных изучению задач, касаются процесса их решения, а постановка задач рассматривалась как один из этапов принятия ее решения (С. JI. Рубинштейн, Б. Ф. Ломов, А. М. Матюшкин, JI. А. Гурова, А. Ф. Эсаулов, Д. Н. Зава-лишина, В. Ф. Рубахин).

Среди ученых-психологов, занимавшихся изучением процесса собственно постановки задач, можно назвать имена: Г. А. Балла, О. К. Тихомирова, В. В.

Заботина, В. Т. Дорохиной, Д. Б. Дмитриева, А. 3. Зака, О. Н. Первушиной, Г. Г. Микулиной, А. Е. Самойлова, Т. К. Чмут, Р. Е. Таращанской и др., но даже в этих работах раскрываются лишь отдельные моменты процесса постановки, другими словами системная разработка этой проблемы фактически отсутствует.

Психологический анализ уроков в современной школе также показывает серьезные недостатки в подготовке учителей к постановке перед учащимися учебных задач.

Практическая значимость и недостаточное количество научных исследований в этой области позволяют нам считать тему диссертационного исследования «Оценка профессиональной компетентности учителя в постановке учебных задач» актуальной.

Исходя из актуальности исследования мы сформулировали проблему исследования: какие профессиональные умения составляют профессиональную компетенцию в постановке учебных задач и каковы критерии оценки деятельности учителя по постановке учебных задач. Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования: педагогическая деятельность.

Предмет исследования: деятельность учителя по постановке учебных задач.

Гипотеза исследования: профессиональная компетентность учителя в постановке учебных задач определяется системой профессиональных умений.

Задачи исследования:

1. Исследовать теоретические предпосылки изучения процесса постановки учителем учебных задач. Место и роль учебных задач в структуре учебной деятельности.

2. Выявить место процесса постановки учебных задач в системе педагогической деятельности.

3. Провести теоретический анализ современного состояния проблемы постановки учебных задач в психологической науке.

4. Провести психологический анализ уроков с точки зрения постановк и учителем учебных задач.

5. Разработать структуру профессиональной компетенции учителя в постановке учебных задач.

6. Провести оценку деятельности учителя по постановке учебных задач.

Методологической основой исследования являются научные труды по психологии деятельности, цели, задачам, учебной деятельностипо психологии личности и ее развитиипрофессиональной компетенции.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, методы теоретического исследования — системный анализ и обобщение, моделирование, наблюдение и анализ уроков, метод стандартизированного интервью и беседа. Методы статистической обработки данных.

На защиту выносятся следующие положения: умение ставить учебные задачи является одной из важных компетенций учителя, определяющих эффективность учебной деятельностиструктуру профессиональной компетенции учителя п постановке учебных задач составляют группы умений, характеризующих постановку 1) па уровне понятия «учебная задача" — 2) па уровне содержания процесса постановки учебных задач- 3) на уровне формулировки учебных заданий и задач- 4) на когнитивном уровне- 5) на мотивационном и эмоциональном уровнях- 6) на коммуникативном уровнепроцесс постановки учителем учебных задач носит индивидуальный характер, который проявляется в индивидуальных постановочных схемах.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в развитии представлений о психологической системе профессиональной педагогической деятельности, а также учебной деятельности. Проблема постановки учебных задач рассматривается нами с позиций профессиональной компетенции, имеющей определенную структуру. Выявленная нами структура профессиональной компетенции содержит умения, способствующие эффективной и грамотной постановке учебных задач. В ней заключены наши представления о содержании процесса постановки и его основных компонентах. Процесс постановки учебных задач у каждого учителя носит индивидуальный характер. Индивидуальные постановочные схемы стали средством диагностики особенностей деятельности учителя по постановке учебных задач.

Практическое значение работы. Полученные результаты способствуют продвижению в практическом решении вопроса о реализации в обучении парадигмы субъект-субъектных отношений, так как без личностного принятия целей и задач деятельности невозможно говорить об эффективности образовательного процесса в целом. Выявленные нами компоненты структуры профессиональной компетенции профессиональные умения — могут рассматриваться в качестве требований к постановке учебных и задач и активно применяться в реальной практике учителя при организации им учебного процесса. Для психолога компоненты структуры могут считаться критериями оценки эффективности деятельности учителя по постановке учебных задач, а также средством самодиагностики учителя. Представленная в работе методика оценки профессиональной компетентности в постановке учебных задач позволяет выявить недостатки индивидуальных постановочных схем учителей, а также разработать систему рекомендаций по усовершенствованию (коррекции) индивидуальной постановочной схемы.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, 10 таблиц, 4 рисунка, а также пяти приложений, содержащих 30 протоколов уроков, 60 таблиц и 9 рисунков.

Результаты исследования профессиональной компетентности учителя в постановке учебных задач.

Условное обознач. Компоненты профессиональной компетенции учителя в постановке учебных задач / профессиональные умения/ Учитель.

М.Н Л.А. н.н. з.н. т.в. н.в. с.н. Е.В. м.с. н.и.

А, Умение видеть учебную задачу. + + + + + + + + + +.

А, Знание обшей типологии (классификации) учебных задач, встречающихся в образовательном процессе. + + + + + + + + + +.

А3 Знание существенных признаков учебных задач, которое обуславливает умение идентифицировать и «узнавать» новые задачи. + + + + + + + + + +.

А" Профилактика учителем игнорирования учащимися задаваемого задачей ограничения (условий, требования). + + + + + + + + + +.

Aj Умение свободно оперировать структурой учебных задач. — + - + - + + + - +.

К Умение представлять учебную задачу в виде системы элементарных когнитивных (умственных, познавательных) действий. — + - + - - + + - + в, Умение учителя фиксировать внимание учеников на постановке цели урока (этап целеполагания). — + - + - + + - - + в2 Умение учителя ставить учебные задачи (задания), адекватные цели урока. + + + + + + + + + +.

Вз Умение учителя апеллировать к опыту ученика в момент постановки учебной задачи. + + + + + + + + + + в4 Умение учителя фиксировать учащихся на этапе перевода задания в задачу. — + - + - + - - - + в5 Умение учителя вовлекать учащихся в самостоятельную постановку учебных задач. — + - + - - - - - + в6 Умение учителя осуществлять интеллектуальную обработку учебного материала на этапе постановки учебной задачи. + + + + + + + + + + в7 Умение учителя актуализировать цель во время перевода задания в учебную задачу. — - - + - - - - - +.

В8 Умение учителя фиксировать внимание учащихся на том, что учебное задание может содержать несколько собственно учебных задач. — - + - - - - - Л.

Продолжение таблицы 5 с, Умение учителя при постановке учебной задачи учитывать грамматическую форму речи ребенка. + + + + + + + + + +.

Са Умение учителя выяснять понимание учеником слов, из которых состоит задание. + + + + + + + + + + с3 Умение учителя устанавливать причины имеющихся искажений. + + + + + + + + + + с4 Умение учителя четко, точно и недвусмысленно формулировать задания (задачи). + + + + + + + + + +.

Cs Умение учителя децентрироваться, то есть использовать в постановке учебных задач многообразные стилевые средства. + + + + + + + + + +.

Се Умение учителя раскрывать учащимся основания графической постановки задачи. + + + + + + + + + +.

Ст Умение учителя указывать на необходимость соблюдения всех условий, при которых задача будет решена. — + - + + + + + - + с8 Умение учителя при постановке учебной задачи актуализировать способ действия (способ решения). + + + + + + + + + + с. Умение учителя учитывает уровень развития индивидуального понятийного аппарата учащихся. + + + + + + + + + +.

D, Учитель использует умение учащегося понимать задачу, то есть извлекать смысл из целого. + + + + + + + + + + о2 Умение учителя фиксировать понимание учащимися логической структуры задачи и по необходимости корректировать искажения в ее понимании. + + + + + + + + + +.

D3 Учитель учитывает индивидуальный темп восприятия учебной задачи. + + + + + + + + + + d4 Умение учителя учитывать когнитивный стиль учащегося. + + + + + + + + + + ds Умение учителя своевременно апеллировать к способности учащихся удерживать в памяти условия и требования задачи с момента предъявления задания до непосредственного принятия. + + + + + + + + + +.

D6 Умение учителя учитывать полноту и правильность непроизвольного запоминания учащихся. + + + + +. + + + + +.

E, Умение учителя актуализировать смысловые значения, обеспечивающие адекватное восприятие задания. + + + + + + + + + +.

Ez Умение учителя создавать ситуацию, вызывающую интерес к содержанию задания. + + + + + + + + + +.

E3 Умение учителя учитывать потребности, ценности (смысл), которые ученик привносит в ситуацию, определяемую заданием. + + + + + + + + + + е4 Умение учителя, связанное с такой постановкой учебной задачи, при которой учащиеся видят ближайшую перспективу своей деятельности. + + + + + + + + + + е5 Умение учителя подбирать задания, условия которых понятны учащимся (условия реалистичны, правдоподобны для младших школьников). + + + + + + + + + + ее Умение учителя прогнозировать учебные ситуации, при которых может возникнуть «конфликт» между реальным требованием задачи и ожидаемым. + + + + + + + + + + е7 Умение учителя принимать во внимание мотивационную включенность учащегося. + + + + + + + + + + е, Умение учителя формулировать проблему, в которой актуализируются личностные смыслы учащихся. + + + + + + + + + +.

F, Умение учителя фиксировать несовпадение своего ритма деятельности и учащихся, а также умение преодолевать это. + + + + + + + + + + fj Умение учителя апеллировать к способности учащихся координировать свои действия с одноклассниками. + + + + + + + + + + fj Умение учителя преодолевать рассогласованность в стилях общения (децентрация в общении). + + + + + + + + + + f4 Умение учителя в момент постановки учебной задачи обращаться к коммуникативным навыкам учащихся, а именно, слушать и слышать речь говорящего. + + + + + + + + + +.

Fj Умение учителя учитывать, что в процессе принятия задачи учащиеся склонны интерпретировать ситуацию постановки. + + + + + + + + + +.

Заключение

.

Решая задачи научно-экспериментального исследования, мы провели теоретический анализ современного состояния проблемы постановки учебных задач и выявили ее актуальность для психологической науки и практики школы.

В данной работе постановка учебных задач представлена в качестве одной из важных профессиональных компетенций учителя, которая имеет своеобразную структуру. Анализ проблемы постановки задач в исследованиях ученых-психологов, а также собственно психологический анализ уроков учителей, позволили сделать вывод о том, что процесс постановки может быть эффективным, если на практике учитель реализует умения, отвечающие требованиям профессиональной компетенции учителя в постановке задач и способствующие адекватному принятию этих задач учащимися.

Структуру профессиональной компетенции в постановке учебных задач составляют профессиональные умения, объединенные в профессиональные блоки и характеризующие данный процесс а) на уровне понятия «учебная задача», ее структуры и спецификиб) на уровне содержания процесса постановкив) на уровне формулировки учебных заданий и задачг) на когнитивном уровнед) на мотивационном и эмоциональном уровняхе) на коммуникативном уровне.

Анализ деятельности по постановке учебных заданий и задач показал, что компоненты выявленной нами структуры находят свое отражение в реальной практике учителя, что подтверждает ее содержательную состоятельность.

Компоненты исследуемой нами структуры компетенции связаны с критериями действия, поэтому составляют основу оценки профессионализма учителя. Экспериментальная глава настоящей работы была посвящена разработке и проведению методики оценки деятельности учителей с точки зрения эффективности поставленных ими задач.

Полученные во время психологического анализа уроков данные о количестве реализованных на практике компонентов системы выявили значимые корреляционные связи между ними. Методом расслоения матриц корреляционных связей мы установили, что базовыми компонентами структуры профессиональной компетенции в постановке учебных задач на уровне 5% статистической значимости являются:

1) умение учителя указывать на необходимость соблюдения всех условий, при которых задача будет решена;

2) умение учителя фиксировать внимание учащихся на том, что учебное задание может содержать несколько собственно учебных задач;

3) умение учителя фиксировать учащихся на этапе перевода задания в задачу;

4) умение учителя своевременно апеллировать к способности учащихся удерживать в памяти условия и требования задачи с момента предъявления задания до непосредственного принятия;

5) умение учителя выяснять понимание учеником слов, из которых состоит задание.

Базовыми компонентами системы на 1% уровне значимости стали:

1) умение учителя осуществлять интеллектуальную обработку учебного материала на этапе постановки учебной задачи;

2) умение учителя фиксировать внимание учащихся на том, что учебное задание может содержать несколько собственно учебных задач;

3) умение учителя фиксировать учащихся на этапе перевода задания в задачу.

Анализ деятельности учителей по постановке учебных заданий и задач показал их низкую профессиональную компетентность. Каждый второй случай постановки осуществляется непрофессионально, без учета требований компетенции со стороны учителя.

Качественные различия в показателях профессиональной компетентности учителей определяются степенью представленности в реальной практике учителя того или иного структурного компонента профессиональной компетенции, а также его сочетанием с другими компонентами. Эти данные свидетельствуют о наличии у каждого учителя своей собственной, индивидуальной психологической картины постановки учебных задач.

Индивидуальные характеристики деятельности учителей по постановке учебных задач отразились в построенных нами индивидуальных профилях профессиональной компетентности. В них в графической форме отражена информация о представленности отдельных блоков компонентов структуры компетенции в практике каждого учителя. Эта информация позволила выявить: полноту и меру представленности отдельных компонентов структуры в деятельности конкретного учителяобнаружить сильные и слабые стороны индивидуальных показателей постановки, а также на основании этого составить рекомендации по коррекции и совершенствованию «индивидуальных постановочных схем».

Показать весь текст

Список литературы

  1. В. Н. Влияние характера мотивации на когнитивный и операциональный компоненты деятельности// Вопросы психологии, 1980. -№ 2.-С. 100−107.
  2. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психологии деятельности. -М., 1973.-288 с.
  3. М. М. Особенности построения учебных задач и действий при формировании координации движений у детей//Вопросы психологии, 1980.-№ 6.-С. 114−116.
  4. В. А. Профессиональная компетентность современного учителя. Красноярск, 1998.-51 с.
  5. Н. Г. Учебно-познавательная задача. Методологическая рефлексия. Красноярск, 1988. -16 с.
  6. Н. Г. Учебно-познавательная задача. Формирование осознанного решения учебной задачи. Красноярск, 1988. — 35 с.
  7. Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. — 430 с.
  8. . Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.
  9. А. Д., Данилова Е. Е., Дубровина И. В., Суворова Г. А. Оценка школьных учебников с позиций личностных смыслов и учебных задач.-М., 2002.
  10. П. К. Системные механизмы высшей нервной деятельности// Избранные труды. -М.: Наука, 1979. 454 с.
  11. А. К. Учебные задачи в обучении математике// Начальная школа, 1994. № 9. — С. 75−77.
  12. Н. 3. Педагогическое образование за рубежом. Тесты на компетентность учителя// Педагогическое образование, 1992. — Вып. № 5. С. 101−102.
  13. Г. А. Базовые понятия общей теории задач. Киев, 1979. — 26 с.
  14. Г. А. Об основных положениях и некоторых применениях теории познавательных задач// Вопросы психологии, 1987. -№ 3. С. 34−41.
  15. Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии, 1970. № 6. — С. 75−85.
  16. Г. А. Основы типологии задач: Препринт. Киев: Институт кибернетики АН УССР, 19 796. — 24 с.
  17. Г. А. Теория учебных задач: Психолого педагогический аспект. — М.: Педагогика, 1980. — 184 с.
  18. Г. А., Довгялло А. М. К уточнению понятия задачи// Науковедение, прогнозирование и информатика. Выпуск 2. Киев: Научный совет по кибернетике АН УССР, 1970. — С. 51−57.
  19. Г. А., Маргулис Е. Д., Рыбалка В. В., Чмут Т. К., Самойлов А. Е. Исследования процесса постановки задачи и их педагогическое значение// Программированное обучение. Киев: Вшца школа, 1983. — Вып. 20. — С. 3947.
  20. И., Пова Н. Центры оценки и развития. М., Hippo, 2003.
  21. Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М: Медицина, 1966. — 349 с.
  22. JI. В. Строение учебной задачи и проблема диагностики учебной деятельности/В кн.: Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Часть 1. Душанбе, 1974-С. 31−46.
  23. JI. В. Формирование двигательного навыка в условиях практической и учебной задачи // Вопросы психологии, 1963. № 4. -С. 73−84.
  24. Л. В. Формирование умения в ситуации решения конкретно практических и учебных задач. // Вопросы психологии, 1966. — № 6.
  25. Р. Р. Исследование видов целеобразования / Отв. ред. О. К. Тихомиров. Кишинев: Штиинца, 1987. — 131 с.
  26. П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х тт. -М.: Педагогика, 1979.
  27. В. А. Проблемы профессионального психологического отбора//Психол. журнал, 1985. Т.6, № 2.
  28. JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.
  29. JI. И., Славина JI. С., Ендовицкая Т. В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения //Вопросы психологии, 1976. — т.-С. 55−68.
  30. JI. И., Славина JI. С., Ендовицкая Т. В. Цель и намерение и их побудительная сила // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси: Мецниереба, 1974. — С. 14−17.
  31. Большой толковый психологический словарь. Том 1: Пер. с англ. / Ребер Артур. М.: ООО Изд-во «Вече», Изд-во «АСТ», 2003. — 592 с.
  32. М. М. Проблема узнавания. М.: Наука, 1967. — 319 с.
  33. А. А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. — 63 с.
  34. А. В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.-230 с.
  35. А. В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96 с.
  36. С. С. Эффективность деятельности в зависимости от структуры ПВК// Проблемы системогенеза деятельности. Ярославль: Изд-во ЯГУ, 1980.
  37. Введение в теорию и практику программированного обучения и упражнений. Приложение к журналу «Одборна выхова». Прага: ГТШ, 1971. -Вып. 1969.-С. 120.
  38. . М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982. -336 с.
  39. А. М., Микадзе Ю. В., Солнцева Г. Н. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ. М.: Изд-во МГУ, 1987. — 216 с.
  40. К. Я. Особенности постановки цели детьми 4 года жизни в игре//Новые исследования в психологии. 1974. № 1. — С. 14−19.
  41. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/ Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Изд-во АПН РСФСР. М., 1962. -287 с.
  42. А. Н., Дружинин В. Н. Психологический анализ учебной деятельности: исследование значимости учебных предметов и принятие учебных целей // Психологический анализ учебной деятельности. М., 1991. -С. 126−137.
  43. JI. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.
  44. JI. С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений. Т.З. -М., 1983. 368 с.
  45. Вяткина 3. Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя. Пермь, 1979. — 74 с.
  46. Т. В. Педагогическая психология. Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1995.-160 с.
  47. П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий и понятий//Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. Т.1. -С.441−469.
  48. П. Я. Управление процессом учения. // Новые исследования в педагогических науках. М.: Просвещение, 1965. Вып. 4.
  49. Т., Машбиц Е. Место задачи в деятельности/ЛГеория задач и способов их решения. Киев: Научный совет по кибернетике АН УССР, 19 736.-С. 3−13.
  50. Д. Статья к сравнительному анализу теорий учебных задач. -Прага: ГПИ, 1986. 117 с.
  51. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: Монография/ Колл. авт. под ред. Я. И. Кузьминова, Д. В. Пузанкова, И. Б. Федорова, В. Д. Шадрикова. М.: Логос, 2004. — 328 с.
  52. Д. А. Динамика целеполагания в процессе профессионализации (на материале становящейся деятельности): Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1998. 22 с.
  53. JI. JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.-327 с.
  54. В. В. Теория развивающего обучения. М.:ИНТОР, 1996. -541 с.
  55. В. В. Психологическая характеристика учебной задачи. В кн.: Вопросы психологии обучения и воспитания. К., 1961.
  56. В.В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван: Луис, 1981.
  57. В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии, 1981. № 6. — С. 13−26.
  58. В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии, 1992. -№ 3−4.f
  59. В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста// Проблемы общей возрастной и педагогической психологии. -М., 1978.
  60. Е. Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9−11 лет. М., 1990.
  61. О. Б., Христофоров С. В. Педагогическая компетентность учителя как результат самообразования. Инновации и образование /Сб. материалов конференции. Спб: Санкт-Петербургское философское общество. -2003. — Сер. «Symposium», вып. 29. — С. 304−309.
  62. У. Беседы с учителем о психологии. М., 1919. — 120 с.
  63. Д. Б. Психологические особенности постановки учебной задачи младшими школьниками // Вопросы психологии, 1985. № 2. — С. 6067.
  64. Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. М.: Педагогика, 1982. -176 с.
  65. Е. А. Исследование когнитивных барьеров в учебной деятельности младших школьников. Дис. канд. психол. н. — Курск, 2002.
  66. М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
  67. В. Т. Исследование процесса принятия учебного задания: Автореферат дис. канд. психол. наук-М., 1987. 18 с.
  68. В. Т. К вопросу о принятии учащимися учебного задания. // Вестник Харьковского университета. Психология. Харьков, 1972. № 76. -Вып. 5 (на украинском языке).
  69. В. Т. О некоторых условиях, обеспечивающих «принятие» учащимися учебного задания в процессе обучения. Сб. Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1972.
  70. В. Т. Причины трансформации (переопределения) учебного задания учащимися в процессе обучения // Вопросы психологии, 1980. -№ 3. С. 54−63.
  71. В. К. Организационная структура учебного процесса и еёразвитие. М.: Педагогика, 1989. — 163 с.
  72. Е. С. О действиях, составляющих постановку научной проблемы // Философские науки, 1973. — № 1. С. 144−146.
  73. Н. И. Развитие профессиональной компетентности учителя на основе овладения инновационными компонентами деятельности проектирования учебного процесса (технологический аспект) // Методист, 2003. -№ 5.-С. 18.
  74. Ю. М., Петровская JI. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., Издательство МГУ, 1990. — 96 с.
  75. И. К. Система познавательных задач по учебному предмету // Советская педагогика, 1981. № 9. — С. 49−55.
  76. Д. Н. Способ и структура действия. / На примере решения оперативных задач/ // Вопросы психологии, 1971. № 6. — С. 66−77.
  77. В. И. Педагогическое предвидение. -М.: Знание, 1987. -80 с.
  78. В. И. Теории обучения: современная интерпретация. -М.: Academia, 2001.-188 с.
  79. Зак А. 3. Характеристика авторского мышления у младших школьников // Вопросы психологии, 1988. № 2. — С. 69−75.
  80. JI. В. Избранные педагогические труды. М.: Просвещение, 1990.-424 с.
  81. А. В. Об эмоциях и их развитии у ребенка // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под общ. ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. М.: Педагогика, 1986. — С. 7−32.
  82. И. А. Компетентность человека новое качество результата образования/ТПроблемы качества образования. -М.- Уфа, 2003.
  83. И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2003. — 384 с.
  84. В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997. -№ 5.-С. 13−19.
  85. В. В. Мнемические компоненты целеобразования в мыслительной деятельности человека: Автореф.: дисс.канд. психол. наук. М., 1979.-25 с.
  86. С. Искусство подбора персонала: Как оценить человека за час. 2-е. изд., -М.: АльпинаБизнес Букс, 2005. — 160 с.
  87. JI. Б. Проблемы современной психологии учения. Учебная деятельность. Её источники, структура и условия, М.: Знание, 1969. Вып. 2.
  88. М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1971.-328 с.
  89. JI. И. Дидактические требования к вопросам учителя при организации познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1991. -16 с.
  90. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 190 с.
  91. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 140 с.
  92. Е. Н. Некоторые особенности становления самостоятельности действий при решении дошкольниками системы задач // Вопросы психологии, 1972. -№ 1.
  93. Н. JI. Мотивационная включенность в деятельности: структура, механизмы, условия формирования. Дисс.докт. психол. наук. М, 1998.
  94. Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГУ, 1969.
  95. Е. А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986. — 78 с.
  96. В. И. Процесс познания цели. Автореферат.канд. психол. наук, Калинин, 1968.
  97. В. А. Усвоение понятий в условиях непосредственного общения // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. — С. 60−79.
  98. Г. С., Балл Г. А. Категория задачи и её значение для психолого-педагогических исследований // Вопросы психологии, 1977. № 3. — С. 12−23.
  99. Г. С., Балл Г. А., Машбиц Е. И. О задачном подходе к исследованию учебной деятельности// Психология человеческого учения и решения проблем: 2-я Пражская конференция. Резюме. Прага, 1973. — С. 70.
  100. Н. В., Гинецинский В. И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика, 1982. -№ 3. С. 63−66.
  101. Н. В., Реан A. JI. Профессионализм педагогической деятельности. Спб, 1993.
  102. Ю. Н. Эвристические методы в структуре решения. М.: Педагогика, 1970.-231 с.
  103. Ю. А. О модели профессиональной подготовки экономиста. Улучшение подготовки экономистов и экономической подготовки инженеров.-Л., 1973.
  104. А. А. Основы психолингвистики. -М.: Смысл, 1997. 287с.
  105. А. Н. Деятельность, сознание, личность. -М.: Политиздат, 1975.-304 с.
  106. А. Н. Проблема деятельности в психологии// Вопросы философии, 1972. № 9. — С. 95−108.
  107. А. Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР, 1947. Вып. 7.
  108. И. Я. Факторы сложности познавательных задач // Вопрос. Мнение. Человек. М.: Мир, 1974. — 550 с.
  109. Ф. С. Лекции по логике вопросов. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1975.-112 с.
  110. И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.-685 с.
  111. . Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. — 445 с.
  112. И. Анализ и разработка требований к учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. — С. 2841.
  113. И. П. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1999. — 127 с.
  114. М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие. Ульяновск: ИПК им. Ульянова, 1996.
  115. М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов и др. 2-е. изд., испр. — М.: Издат. центр «Академия», 2000. — 461 с.
  116. Ман?>ко Н. Технологическая компетентность педагога // Школьные технологии, 2002. 5. С. 33.
  117. А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. //Педагогика, 1995. -№ 6. С. 55−63.
  118. А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика, 1990. № 8. — С. 82−88.
  119. А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -190 с.
  120. А. К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника // Формирование учебной деятельности школьника / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. — С. 25−54.
  121. А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. — С. 192.
  122. А. К., Орлов А. Б., Фридман JI. М. Мотивация учения и ее воспитание у младших школьников. М.: Педагогика, 1983. — 65 с.
  123. М. В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. -144 с.
  124. А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 168 с.
  125. В. И. Формирование учебно-познавательных мотивов при разных способах постановки решения задач: Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1985.- 19 с.
  126. Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью: Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1989.-43 с.
  127. Е. И. Психологический анализ учебной задачи//Сов. педагогика, 1973. № 2. — С. 58−65.
  128. Н. А. Задача в обучении // Педаг. энциклопедия. М., 1965. -Т.2. — С. 62−66.
  129. В. С., Климов Е. А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика, 1967. -№ 4.
  130. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. — 172 с.
  131. Я. А. Об эффективности и критериях оптимальной сложности учебного материала // Советская педагогика и школа. Вып. 14. Тарту: ТГУ, 19 816.-С. 111−130.
  132. Г. Г. Психологические условия постановки учебных задач (на материале обучения младших школьников математике). Дис. канд. пси-хол. н.-М., 1973.-203 с.
  133. Г. Г. Миндарова В. А., Орешенкова Л. Ф. Психологическая роль буквенной символики в постановке и решении учебной задачи. В кн.: Психологические проблемы учебной задачи школьника. — М.: Советская Россия, 1977.-С. 137−145.
  134. Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения.- М.: Прогресс, 1965. 238 с.
  135. Л. М. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.
  136. Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений.-М., 1992.-320 с.
  137. Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. — 215 с.
  138. В. А. Психология решения школьниками творческих задач. -Киев: Радянська школа, 1983. 96 с.
  139. Я. 3. Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под общ. ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. М.: Педагогика, 1986. — С. 32−51.
  140. Н. Н. Деятельностный подход как основа системного построения модели архитектора. В кн. «Психология архитектора». -М., 1993.
  141. Н. В. Психологическая готовность детей к обучению в школе: Автореф. дис. д-ра психол. наук, М., 2001. 46 с.
  142. Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М.: Владос, 2001. — 256 с.
  143. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетент-ностный подход // Высшее образование сегодня, 2004. № 8. — 0,7 п.л.
  144. JI. Ф. Возрастная психология. Учебник. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 442 с.
  145. С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1998. 944 с.
  146. Основы педагогического мастерства / Под ред И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. — 302 с.
  147. И. П. Полное собрание сочинений в 6-ти тт. M.-JL: АН СССР, 1951.-Т.З., Кн. 1.-390 с.
  148. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа — Пресс, 1998. — 512 с.
  149. О. Н. О структуре процесса постановки задачи // Вестник ЛГУ, 1987.-Сер. 6, вып. 2 (13).-С. 119−121.
  150. О. Н. Об особенностях процесса постановки задач // ВИНИТИ, № 3721 от 12.05.88. Л.: ЛГУ, 1988. — 21 с.
  151. О. Н. Особенности мышления в процессе снятия неопределённости // Тезисы Всесоюзной конференции «Психологическая наука и практика». Новосибирск, 1987.
  152. С. А. Влияние соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на успешность учебного процесса: Дис.канд. психол. наук. -Сочи, 1997.
  153. . Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии, 1965. -№ 6. С. 33−51.
  154. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1972. — 239 с.
  155. Д. как решить задачу. М.: Учпедгиз, 1959. — 207 с.
  156. Е. Ф. Нейроконфликт как психофизиологическая основа целеполагания // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979. — С. 223−230.
  157. Л. М. Поиск новых способов действий // Исследование проблем психологии творчества. -М.: Наука, 1983. С. 195−209.
  158. Е. В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема // Известия Южного отделения Российской академии образования. Ростов н/Д., 1999. — Вып. 1. -С. 127−136.
  159. Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989.
  160. Преемственность. Начальная школа: концепция. Программы / Д. В. Аликин, А. И. Васильев, Д. Н. Гальскова и др. М.: Просвещение, 2004. — 151 с.
  161. Психодиагностика и психопрогностика // Профориентация и обучение: Межвуз. сб. науч. трудов. Ярославль, 1988. — С. 3−9.
  162. Психологические механизмы целеобразования/Под ред. О. К. Тихомирова. -М.: Наука, 1977.-259 с.
  163. Психологический словарь.-М.: Педагогика-Пресс, 1996.
  164. Психология и педагогика. Учебное пособие/Под ред. К. А. Абульха-новой, Н. В. Васиной, Л. Г. Лаптева, В. А, Сластенина. М.: Совершенство, 1998.-320 с.
  165. Психология труда, профессиональной, информационной деятельности: Словарь / Авторы составители Б. А. Душков, Б. А. Смирнов, А. В. Королев. Под ред. Б. А. Душкова. — 2-е. изд. — М.: Академический проект- Екатеринбург: Деловая книга, 2003. — 848 с.
  166. В. Н. Психология целеполагания и проблема интеллектуальной активности // Вопросы психологии, 1977. № 5. — С. 74−87.
  167. И. П. Как правильно сформулировать цель и задачи педагогического труда? (Учебные задания и методические указания). Пятигорск: Пятигорский государственный педагогический институт иностранных языков, 1977. -12 с.
  168. У. Р. Познание и мышление. М.: Мир, 1968. — 400 с.
  169. В. В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Начальная школа, 1999. № 7. — С. 19−24.
  170. В. В., Дорохина В. Т. Процесс принятия задания в учебной деятельности// Теория задач и способов их решения. Киев: Научный совет по кибернетике АН УССР, 1973. — С. 58−69.
  171. Н. В. Развитие памяти и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников: Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1986.-22 с.
  172. И. В. Зависимость развития учебно-познавательных действий младших школьников от типа коллективной деятельности // Вопросы психологии, 1987. № 5. — С. 62−69.
  173. Н. П. Формирование цели в практической деятельности. В кн.: Методологические проблемы наук. -М.: МГУ, 1969.
  174. Е. С. Психология профессионального становления личности. Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1992.
  175. Е. С., Суворова Г. А. Психологические основы профессио-графии.-М., 1990.
  176. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тг. / Гл. ред. В. В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, Т. 1. 1993−608 с.
  177. С. JI. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.
  178. С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН РСФСР, 1958. — 147 с.
  179. С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. — 704 с.
  180. С. Л. Основы общей психологии: В 2 тт. М.: Педагогика, 1989. Т. 2.
  181. М. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг в образовании, 1999. № 4. — С.20.
  182. А. Е. Особенности постановки задач субъектом как фактор эффективности его деятельности: Дис. .канд. психол. наук. Киев, 1983. -124 с.
  183. И. Н. К нормативному анализу познавательной деятельности при решении творческих задач // Психологические исследования. М.: Изд-во МГУ, 1977. — Вып. 7. — С. 39−49.
  184. И. И. Проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля. Научно-методические проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля. Л., 1974.
  185. Е. В. Методы математической обработки в психологии. -Сб.: Речь, 2000.-349 с.
  186. Симен-Северская О. В. Педагогическая компетентность и профессионализм учителя // Сер. «Гуманитарные науки». Вып. 6. — С. 97−100.
  187. Л. С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника // Изучение мотивации детей и подростков. -М.: Педагогика, 1972. С. 45−81.
  188. Словарь иностранных слов. 7-е. изд., перераб. — М.: Русский язык, 1979.-624 с.
  189. Словарь-справочник по психодиагностике / Бурлачук JL Ф., Морозов С. М. Киев, 1989.
  190. А. А. Психология запоминания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.-327 с.
  191. Советский энциклопедический словарь.-М.:Сов.энциклоп, 1989.-1632с.
  192. Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. — 343 с.
  193. Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред. С. А, Кузнецов. Спб.: «Норинт», 2004. — 960 с.
  194. С. Формирование педагогической компетентности будущих преподавателей дошкольной педагогики // Начальная школа: плюс до и после, 2003. -№ 9. -С.47.
  195. . А. Мотив и смысл. М.: Прометей, 1993. -199 с.
  196. Способности и деятельность: Межвузовский сб. науч. тр. Ярославль: ЯГПИ, 1989.
  197. Г. А. Деятельностно-психологическое консультирование в обучении. — Дисс. на соискание ученой степени доктора психол. наук. — М., 2003.-473 с.
  198. Г. А. Психология деятельности: Учеб. пособие для студентов психологических и педагогических вузов. М.: Институт психологии РАН, 2000.-263 с.
  199. В. К. и др. Системные механизмы поведения. М.: Медицина, 1990.-240 с.
  200. Г. В. Основы общей теории деятельности. Л.: ЛГУ, 1988.-168 с.
  201. Н. Ф. Педагогическая психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений. 3-е. изд., стереотип. — М.:1. Академия", 1999. 168 с.
  202. Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-344 с.
  203. Н. Ф., Печенюк Н. Г., Хохловский JI. Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987.
  204. Э. Д., Богданова Т. Г. соотношение мотивов и целей в структуре мышления // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979. — С. 3845.
  205. . М. Избранные труды: В 2 т. -М.: Педагогика, 1985. Т. 1. -328 с.
  206. . М. Простейшие способы факторного анализа. Сб. Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. Т.5. М.: Просвещение, 1965.
  207. В. А. Цель и результат в процессе решения мыслительной задачи//Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. -М.: Изд-во МГУ, 1979. С. 106−111.
  208. В. А., Васильев И. А. К анализу процессов целеобразования // Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука, 1975.-с. 100−142.
  209. О. К. Мышление как психическая деятельность // Современные проблемы теории познания диалектического материализма. М.: Мысль, 1970. — Т. 2. — С. 257 — 307.
  210. О. К. Понятия «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования. -М.: Наука, 1977. С. 5−20.
  211. О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М.: МГУ, 1969.-304 с.
  212. О. К., Терехов В. А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии, 1969. — № 4. С. 66−84.
  213. Толлингерова. К психолого-педагогической теории учебных задач. Социалистическая школа, 1976/77. — № 4. — С. 156−160.
  214. Д. Теория и практика проблемного обучения в концепции A.M. Матюшкина. Сельскохозяйственная школа, 1977/78. — № 4. — С. 50−51.
  215. Д. Учебные задачи и технология их системного анализа. Неопубликованный текст доклада на международной конференции, 1979. -32 с.
  216. Д. Толлингерова Д., Мал ах А. Методы программирования. Градец Кралове, Педагогический факультет, 1973. 47 с.
  217. JI. А. Активизация познавательной деятельности учащихся при работе над простой задачей // Начальная школа, 1995. — № 10. — С. 24−29.
  218. В. К. К вопросу о времени, или Слово в похвалу чтения //Знание-сила, 1983. № 10. — С. 29.
  219. Н. Н. О категориях «цель», «средство», «результат». — М.: Высшая школа, 1967. 148 с.
  220. Д. Н. Психологические исследования. — М/. Наука, 1968.
  221. С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям. -М.: Hippo, 2003.
  222. О. С. Психологические условия развития субъект-субъектных отношений в школе: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 2000.-24 с.
  223. Формирование интереса к учению школьников / Под ред. А. К. Map
  224. О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М.: МГУ, 1969.-304 с.
  225. О. К., Терехов В. А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии, 1969. № 4. — С. 66−84.
  226. Толлингерова. К психолого-педагогической теории учебных задач. Социалистическая школа, 1976/77.-№ 4. С. 156−160.
  227. Д. Теория и практика проблемного обучения в концепции A.M. Матюшкина. Сельскохозяйственная школа, 1977/78. -№ 4. С. 50−51.
  228. Д. Учебные задачи и технология их системного анализа. Неопубликованный текст доклада на международной конференции, 1979. -32 с.
  229. Д. Толлингерова Д., Малах А. Методы программирования. Градец Кралове, Педагогический факультет, 1973. 47 с.
  230. JI. А. Активизация познавательной деятельности учащихся при работе над простой задачей // Начальная школа, 1995. № 10. — С. 24−29.
  231. В. К. К вопросу о времени, или Слово в похвалу чтения //Знание-сила, 1983.-№ 10. С. 29.
  232. Н. Н. О категориях «цель», «средство», «результат». М.: Высшая школа, 1967. — 148 с.
  233. Д. Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1968.
  234. С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям. М.: Hippo, 2003.
  235. О. С. Психологические условия развития субъект-субъектных отношений в школе: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 2000. — 24 с.
  236. Формирование интереса к учению школьников / Под ред. А. К. Mapновой. -М: Педагогика, 1986. 191 с.
  237. JI. М. Дидактические основы применения задач в обучении: Автореф. дис. .д-ра пед. наук.-М.: МГУ, 1971.-54 с.
  238. JI. М. Логико психологический анализ школьных учебных задач. — М., 1977. — 207 с.
  239. Л. М. Психологический анализ задач // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1970. — № 1−2.
  240. Н. В. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности школьников: Дис.канд. психол. наук.-Бийск, 1995.
  241. X. Мотивация и деятельность. В 2-х тт. М., 1986.
  242. А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование, 2003. -№ 5. С. 55−61.
  243. В. И. Психологические основы подготовки кадров: Текст лекций. Ярославль: ЯГУ, 1988.
  244. Т. К. Постановка младшими школьниками мыслительных задач в практических ситуациях // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М., 1978. — С. 161−163.
  245. М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. — 157 с.
  246. Н. И. Умственное развитие и обучение: к обоснованию системно-структурного подхода. М.: Изд-во МПСИ, 2003. — 320 е.
  247. В. Д. Деятельность и способности. М., 1994. — 320 с.
  248. В. Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал, 1982.-Т.З.-№ 5. С. 13−26.
  249. В. Д. Проблемы еиетемогенеза профессиональной деятельности. М., Логос, 2002. — 10 п.л.
  250. В. Д. Способности человека. М., Воронеж, 1997. — 15п.л.
  251. В. Д. Цель учебной деятельности. М.: МОСУ, 2001. — 28с.
  252. С. М. Содержательные и формальные аспекты познавательного процесса // Диалектика познания и современная наука. М.: Мысль, 1973.-С. 60−100.
  253. С. И. От алгоритмов к суждениям. — М.: Сов. радио, 1973. -288 с.
  254. Ю. М. Соотношение цели и средств в учебной деятельности: Дис.канд. психол. наук. Киев, 1984. — 138 с.
  255. В. М. Социально-психологический аспект научной организации труда. М., Стройиздат, 1966. 29 с.
  256. В. М. Стимулирование труда (психологический аспект). -М.: Экономика, 1969. 88 с.
  257. Ю. А. Философский анализ проблемы коммуникативных возможностей человека. Автореф. дисс.канд. философ, наук. Фрунзе, 1978.-22 с.
  258. С. Компетентный подход к образованию: прихоть или необходимость?// Стандарты и мониторинг в образовании, 2002. № 2. — С.58.
  259. А. Э. Психологический анализ урока: учебное пособие. -Калуга, 1994.
  260. Г. П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл и содержание //Избран, труды. — М.: Шк. культ, полит., 1995. — С. 281−298.
  261. Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Вопросы психологии обученияи воспитания. Тезисы докладов на конференции. Киев, 1961.
  262. Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
  263. Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению/ Сб.: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников.
  264. Э. Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения// Вопросы философии, 1976. № 5. — С. 65−79.
  265. Ach N. Uber die Willenstatigkeit und das Denken, 1925.
  266. Keen K. Competence: What is it and how can it be developed? In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.), Instructional Design: Implementation Issues (111−122). Brussels: IBM Education Center.
  267. Hachman J. Rihard Toward understanclin the role of tasks in behayioral research, «Acta Psychologica», 1969 vol. 31,№ 2, p. 97−128.
  268. Mirabile RJ. Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, august, 73−77.
  269. Parry S.B. The quest for competencies: competency studies can help you make HR decision, but the results are only as good as the study. Training, 33,48−56.
  270. Pollok H. J. Aufgabentypen und schopferisches Aufgaben — losungsverhalten || Rostocker Philosophische Manuskripte. —1970. — Heft 7. — S. 191−196.
  271. Psychologie des Lernens in der Unterstufe. Volk und Wissen Volkseigener Verlag, Berlin, 1971.
  272. Selz O. Uber die Gesetze des geordneten Denkverlaufs, Zweiter Teil, zur Psychologie des produktiven Denkens und des Jrrtums. Bonn, 1922.
  273. L.M., & Spencer S.M. Competence at work: models for superior performance. New York etc.: John Wiley, Thagard P. Mind: introduction to cognitive sciences. Cambridge, MA: MIT Press.
  274. Stoof Angela, Martens Rob L., G. van Merrienboer Jeroen J. Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства: Open university of the Netherlands (перевод с английского Е. Орел).
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!