Актуальность темы
исследования.
Современное состояние цивилизации со всей очевидностью показывает, что в условиях динамично развивающегося, изменяющегося, усложняющегося и в то же время взаимозависимого и целостного мира, характеризующегося нарастанием множества таких глобальных и локальных проблем (экологических, энергических, техногенных и т. п.), с которыми человечество еще не сталкивалось, значимость овладения интеллектуальными аналитическими знаниями об окружающем мире, а также навыками по реализации этих знаний постоянно возрастает. Прежде чем включаться в сложнейшую систему современных социальных отношений, способствовать позитивному изменению такого мира, надо его понять.
Вот почему в последнее время все больше и больше научная мысль во всем мире обращает внимание на исследование проблем такой важной институциональной структуры современной социальной системы, как сфера образования. «В этом смысле, -отмечал Э. Фромм, подчеркивая неразрывную связь вопросов образования с общесоциальной проблематикой, — знание и понимание методов образования являются важной частью целостного анализа функционирования общества"1.
Именно система образования, обеспечивая человека необходимым комплексом знаний и навыков, позволяет ему вписываться в контекст непростой и противоречивой социальной.
1 Фромм Э. Характер и социальный процесс // Психология личности: Тексты. — М., 1982. — С. 53. реальности, осуществлять необходимые ему трансформации, прогнозировать перспективы развития этого мира и определять свое место в нем.
В качестве социального института система образования функционирует в силу объективной необходимости — наличия социальной потребности в передаче знаний от одних индивидов и групп другим. Такая социальная потребность существует столько же, сколько существует человечество. По мере же генезиса и эволюции общества, перманентного накопления знаний об окружающей действительности с необходимостью возрастала как когнитивно-информационная составляющая образовательных процессов, так и требования к организационной стороне этих процессов, логика развития которых с неизбежностью вела к стандартизации, формализации осуществляемых в рамках образовательной деятельности социальных взаимодействий, то есть к их институционализации. Не случайно образование относят к социально-историческому типу социальных институтов.
Идентификация системы образования в качестве социального института, отражающая феномен структурированности, упорядоченности социальных связей, складывающихся в процессе образовательной деятельности, то есть то, что институт образования — это система императивно закрепленных устойчивых и самовозобновляющихся видов социальных взаимодействий, призванных удовлетворять социальную потребность в передаче знаний, требует учета того факта, что вся эта сложнейшая система взаимозависимых социальных связей диктует необходимость в надежном механизме регуляции., обеспечивающем эффективность функционирования всего социального института и его организационных структур.
Поэтому одним из важнейших аспектов анализа проблем современного образования, специфики образовательных процессов, а также основных путей и векторов их оптимизации является исследование вопросов, связанных с проблематикой организационно-регулятивного компонента образовательной деятельности, то есть управления, поскольку совершенствование управленческих отношений, как показывает практика (и в этом плане институт образования не является исключением), — необходимое условие и в то же время составляющая совершенствования функционирования любой институционально организованной структуры в целом. Поэтому не случайно, что объем научных публикаций по проблемам социального управления, вопросам оптимизации управленческой деятельности в конкретном институциональном аспекте, научного менеджмента (в том числе и сфере образования, с неизбежностью включающегося в контекст современной социально-экономической ситуации) неуклонно возрастает1.
Необходимость обращения к проблематике управления в сфере образования актуализирует еще и тот факт, что глобальные трансформации, осуществляемые в России на рубеже веков, помимо вполне очевидных позитивов детерминировали и ряд кризисных явлений, затронувших, по существу, все сферы общественной жизни, в том числе и сферу управления. Многие аналитики сходятся в том, что кризисная ситуация в перестроечной и постперестроечной России — это в первую очередь кризис управления социальными процессами.
Разумеется, указанной кризис не мог не отразиться на такой важнейшей области общественной жизни, как образование. «Последнее десятилетие показало, что «факторы обновления».
1 См.
список литературы
оказывают все более сильное воздействие на образование, и нет оснований ожидать, что в последующем это воздействие ослабнет. Существующая система образования не удовлетворяет потребности общества и государства, поэтому от нее будут требовать изменений"1.
И хотя, как и российское общество в целом, система образования постепенно преодолевает негативы последнего десятилетия, многие жизненно важные проблемы, в том числе и проблемы оптимизации управленческих процессов образования, еще явно далеки от разрешения, а следовательно, требуют глубокого и тщательного изучения.
Кроме того, следует учесть, что стремление к преодолению последствий радикальных социальных трансформаций в виде тенденции к пусть непоследовательному и во многом противоречивому (что и станет одним из аспектов анализа в данном диссертационном исследовании), но все же реформированию системы образования, реализуется в условиях смены педагогических парадигм, в немалой степени детерминированной изменением социально-политической, экономической, аксиологической, социально-психологической и моральной ситуаций в российском обществе, существенным образом, нравится это или нет, меняющим стиль мышления и поведения всех участников образовательного взаимодействия.
А это, в свою очередь, требует не только необходимости исследования особенностей управленческой деятельности в сфере образования в совершенно новых социальных условиях, но и изучения социально-психологических детерминант этой.
1 Лазарев B.C. Системное развитие школы. — М., 2002. — С. 12−13. деятельности, без учета которых ни какое бы то ни было понимание, ни тем более научный анализ данной проблематики невозможны.
Между тем, решение проблем управления в сфере образования является необходимым условием становления и развития нынешней системы образования в качестве социального института, адекватного насущным потребностям современного российского общества. Это свидетельствует о чрезвычайной теоретической и практической актуальности выбранной темы исследования.
Степень научной разработанности проблемы.
В отечественной и зарубежной научной литературе проблемам управления в области образования, а также анализу различных организационно-управленческих аспектов образовательной деятельности посвящено немало трудов.
Однако подавляющее число работ по данной тематике, несмотря на то, что их авторы формулируют заявленную в исследовании тему как анализ управленческих процессов, сводятся либо к выявлению позитивных результатов собственных (иногда чужих) педагогических практик с ярко выраженной эмпирически-описательной доминантой, либо к поверхностному объяснению того, что считать управлением в образовательных учреждениях (при этом, как правило, авторы сосредоточивают свое внимание исключительно на одном из звеньев образовательного процесса — школе или вузе), разъяснению смысла категорий и понятий, связанных с вопросами управления в образовании, конструированию таблиц, примерных планов, графиков, схем и т. п.1 Достаточно отметить, что в последнее.
1 См:. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. — М., 1998; Шамова Т. Н., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом время в России опубликовано около десятка трудов, имеющих в своем названии термин «управление», для которых характерна подобная (пусть и не всегда осознанная) аберрация. Не оспаривая методико-когнитивной значимости таких работ, следует заметить, что большинство из них являются скорее пособиями по педагогике, нежели аналитическими исследованиями по проблематике управления в образовании.
Исключение в этом плане составляют лишь несколько трудов, в частности, серьезная монография «Управление качеством образования», где авторы— специалисты в сфере менеджментасосредоточили свое внимание именно на управленческой проблематике, поскольку поставили перед собой задачу «сделать книгу об управлении качеством образования независимо от выбранной педагогами парадигмы образования или образовательной практики"1, подчеркнув, что «эта книга не по педагогике, ибо мы не говорим, что должно считаться результатом образования, мы описываем, как управлять"2.
Что же касается социально-психологических аспектов управленческих взаимодействий в образовательной среде (а не в самой образовательной практике, поскольку психолого-аналитический контекст широко представлен в педагогической литературе), то они, как правило, рассматриваются в рамках общего проблемно-образовательного дискурса, где эти вопросы лишь затрагиваются. Еще более редкими являются попытки исследования проблематики управления в образовании в социологическом контексте, то есть с точки зрения институциональных характеристик в адаптивной школе. — М., 2001; Лшинский В. М. Психолого-педагогический и управленческий дневник директора школы. — М., 2000.
1 Управление качеством образования / (Под ред. М.М. Поташника). — М., 2000. — С. 5.
2 Там же. системы образования. Если указанные вопросы рассматриваются в этом ключе, то, на наш взгляд, очень фрагментарно. Базовых же работ, посвященных комплексному анализу проблематики управления в сфере образования, то есть с учетом ее социологического, теоретико-управленческого и социально-психологического аспектов, по существу, нет. Между тем, думается, именно такой подход позволяет осуществить качественный анализ названных проблем. Поэтому в работе над данным диссертационным исследованием автор, в меру своих возможностей, и стремился восполнить имеющийся в палитре научных исследований пробел.
Следует подчеркнуть, что определенная недостаточность научных публикаций по управленческой проблематике образования в некоторой степени была компенсирована изучением широкого круга общетеоретических трудов, рассматривающих философские и социологические проблемы образования. Кроме того, автор уделил много внимания анализу результатов теоретических и прикладных исследований в социологии управления, общей теории управления, менеджмента, социологии организаций, социальной психологии и других областях научного знания, что позволило диссертанту сформулировать свой исследовательский подход.
В этом плане важное значение для автора имело изучение трудов ряда ученых, разрабатывавших социально-управленческую проблематику, в том числе ее теоретико-методологические основы, среды которых необходимо выделить, в первую очередь, таких зарубежных представителей управленческой мысли, как К. Бартол, М. Вебер, Р. Лайкерт, А. Макгрегор, Д. Мартин, Э. Мэйо, Ф. Тейлор, А. Файоль, Г. Форд и других1, а также отечественных исследователей.
1 См.: Bartol К. М., Martin D.C. Management. — McGrego — Hill, Ins., 1991; Likert R. The Human Organization. — N.Y., 1967; Mago E. The social problems of an industrial civilization. — L., 1945; McGregor D. The Human Side of the Enterprise. — N.Y., 1967; Вебер M. Избранные произведения.
Ю.П. Аверина, М. Т. Алексин, И. А. Богачека, A.M. Гвишиани, В. Н. Иванова, В. Кнорринга, А. И. Кравченко, Н. В. Мысина,.
A.И. Пригожина, В. И. Франчука и других1.
Обширный пласт исследовательского материала, который использовал автор в работе над диссертацией, представлен трудами ученых, разрабатывающих социальную проблематику образования во многих ее аспектах, в том числе в контексте вопросов социально-психологической детерминации образовательных взаимодействий. В первую очередь, это работы таких авторов, как В. В. Горчикова, Г. И. Зборовский, Н. П. Литвинова, В .Я. Нечаев, М. М. Поташник,.
B.М. Розин, Е. Д. Руткевич, Ф. Р. Филипов, Ф. Э. Шереги и др2. Объектом диссертационного исследования выступают управленческие процессы в системе образования как важнейшем социальном институте.
Предметом исследования является анализ специфики социальных детерминант управленческой деятельности в сфере образования.
М., 1990; Избранное. Образ общества. М., 1994; Тейлор Ф. Принципы научного менеджмента. -М., 1992; Файоль А. Общее и промышленное управление. — М. — Л., 1924; Форд Г. Моя жизнь, мои достижения. — М., 1992; Янг С. Системное управление организацией. — М., 1972.
1 См.: Аверин Ю. П. Люди управляют людьми: модель социологического анализа. — М., 1996; Алексин М. Т. Социология и менеджмент. — М., 1995; Богачек И. А. Философия управления: Очерк профессионального управленца. — СПб., 1999; Гвишиани JI.M. Организация и управление. — М., 1972; Иванов В. Н. Социальные технологии в современном мире. — М. — Н.-Новгород, 1996; Кнорринг В. И. Теория, практика и искусство управления. — М., 2001; Кравченко А. И. Социология менеджмента. — М., 1999; Мысин Н. В. Теория социального управления. — СПб., 1998; Пригожин А. И. Современная социология организаций. — М., 1995; Франчук В. И. Общая теория социальных организаций. — М., 2001.
2 Горчикова В. В. Современное высшее образование: Функции, реализация, перспективы (на основе материалов социологических исследований). — Томск, 1998; Зборовский Г. И. Социология образования. — Екатеринбург, 1993; Литвинова Н. П. Образование в условиях интенсификации экономики. — М., 1992; Поташник М. М., Розин В. М. Предмет и статус философии образования // Философия образования: Сборник научных статей. — М., 1996; и др. Управление качеством образования. — М., 2001; Руткевич Е. Д. Феноменологическая социология знания. — М., 1993; Филиппов Ф. Р. Школа и социальное развитие общества. — М., 1990; Шереги Ф. Э. Социология образования: прикладные исследования. — М. 2001.
Положения, выносимые на защиту:
— образование в качестве объекта и предмета социологического анализа необходимо исследовать прежде всего с точки зрения его институциональных характеристик. Институциональный статус и институциональная структурированность образования находят свое выражение не только в его социально обусловленной функциональной заданности, но и в том, что оно выступает в виде комплекса конкретных организационных структур, с необходимостью требующих адекватной специфике образования системы управления;
— осуществление управленческой деятельности в сфере образования, где главный «продукт производства» — социально ориентированное развитие способностей и качеств личностирезультат многолетнего специфического труда, требует не только учета организационно-технических аспектов управления, но и обращения внимания на механизмы регуляции, складывающиеся в ходе образовательных воздействий субъектно-объектных отношений, то есть социальных детерминант управления;
— действенный научный анализ реальных социальных взаимодействий в такой специфической сфере, как управление образовательными процессами, невозможен вне учета его социально-психологической компоненты, выступающей в качестве важнейшей социальной детерминанты его организации;
— необходимым условием оптимизации деятельности организационных структур системы образования является диалектическое единство, гармонизация ее аутентично-педагогической и организационно-управленческой составляющих;
— учитывая особый характер «образовательной среды, являющейся объектом управленческих воздействий, следует иметь в виду, что в качестве важнейшего социального фактора интегрированности членов педагогического сообщества в единый учебно-воспитательный коллектив выступает сложившийся в его рамках социально-психологический климат;
— руководитель образовательного учреждения, являющийся основным актором организационно-управленческого обеспечения образовательного процесса, должен выступать не только как должностное лицо, которому делегирован комплекс прав и обязанностей властного характера, но и как признанный лидер педагогического коллектива;
— в настоящее время поиск новой парадигмы образования ведется не только в русле совершенствования собственно педагогической компоненты, но и ее организационно-управленческой составляющей, о чем свидетельствует интенсивное становление инновационных форм образовательных учреждений;
— корпоративное образовательное учреждение является одной из организационных форм, реализующихся в русле социальной инноватики, адекватной новым целям и задачам российского образования, рыночному контексту современного социального развития.
Актуальность избранной темы, а также степень ее научной разработанности позволили диссертанту определить цель и задачи исследования.
Цель и основные задачи исследования.
Целью данной диссертационной работы является анализ особенностей управленческих процессов в сфере образования с точки зрения их социально-психологической детерминированности.
В соответствии с содержанием поставленной цели формулируются следующие основные задачи исследования:
— исследовать феномен образования в контексте его институциональных характеристик;
— выявить особенности управленческих отношений, сложившихся в рамках образования как социального института;
— рассмотреть проблематику преодоления технократических подходов в сфере организационно-управленческих исследований;
— осуществить анализ образования как управляемой системы в единстве ее организационной и социально-педагогической составляющих;
— дать развернутую характеристику «образовательной среды», с акцентацией на анализ особенностей педагогического коллектива как социально-психологического феномена;
— исследовать социальную роль руководителя в системе образования;
— рассмотреть проблемы организации образовательного процесса в условиях осуществляющихся в настоящее время образовательных процессов;
— на примере реализации экспериментальной модели корпоративного образовательного учреждения проанализировать проблематику управления образовательными учреждениями инновационного типа.
Методология исследования.
В качестве базового аналитического средства в диссертационной работе используются методологические принципы и апробированные методы исследования, выработанные в рамках современной социологии, социальной философии, социальной психологии, и, в первую очередь, диалектический, цивилизационный, конкретно-исторический, социокультурный, структурнофункциональный и институциональный подходы к осмыслению социально-управленческих и образовательных проблем современного социального развития.
Научно-теоретической базой диссертации являются теоретические разработки и результаты прикладных исследований по данной проблематике отечественных и зарубежных ученых, часть научных трудов которых представлена выше.
Эмпирическая базой исследования послужили материалы Всероссийского социологического мониторинга по выполнению целевой федеральной программы «Дети России» и составляющих ее подпрограмм, в частности, подпрограммы «Одаренные дети». Использованы также эмпирические данные исследований, осуществлявшихся в Институте социологии РАН, Центре социологии образования РАО, Центре социологических исследований Министерства образования и науки РФ, а также других научных центров, специализирующихся в данной сфере. Кроме того, осуществлен вторичный анализ социологических и статистических данных, опубликованных в научной периодике.
Помимо этого эмпирическую основу работы составляют результаты социологического исследования, проведенного автором в рамках Федеральной экспериментальной площадки (гимназия, г. Новый Уренгой) «Организация образовательной деятельности как пространства выбора».
В работе также осуществлен анализ ряда законодательных актов, касающихся вопросов совершенствования и оптимизации организационных структур системы образования.
Научная новизна диссертационной работы состоит, прежде всего, в том, что она, по существу, является одним из первых в отечественно — научной литературе исследований, в рамках которого социально-управленческие процессы в институциональных структурах системы образования рассматриваются в контексте социально-психологической детерминации. Инновационный аспект присутствует и в самом исследовательском подходе — изучении специфики управленческих отношений в конкретном институциональном образовании с точки зрения социально-психологического измерения этих отношений.
В диссертации на основе обширного теоретического и практического материала осуществлено исследование вопросов детерминирующего воздействия социально-психологических факторов на степень эффективности деятельности управленческих структур в учреждениях и организациях системы образования. Как правило, этот аспект при изучении проблем образования остается вне пределов научного анализа (либо исследуется в контексте дихотомического анализа отношений «учитель-ученик»), в виду того, что его проблемное поле находится на границе трех областей научного знания — социологии образования, социологии управления и социальной психологии.
Кроме того, новизна данного диссертационного исследования состоит в том, что в работе рассмотрена проблематика управления образовательными структурами инновационного типа, осмысление социальных и социально-психологических аспектов которой в рамках отечественной науки, по сути, только начинается.
Практическая значимость исследования.
Теоретические выводы и положения, содержащиеся в работе, могут использоваться при подготовке учебных курсов (лекционных, семинарских занятий, факультативов) по ряду предметов социологического профиля.
Кроме того, материалы диссертации могут быть использованы при дальнейшем изучении проблем социально-психологической обусловленности управленческих отношений.
Сам же исследовательский подход может оказаться продуктивным не только при изучении проблем управления в сфере образования, но и в социальной практике. Представляется, что положения и выводы диссертации имеют не только теоретические наработки, но и прикладную значимость, в особенности для практиков-управленцев, работающих в образовательных учреждениях инновационного типа, поскольку данное исследование в значительной степени — это результат осмысления собственного опыта автора, в течение ряда лет осуществляющего руководство именно такой, функционирующей в контексте инновационного режима, образовательной структурой — негосударственным образовательным учреждением «Образовательный центр ОАО «Газпром».
Апробация работы.
Основные положения и выводы диссертации отражены в публикациях автора. Материалы исследования, отдельные тематические фрагменты, а также некоторые содержательные мотивы, получившие развитие в диссертации, апробированы автором на симпозиуме «Пути России», проведенном в Москве 15−17 января 2004 г., а также научно-теоретических семинарах факультета гуманитарных и социальных наук РУДН.
Кроме того, положение и выводы исследования докладывались и обсуждались на коллоквиумах, имевших место в рамках сессии «Социология образования», проведенной под эгидой Федерального центра переподготовки преподавателей социологии, Национального фонда подготовки кадров, Института социологии РАН, Российского университета дружбы народов (Москва, 10 ноября — 5 декабря 2003 года).
Диссертация обсуждалась на заседании кафедры социологии Российского университета дружбы народов и была рекомендована к защите.
По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:
1. Недзвецкая Е. А. Образование как социальный институт: специфика управления // Вестник РУДН. Серия «Социология». -2004.-№ 4−5.-0,5 п.л.
2. Недзвецкая Е. А. Особенности управленческой деятельности в сфере образования: социальный аспект. — М., 2004. — 2 п.л.
Заключение
.
Анализ представленного в данной диссертационной работе исследовательского материала позволяет сформулировать следующие выводы:
1. В качестве объекта и предмета социологического анализа образование исследуется в первую очередь с точки зрения его институциональных характеристик, что предполагает выявление роли и места образования в совокупной системе общественных отношений, определение степени адекватности выполняемых им функций потребностям социальной системы, а также характера взаимосвязей системы образования с другими социальными институтами. Само же образование в качестве социального института выступает как совокупность исторически сложившихся и закрепленных, устойчивых и самовозобновляющихся видов социальных взаимодействий, призванных удовлетворять потребности общества в передаче знаний от одних поколений к другим. При этом институциональный статус и институциональная структурированность образования находят свое выражение не только в социально обусловленной функциональной заданности образовательных процессов (выполняющих важнейшие социальные функции — социализации, освоения социокультурной среды, инструмента социальной мобильности, формирования социально-профессиональной структуры общества и т. д.), но и в том, что образование выступает в виде иерархически выстроенной совокупности взаимосвязанных между собой вполне конкретных организаций (учреждений), включенных в сложную систему как внутренних, так и внешних координационно-субординационных связей и отношений. Это с необходимостью требует соответствующего механизма упорядочивания и согласования взаимодействий организационно-структурных компонентов, то есть адекватной системы регуляции, и поэтому одним из важнейших аспектов эффективного функционирования образования являются проблемы управления.
2. Особенностью образования как объекта управления является то, что это не просто один из рядовых институтов социальной системы, призванный удовлетворить общественную потребность в подготовке квалифицированных участников трудового процесса для всех остальных сфер общественной жизни. Организационные структуры системы образования существенно отличаются от организационно-структурных компонентов других социальных институтов, что с неизбежностью накладывает отпечаток на характер управленческих отношений, складывающихся в рамках образовательной сферы. Главное отличие образования как необходимой институциональной структуры общества состоит в том, что помимо своего дидактически-когнитивного функционального предназначения институт образования является важнейшим агентом социализации, что предъявляет совершенно иные требования к организации управленческой деятельности в регулятивных структурах, функционирующих в сфере образования, нежели к аналогичным компонентам экономической, политической и иных сфер. Целенаправленная составляющая социализации всецело реализуется в рамках воспитательных процессов, и поэтому организация управления в сфере образования диктует необходимость в учете того, что люди, осуществляющие свою деятельность в образовательных учреждениях, это не просто «персонал предприятия», ориентированный управленческими структурами на достижение максимального эффекта при минимальных затратах, а педагогический коллектив, выполняющий социально необходимые функции, выполнение которых требует совершенно особой «производственной» деятельности. В этих условиях адекватные специфике многих других отраслей кибернетическое видение управленческих процессов, формально-логическое организационное структурирование, апробированные в иных обстоятельствах инструментальные подходы к решению управленческих проблем, а также другие компоненты управления при их шаблонном внедрении в управленческую практику образования являются малоэффективными, поскольку речь идет об особого рода организациях, функционально ориентированных на обеспечение учебно-воспитательного процесса, качество которого и есть основной показатель результативности их управления. Осуществляя управленческую деятельность в образовательных организациях, где главный «продукт производства» — целенаправленное и социально ориентированное развитие способностей и личностных качеств есть результат упорного многолетнего труда, необходимо обращать внимание не только на организационно-техническую составляющую управленческих процессов, а прежде всего, на механизмы регуляции сложнейшего комплекса складывающихся в ходе образовательных воздействий субъектно-объектных отношений: А это, в свою очередь, требует учетастепени влияния социально-психологической компоненты организации управления.
3. Поэтому действенный научный анализ реальных социальных взаимодействий в такой непростой сфере, как управление образовательными процессами, вне социального и социально-психологического измерения невозможен. В исследовательском плане отмеченное обстоятельство диктует необходимость не только анализа иерархизиро ванной системы деперсонифицированных статусов и ролей, обеспечивающих устойчивое функционирование управленческих структур в сфере образования, но и изучения важных с точки зрения управленческой практики вопросов, связанных с проблемами субъективно-содержательного наполнения указанных статусно-ролевых позиций, то есть с проблемами социальных аспектов организации управления. Кроме того, констатируя это, следует учесть и сам социальный контекст протекания современных управленческих процессов. Потребность в социологическом и социально-психологическом измерении управленческой деятельности, продиктованная необходимостью выхода из носящего системный характер общего управленческого кризиса производственной сферы с административно-командным синдромом и низкой управляемостью (одной из важнейших детерминант которой было именно отсутствие системы эффективных экономических стимулов и невостребованность потенциальных возможностей значительного арсенала социально-психологических методов оптимизации), особенно очевидна для организационных и управленческих структур образования, функционально ориентированных на деятельность, целью которой является качество «человеческой составляющей» производственных процессов.
4. Оптимизация же деятельности, осуществляемой в сфере образования, предполагает не только совершенствование элементов и алгоритмов всего того, что составляет содержание понятия «учебно-воспитательный процесс», но и его организационно-управленческой ипостаси. Необходимое условие этой оптимизации — диалектическое единство, гармонизация, на первый взгляд, разнородных по своей экзистенционально-функциональной природе составляющихсобственно педагогической и организационной. Поэтому невнимание к организационно-управленческой стороне образовательных процессов, пусть даже при наличии продуманной и методически выверенной педагогической деятельности, с неизбежностью ведет к дезорганизации в работе, которая может нейтрализовать любые позитивы образовательного воздействия. С другой стороны, управление образовательно-организационным контекстом (любого уровня — от системы образования в целом до отдельного образовательного учреждения) требует учета того, что управленческие воздействия в столь специфической управляемой системе должны осуществляться в русле не только организационного, но и педагогического развития, поскольку единую целостную систему образования формируют не просто образовательные организации и учреждения, а совокупность педагогических систем. В условиях же отдельной образовательной организации понимание этого особенно необходимо, поскольку именно в рамках образовательного учреждения, выступающего в качестве динамически функционирующей целостности — социально-педагогической системы, где управленческий компонент полностью интегрирован в педагогико-социализационный контекст, единство организационно-управленческой и педагогической составляющих приобретает особую значимость, а их взаимозависимостьнесомненную очевидность.
5. Констатируя атрибутивность для плодотворного функционирования организаций сферы образования управленческо-педагогической взаимообусловленности, следует иметь в виду особый характер «образовательной среды», являющейся объектом управленческих воздействий. Представляя собой определенную систему влияний и условий для формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении, «образовательная среда» в своем конкретном воплощении выступает как функциональное объединение субъектов образования, между которыми складываются устойчивые разноплановые групповые взаимосвязи. Социализационная ориентированность «образовательной среды» детерминирует как характер и основные векторы образовательной деятельности, так и специфику интерактивных и межгрупповых связей и отношений всех акторов образовательного взаимодействия, составляющих в совокупности единый учебно-воспитательный коллектив. При этом в качестве важнейшего фактора интегрированности членов педагогического сообщества в единый учебно-воспитательный коллектив выступает сложившийся в его рамках социально-психологический климат — состояние психологии группы, обусловленное комплексными социально-психологическими условиями пребывания в ней и оцениваемое ее членами как благоприятное или неблагоприятное. Являющаяся надежным индикатором благоприятного социально-психологического климата сплоченность педагогического коллектива, согласованность функционально-ролевых позиций всех участников образовательного процесса в немалой степени зависят от адекватности механизмов его управления, поскольку социально-психологический контекст осуществления образовательной деятельности во многом определяется тем, как. учитываются ворганизации этой деятельности специфические особенности того или иного педагогического коллектива.
6. Понимание этого является императивом в работе руководителя, осуществляющего свою деятельность в структурах системы образования. Одной из основных особенностей актора организационно-управленческого обеспечения образовательного процесса является то, что управленец в таких организациях, реализуя свои функционально-должностные обязанности, должен оптимально сочетать в себе качества, необходимые для осуществления двух различных ио своей социальной природе и предназначению видов деятельности. С одной стороны, руководитель выступает как должностное лицо, то есть администратор, которому делегирован комплекс прав и обязанностей властного характера, выполняющий свои функции не только в границах своей компетенции (т.е. статусно-должностных рамок), но и с учетом непростой «образовательной среды», в связи с чем он выступает как «технический» руководитель, деятельность которого сопряжена с необходимостью учета множества переменных. Тем не менее с другой стороны, будучи организатором работы (и одновременно частью) педагогического коллектива, осуществляющего сложную г интеллектуально насыщенную деятельность, руководитель образовательной организации является субъектом консолидации, регуляции и координации социальных, профессиональных и иных ресурсов и потенциалов участников образовательного взаимодействия. Это означает, что в образовательном учреждении руководитель должен обладать еще и лидерскими качествами. Если руководство и лидерство как виды социального влияния, имеющие собственную природу, гармонично сочетаются в конкретном повседневном управлении образовательной организацией, то, как показывает управленческая практика в педагогических: коллективах, это с необходимостью ведет к обретению управлением, помимо «официальных» властных прерогатив, степени влияния, именуемой «социальной властью», а это, в свою очередь, оказывает несомненное позитивное воздействие на образовательный процесс в целом.
7. Управленческие процессы в сфере образования, непростые сами по себе в силу особенностей объекта регулирования, в настоящее время осложнены еще и тем, что они осуществляются в условиях постоянного реформирования системы образования. Поиск новой парадигмы образования ведется не только в русле совершенствования педагогической компоненты, существенным образом затрагивая и ее организационно-управленческую составляющую. Становление инновационных организационных форм образовательных учреждений, появившихся в силу необходимости адекватного новым целям и задачам образования структурирования системы, далеко неоднозначно оценивается российской образовательной общественностью. Наблюдающееся в настоящее время в российской системе образования «встраивание» ее определенной части в рыночные отношения, и в особенности появление частного образования, рассматриваются рядом исследователей и практиков как деструктивная тенденция — уход значительного сегмента образования из сложившейся системы государственной регуляции и дезорганизация образовательного процесса в масштабах страны. Тем не менее феномен формирования коммерческого сектора образовательной сферы является отнюдь не результатом девиаций в функционировании системы, а следствием объективного развития российского социума последнего времени, поскольку наличие негосударственного образования и предоставление разного рода образовательных услуг атрибутивно присущи любой образовательной системе, функционирующей в контексте рыночной парадигмы социально-экономического развития общества. Специфика российских экономических трансформаций такова, что их последствия с неизбежностью стимулируют развитие рыночных отношений в образовании, нарастание инновационных процессов, появление совершенно новых (далеко не всегда имеющих коммерческую основу) форм образовательных учреждений.
8. Корпоративное образовательное учреждение представляет собой одну из моделей инновационной образовательной организации, адекватной как современному социальному контексту, так и целям и задачам нынешнего реформационного курса развития российской системы образования. Главная особенность такого типа учреждений — корпоративность — находит свое выражение в полисубъектности социального заказа, поскольку в качестве основного социального заказчика выступает не только государство, но и корпорация-инициатор и создатель данной образовательной структуры.
Анализ результатов функционирования в течение ряда лет подобных инновационных учреждений с неоспоримостью доказывает, что одним из важнейших факторов их успешной работы является учет как в организационно-управленческой, так и в аутентично-педагогической составляющих образовательного процесса социальных аспектов организации этой работы. По мнению автора, учет социального контекста осуществления образовательного процесса должен стать атрибутом функционирования образовательной сферы в целом, независимо от типов и форм образовательного учреждения, степени его «встроенности» в характерную для нынешнего времени систему социальной инноватики.
