Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допрофессионального и профессионального образования

Актуальность исследования. Развитие образования на пороге нового тысячелетия определяют, как считают многие исследователи (М.Н.Берулава, Г. В. Мухаметзянова, З. Г. Нигматов, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков и др.), две ведущие идеи: непрерывности и гуманизации.

По мнению Жака Делора, председателя Международной комиссии по образованию для XXI века при ЮНЕСКО, непрерывное образование должно превратиться в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также способности выносить суждение и предпринимать различные действия. Непрерывное образование должно позволить человеку понять самого себя и окружающую среду и содействовать выполнению его социальной роли в процессе труда и жизни в обществе.

Характерная для нашего времени тенденция учиться в течение всей жизни особенно актуальна для профессии учителя. Необходимость непрерывного образования учителей диктуется постоянным обновлением учебных планов и программ, совершенствованием технических средств обучения, изданием новых учебников и пособий, появлением новых педагогических технологий, способствующих повышению производительности труда учителя, возрастающими темпами роста научной информации.

Повысить качество педагогического образования, ограничиваясь только рамками вузовской подготовки уже не представляется возможным. Объективно возникает необходимость создания новой системы подготовки учителя, которая предполагает целенаправленное формирование специалиста уже со школьной скамьи и обеспечивает его непрерывный профессиональный рост после окончания педвуза.

Психолого-педагогический смысл непрерывного педагогического образования в том, что происходит перманентная смена социальнопедагогической ситуации развития личности на разных этапах подготовки учителя: школьника — в период сознательного выбора им профессии учителя, студента — на этапе овладения педагогической деятельностью и личности учителя — в период восхождения к педагогическому мастерству.

Важнейшим компонентом педагогического образования учителя является его педагогическая подготовка — система педагогических знаний, умений и навыков, приобретаемых в процессе изучения педагогических дисциплин и обеспечивающих необходимый уровень профессиональной квалификации учителя.

Но именно на недостаток этих знаний и умений указывают исследователи проблем педагогического образования (О.А.Абдуллина, Е. П. Белозерцев, С. Г. Вершловский, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Н. Д. Никандров, А. И. Пискунов, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.), что побуждает вновь ставить проблему педагогической подготовки учителя и искать пути ее решения в новых условиях.

Значимость исследуемой темы возрастает и в связи с тем, что в системе школьного образования уже появилась и утвердилась сеть новых типов учебных заведений (гимназии, лицеи и др.), непосредственно связанных с высшей школой. В свою очередь, высшая школа уделила внимание к подготовке «своего» абитуриента через создание учебно-научно-педагогических комплексов.

Постановка проблемы педагогической подготовки в педагогической науке не нова. Изданы монографии (О.А.Абдуллина, Ю. Н. Кулюткин и Г. С.Сухобская), учебники и учебные пособия, многочисленные методические рекомендации по вопросам педагогической подготовки (В.С.Безрукова, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Б. Т. Лихачев, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, В. А. Сластенин, Н. К. Чапаев, Н. М. Таланчук, Е. Н. Шиянов и др.). Однако педагогическая подготовка рассматривалась применительно к студентам педагогических вузов и отчасти к слушателям системы повышения квалификации педагогов. Что же касается педагогической подготовки на этапе допрофессио-нального образования, то она стала предметом активного внимания исследователей лишь в последние годы (В.Н.Великий, Т. М. Голубцова, П. А. Жильцов, С. В. Христофоров, А. Л. Михащенко, О. Е. Еремкина, С. С. Ануфрик, В. П. Тарантай, Ю. Н. Вьюнкова, Е. И. Антипова и др.).

На фоне значительного количества работ, посвященных допро-фессиональной подготовке будущего учителя, немногочисленную группу составляют исследования, в которых предметом изучения является подготовка учащихся в педагогических классах (С.А.Воронина, Т. А. Горлова, М. Г. Харитонова, Е.М.Рендакова). Однако в этих работах педагогическая подготовка изучалась, во-первых, вне ее преемственной связи с соответствующей подготовкой в педвузе, а во-вторых, она не отвечала требованиям утверждающейся в российском образовании гуманистической концепции, согласно которой важнейшей целью педагогического образования является предельно полное развитие индивидуальности учащегося (О.С.Гребенюк, Ю. М. Орлов и др.). Решение учителем своих профессиональных задач по обучению, воспитанию и развитию учащихся рассматривается как совокупность средств для реализации этой гуманистической цели.

Новая парадигма образования требует и нового учителя, творческая индивидуальность которого должна проявляться не только в стремлении создавать нечто новое, но прежде всего в способности к изменению самого себя. Сегодня школа нуждается в учителе — челове-коведе, духовном наставнике, а не в узком профессионале, ограниченном рамками своего предмета. Он должен быть готов к диалогу, к совместному поиску, к сотворчеству со своими учениками и коллегами.

Изучение докторских диссертационных работ, выполненных в 90-е годы и посвященных проблеме реализации идей непрерывности в подготовке специалистов позволило выделить две группы исследований, различающихся объектом изучения. В первую группу входят работы, посвященные реализации идеи преемственности и непрерывности в профессиональной подготовке рабочих и специалистов непедагогического профиля. Во вторую — исследования соответствующих проблем в подготовке учителя.

Основные усилия исследователей, входящих в первую группу были сосредоточены на изучении теоретических основ преемственности профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и технических вузах (Ю.А.Кустов, 1990), педагогических основ преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (А.В.Батаршев, 1992), проблем самореализации обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования (С.С.Амирова, 1995), аспектов управления в региональной системе непрерывного многоуровневого профессионального образования (Ю.Н.Петров, 1996), теоретических основ модульной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования механиков в Польше (Х.Беднарчик, 1997), теоретических основ формирования содержания непрерывного профессионального образования (В.А.Ермоленко, 1999). В этих работах накоплен определенный потенциал в виде механизмов и условий, обеспечивающих реализацию идеи непрерывности в профессиональной подготовке.

Однако профессиональная подготовка учителя в условиях непрерывного образования имеет свои особенности, раскрытию которых посвящены исследования второй группы. В них нашли отражение теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования (С.М.Годник, 1990), непрерывности и преемственности общепедагогической подготовки учителя (В.Н.Никитенко, 1991), преемственности профессиональной подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе (Д.С.Ягафарова, 1991). Эти исследования внесли заметный вклад в решение проблемы повышения эффективности подготовки учителя. Однако они были выполнены в период, когда тенденции гуманизации, демократизации, непрерывности образования только набирали силу и потому не могли отразить и раскрыть в полной мере научно-педагогические основы подготовки учителя, учитывающие обозначенные реалии.

Ряд исследований посвящен изучению проблемы непрерывного образования на отдельных этапах подготовки учителя. Так, работа РА. Исламшина (1996) раскрывает научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических работников, то есть освещает этап повышения квалификации. Дидактические основы реализации принципов преемственности и развивающего обучения при формировании фундаментальных понятий в преподавании физики на этапе профессиональной подготовки в педвузе раскрываются в исследовании А. В. Петрова (1996).

С другой стороны, в последние годы выполнены докторские исследования, в которых раскрываются теоретические и педагогические основы формирования творческой индивидуальности учителя (Н.Е.Мажар, 1990; С. А. Гильманов, 1996). Под руководством О. С. Гребенюка защищены кандидатские диссертации, раскрывающие дидактические условия подготовки студентов к формированию индивидуальности школьника (Н.В.Ковалева, Г. Г. Даниленкова, Н.В.Самсонова). Однако они изучали вопросы формирования индивидуальности только на этапе его профессиональной подготовки в педвузе. Влияние непрерывной подготовки на формирование индивидуальности будущего учителя не было предметом их исследований.

Вместе с тем, следует заметить, что во второй половине 90-х годов выполнены отдельные работы, в которых сделана попытка раскрытия сущностной стороны непрерывного педагогического образования, а именно его ориентации на целостное развитие личности учителя. В частности, изучены вопросы профессионального становления будущего учителя в условиях учебно-педагогического комплекса (Сергеев Н.К.- Арнаутов В. В., 1997), взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя (Рындак В.Г., 1996), влияние единства довузовской и вузовской подготовки на профессиональное становление молодого учителя (Маркина Л.Н., 1994). Но в этих исследованиях также остались в тени проблемы целей формирования индивидуальности учителя, выбора и конструирования педагогических технологий в процессе непрерывной педагогической подготовки в комплексе «педкласс — педвуз» .

Можно констатировать, что процессы, происходящие в настоящее время в педагогическом образовании, имеют многосторонний и многоаспектный характер и связаны со структурными изменениями, возникновением новых типов учебных заведений, обновлением содержания и технологий обучения, обогащением связей между учебными заведениями. Вместе с тем, эти попытки не привели еще к появлению эффективной непрерывной педагогической подготовки учителя. И одной из причин этого является не только механическое дополнение существующих звеньев новыми, без изменения содержания и форм их работы, но и явно недостаточное внимание исследователей к такому звену системы непрерывного педагогического образования, как преемственная связь допрофессиональной и профессиональной педагогической подготовки учителя.

Таким образом, обнаруживаются следующие противоречия:

— между проводимой широкомасштабной теоретической и практической работой по построению системы непрерывной допрофессиональной и профессиональной педагогической подготовки учителя и отсутствием адекватного эффекта;

— между объективной потребностью в непрерывной педагогической подготовке учителя в общеобразовательной школе (педклассы) и педагогическом вузе и недостаточной разработанностью педагогических основ подобной подготовки: целей, содержания, педагогических технологий, обеспечивающих целостность педагогической подготовки учителя в системе допрофессионального и профессионального образования.

Поиски путей разрешения этих противоречий и составили проблему исследования, суть которой заключается в выявлении теоретических основ непрерывной педагогической подготовки учителя в системе допрофессионального и профессионального образования.

Цель исследования: теоретическое и экспериментальное обоснование непрерывной педагогической подготовки учителя в системе допрофессионального и профессионального образования, ориентированной на формирование индивидуальности школьников и студентов в условиях гуманизации.

Объект исследования: процесс непрерывного педагогического образования в школе и педагогическом вузе.

Предмет исследования: теоретические предпосылки, цели, содержание и технологии непрерывной педагогической подготовки учителя в школе и педвузе.

Гипотеза исследования: если цели, содержание и процесс педагогической подготовки учителя на взаимосвязанных этапах допрофессионального и профессионального образования строить с ориентацией на формирование педагогических знаний и умений в единстве с развитием основных сфер индивидуальности учащихся, то можно значительно повысить готовность выпускников педвуза к работе в современной школе и реализации гуманистической парадигмы образования, так как при такой ориентации педагогические знания и умения становятся личностно и профессионально значимыми для учителя и выполняют роль средств педагогического мышления и деятельности.

Задачи исследования:

1. Определить и охарактеризовать теоретические источники, основания и предпосылки становления теории и практики непрерывного образования.

2. Разработать и обосновать цели и содержание педагогической подготовки учителя в системе допрофессионального и профессионального образования.

3. Обосновать модель непрерывной и преемственной допрофес-сиональной и профессиональной педагогической подготовки учителя, ориентированной на формирование индивидуальности школьника и студента.

4. Разработать дидактические основы реализации принципа непрерывности в педагогических технологиях подготовки будущего учителя.

5. Провести экспериментальную проверку эффективности подготовки будущего учителя в непрерывной системе допрофессионального и профессионального педагогического образования.

Методологической основой исследования являются философские положения о дискретности и непрерывности становления и развития личности и профессионального мастерства специалистаположения и принципы экзистенциальной философии, гуманистической психологии и педагогикиличностно-деятельностный, целостный и системный подходыосновные положения работ по теории непрерывного образования (А.П.Владиславлев, Б. С. Гершунский, Г. П. Зинченко, Ю. А. Кустов, А. А. Кыверялг, В. Г. Онушкин, А. М. Новиков, Г. В. Мухаметзянова, В.Н.Турченко) и проблемам непрерывности и преемственности педагогического образования (Е.П.Белозерцев, С. М. Годник, В. Н. Никитенко, Н. К. Сергеев и др.).

Базовыми для разработки проблемы развития индивидуальности учителя являются концепция педагогики индивидуальности (О.С.Гребенюк), исследования закономерностей формирования и развития личности учителя в системе непрерывного педагогического образования (Е.П.Белозерцев, Д. В. Вилькеев, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова,.

А.О.Прохоров, В. А. Сластенин, Н. М. Таланчук, Е. Н. Шиянов, А. И. Щербаков и др.), исследования по теории и практике педагогического образования (О.А.Абдуллина, Р. А. Валеева, Д. В. Вилькеев, И. Ф. Исаев, Г. Г. Габдуллин, В.А.Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин, Б. Т. Лихачев, А. И. Мищенко, З. Г. Нигматов, Н. Д. Никандров, Г. А. Петрова, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, Л. Ю. Сироткин, Я. И. Ханбиков и др.), исследования по проблеме педагогических технологий (В.П.Беспалько, М. В. Кларин, М. И. Махмутов, Г. К. Селевко, М. А. Чошанов, Г. И. Ибрагимов и др.).

Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о целостности педагогического процесса (В.С.Ильин,.

A.А.Кирсанов, Б. Т. Лихачев, М. И. Махмутов, Н. Д. Хмель и др.), о творческом характере педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров, М.М.Поташник), о задачном подходе и его роли в овладении технологией педагогической деятельности (Г.С.Костюк, Н. В. Кузьмина,.

B.А.Сластенин).

Определенное значение имел и зарубежный опыт подготовки педагогических кадров представленный в работах М. Вертгеймер, Дж. Уоллас, Х. С. Бутгер (Англия), У. Фридрих, С. Хуфнегель (Германия), Т. Букер, Л. Гелинес, Г. Гарднер (США) и др.

Методы исследования: в работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: теоретические методы — теоретический анализ и синтез, историко-логический анализ, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделированиеэмпирические частные (анкетирование, изучение литературы, документов и результатов деятельности, наблюдение, метод экспертных оценок) и общие (педагогический эксперимент, опытная работа, изучение и обобщение педагогического опыта) методы.

Были использованы статистические методы обработки результатов, предложенные В. П. Беспалько, К. Ингенкампом, А. А. Кыверялгом, А. В. Усовой, адаптированные к специфическим задачам нашего исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась автором лично в течение десяти лет в Казанском государственном педагогическом университете, педагогических классах школы-гимназии № 8 г. Казани, агролицея 25 лет Октября Лаишевского района РТ. Под научным руководством автора эксперимент проводился также в педагогических классах 26-ти школ г. Наб.Челны, школе № 12 г. Лениногорска РТ, Казанском педагогическом колледже.

Тема исследования входила в план важнейших исследований отделения гуманитарных наук АНТ на 1993;1997 гг.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации на основе интеграции идей гуманизации и непрерывности, сочетания личностно-деятельностного и задачно-модульного подходов с широких социально-экономических и психолого-педагогических позиций разработана современная концепция непрерывной педагогической подготовки учителя в системе допрофессионального и профессионального образования как интегративной совокупности знаний о сущности, педагогических средствах и условиях формирования и развития основных сфер индивидуальности обучающегося (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, саморегуляции, экзистенциальной) с учетом особенностей целей каждой подсистемы. В соответствии с данной концепцией:

— выявлены и охарактеризованы теоретико-методологические основы (источники, теоретические и практические предпосылки, принципы) становления и развития теории и практики непрерывного образования;

— раскрыта сущность и обоснована целевая интегративная модель формирования индивидуальности школьника и студента в системе непрерывной допрофессиональной и профессионально-педагогической подготовки учителя;

— выявлена и обоснована система дидактических требований к отбору и структурированию содержания педагогической подготовки будущих учителей, ориентированного на формирование индивидуальности школьника и студента;

— разработаны дидактические основы реализации принципа непрерывности и преемственности в педагогических технологиях на этапах допрофессионального и профессионального образования будущего учителя:

— типология технологий по признаку доминирующей ориентации на развитие той или иной сферы индивидуальности (интеллектуальной, мотивационной и др.);

— критерии выбора и особенности педагогических технологий в средней школе и педвузе;

— дидактические условия эффективной реализации принципа непрерывности: ориентация технологий обучения на развитие умений самостоятельной, поисковой деятельностирациональный выбор технологий с учетом особенностей целей обучения и развития основных сфер индивидуальности школьника и студентавыявление и реализация эффективных форм взаимосвязанной деятельности коллективов средней школы и педвузов по обеспечению целостности учебного процесса и его результатов;

— дидактический алгоритм обеспечения преемственности педагогических технологий в школе и педвузе, предполагающий следующие шаги: выявление и изучение педагогических технологий, используемых в процессе педагогической подготовки учителявыявление основных форм, методов, средств обучения, соответствующих этим технологиямопределение требований и условий, предъявляемых к учащимся и объективно необходимых для использования данных форм, методов и средств обучениякорректировка и обновление форм, методов и средств обучения в педагогических классах школы с целью подготовки учащихся к освоению вузовских педагогических технологий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем теоретические положения служат для учителей и преподавателей педвузов необходимой основой для организации гуманистически ориентированной непрерывной педагогической подготовки школьников педагогических классов и студентов.

Полученные в исследовании результаты и разработанные учебно-методические материалы эффективно используются в практике школ, гимназий, лицеев, имеющих в своей структуре педагогические классы, а также педагогических вузов и ИПК гг. Казани, Набережные Челны, Елабуга, Йошкар-Ола, Чебоксары, Екатеринбург и другие. Они могут быть использованы при разработке учебно-программной документации, методических пособий и дидактических материалов.

Программа «Учитель будущего», разработанная под руководством и личном участии автора, получила Лицензию Министерства образования РТ.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Концепция непрерывной педагогической подготовки в системе допрофессионального и профессионального образования учителя, включающая в себя методологические основы, совокупность теоретически обоснованных социально-экономических и психолого-педагогических предпосылок, а также систему знаний о сущности, педагогических средствах и условиях формирования и развития индивидуальности школьника и студента с учетом особенностей целей подсистем допрофессионального и профессионального образования.

2. Научно обоснованная поэтапная модель преемственной и непрерывной допрофессиональной и профессиональной педагогической подготовки учителя, в которой представлены целевые функции, структурная, содержательная, процессуальная и организационная стороны каждого этапа, отражающие ориентацию на формирование основных сфер индивидуальности обучающегося.

3. Дидактические условия реализации принципа непрерывности в педагогических технологиях на этапах допрофессионального и профессионального образования будущего учителя.

Апробация работы. Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались и обсуждались в Казанском государственном педагогическом университете, в Межрегиональном институте повышения квалификации специалистов начального профессионального образования, в Набережно-Челнинском институте непрерывного педагогического образованияна Международных, Всесоюзных, Всероссийских, региональных и республиканских научно-практических конференциях, семинарах и симпозиумах: «Человеческий фактор. Проблемы подготовки и оценки профессиональной надежности оператора на этапе ускорения НТП» (Кировоград, 1986) — «Интегративные процессы в педагогической теории и практике: интегрирование содержания, методов и форм» (Свердловск, 1990, 1991) — «Новое в организации учебно-воспитательной работы общеобразовательной школы» (Казань, 1990) — «Педагогические технологии активного обучения и воспитания» (Уфа, 1991) — «Совершенствование педагогической практики студентов» (Казань, 1991) — «Использование зарубежного опыта интенсификации учебно-воспитательного процесса в высшей школе» (Казань, 1992) — «Народная педагогика — основа воспитания» (Казань,.

1992, 1993, 1995, 1996) — «Интегративные основы проектирования педагогических технологий» (Свердловск, 1993) — «Новое в содержании высшего педагогического образования» (Казань, 1993) — «Интенсивные технологии учебно-воспитательного процесса в средней и высшей школе» (Елабуга, 1995) — «Научное обеспечение государственной молодежной политики» (Казань, 1995) — «Научно-исследовательская работа студентов в системе высшего образования» (Набережные Челны, 1996) — «Среднее профессиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения» (Казань, 1996) — «Основные направления деятельности инновационных учреждений образования по повышению эффективности работы со способными и одаренными детьми» (Казань, 1996) — «Инновации в профессиональном образовании: теория и практика» (Казань, 1997) — «Подготовка специалистов в системе непрерывного многоуровневого образования» (Казань, 1997) — «Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий» (Екатеринбург, 1998) — «Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы» (Казань, 1998) — «Инновационные образовательные технологии на рубеже XX—XXI вв.еков» (Казань, 1998) — «Проблемы непрерывного профессионального образования в странах, переходящих к устойчивому развитию» (Москва, 1998) — «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1999) — «Повышение профессионального уровня педагогов в условиях обновления содержания образования: опыт, проблемы, перспективы» (Казань, 1999), «Социально-профессиональное становление молодежи» (Казань, 1999), «Формирование конкурентоспособных специалистов в новых типах учебных заведений: опыт, проблемы, пути решения» (Набережные Челны, 1999) и др. Результаты исследования обсуждались также в ходе систематических многолетних выступлений автора перед практическими работниками системы допрофессионального и профессионального педагогического образования в городах Казани, Екатеринбурге, Небережные Челны, Нижнекамске, Зеленодольске, Лениногорске, Зинске, Бугульме, Альметьевске, Йошкар-Оле, Волжске, Ижевске и др.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются последовательной реализацией в ходе разработки исходных теоретических положений и категориально-понятийного аппарата исследованияадекватностью логики и методов исследования его цели, предмету и задачамдлительностью и вариативностью опытно-экспериментальной работыпроведением научных исследований в единстве с многолетней практической работой автора в педагогических классах и педагогическом университетерепрезентативностью выборки исследования, применением математической статистики для обработки экспериментальных данных.

Личное участие автора в получении научных результатов определяется разработкой концептуальных положений, общего замысла, программы и методики эксперимента по исследуемой проблеме, непосредственным участием в экспериментальной разработке республиканских сквозных программ по педагогике для системы допрофессионального и профессионального образования (педкласс —> педколледж -> педуниверситет). В ходе разработки проблемы исследования под научным руководством автора подготовлено и защищено две кандидатские диссертации, 12 дипломных работ студентов Казанского педагогического университета.

Внедрение результатов исследования.

Основные результаты работы внедрены в практику работы педагогических классов школ Республики Татарстан и высшей педагогической школы посредством издания утвержденных программ, методических рекомендаций, пособий, а также посредством работы с учителями, преподавателями, студентами, аспирантами и соискателями КГГТУ, слушателями Межрегионального института повышения квалификации специалистов начального профессионального образования МО и ПО РФ, ИНПО (г.Наб.Челны). Материалы исследования используются в Казанском и Ярославском педуниверситетах, Елабуж-ском, Набережно-Челнинском, Стерлитамакском педагогических институтах, школах с педагогическими классами Республики Татарстан, Набережно-Челнинском Институте непрерывного педагогического образования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Выводы по третьей главе.

1. Реализация поэтапной системы целей и содержания педагогической подготовки в системе допрофессионального и профессионального образования будущего учителя требует освоения последним системы традиционных и инновационных педагогических технологий. Формирование готовности будущего учителя к развитию целостной индивидуальности школьников предполагает также обеспечение преемственности между технологиями школьного и вузовского обучения. Поскольку решение этой задачи невозможно без знания о сущности педагогической технологии, в главе проведен историко-логический и содержательный анализ развития представлений об этом феномене. В результате сделан вывод, что на современном этапе тенденцией развития педагогической технологии является расширение ее сферы, универсализация задач педагогической технологии, которая претендует на ведущую роль в планировании, организации процесса обучения, разработке методов и учебных средств. Это, с нашей точки зрения, ведет к размыванию собственно технологических задач, а отчасти к подмене всей педагогики педагогической технологией.

2. Многообразие педагогических технологий актуализирует проблему их типологизации. Нами предложена соответствующая типология, в основе которой лежит такой признак, как доминирующая ориентация на развитие той или иной сферы индивидуальности. С учетом этого выделяются педагогические технологии развития интеллектуальной, мотивационной и других сущностных сфер человека. Преимущество этой типологии состоит в ее универсальности, гуманистическом «сквозном» характере (применимости в любом звене системы непрерывного образования), поскольку именно конкретный человек школьник, студент, учитель, преподаватель) переходит из одного звена системы образования в другое звено.

Выделены и проанализированы психолого-педагогические факторы, влияющие на реализацию принципа преемственности в педагогических технологиях. Раскрыто содержание общедидактических критериев выбора педагогических технологий и выявлены особенности последних на этапе профессиональной подготовки учителя.

3. Выявление теоретических основ педагогических технологий позволило решить проблему разработки дидактических и методических условий реализации требований принципа непрерывности в педагогических технологиях подготовки будущего учителя. Определен исследовательский алгоритм решения проблемы преемственности педагогических технологий в школе и педвузе, предполагающий следующие шаги: выявление и изучение педагогических технологий, используемых в процессе педагогической подготовки учителявыявление основных форм, методов, средств обучения, соответствующих этим технологиямопределение требований и условий, предъявляемых к учащимся (студентам) и объективно необходимых для использования данных форм, методов и средств обучениякорректировка и обновление форм, методов, средств обучения в старших классах школы с целью подготовки учащихся к освоению вузовских педагогических технологий.

Дано обоснование дидактического механизма обеспечения преемственности школьных и вузовских педагогических технологий, в качестве которого выступает развитие у школьников потребности и умений самостоятельной работы, формирование общеучебных и познавательных умений. Основанием выделения данного механизма является тот факт, что основное, сущностное отличие вузовских технологий в сравнении со школьными состоит в существенном повышении степени самостоятельности студента, их ориентации на высокий уровень познавательной самостоятельности последних.

4. Обоснована совокупность дидактико-методических и организационных условий обеспечения непрерывности и преемственности технологий обучения на этапах допрофессионального и профессионального образования будущего учителя (ориентация технологий на развитие умений самостоятельной, поисковой деятельностирациональный выбор технологий обучения с учетом особенностей целей обучения и развития сфер индивидуальности школьника и студентавыявление и реализация эффективных форм взаимосвязанной деятельности коллективов средней школы и педвузов по обеспечению целостности учебного процесса и его результатов).

ГЛАВА IV. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ НЕПРЕРЫВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

§ 4.1. Организация и методика экспериментального исследования.

Разработанная система непрерывной допрофессиональной и профессионально-педагогической подготовки будущего учителя прошла многолетнюю опытно-экспериментальную проверку. Поскольку предмет исследования имел сложную структуру и содержание, постольку и опытно-экспериментальная работа носила комплексный, поэтапный характер. Опытно-экспериментальная работа велась по двум основным направлениям.

Первое направление включало изучение эффективности преемственной системы педагогической подготовки в комплексе «городская школа нового типа — педуниверситет» .

Второе направление было связано с исследованием преемственной системы педагогической подготовки в комплексе «сельская школа — педучилище (педколледж) — педвуз» .

Цель эксперимента состояла в проверке эффективности разработанных дидактических основ реализации непрерывности педагогической подготовки будущего учителя (в системе «школа — педвуз»).

Объектом экспериментального исследования являлись содержание и процесс допрофессиональной и профессиональной подготовки учителя в системах «школа — педвуз», «школа — педколледж — педвуз» .

Предметы экспериментального исследования:

— преемственно взаимосвязанное содержание педагогической подготовки будущего учителя в школе и педвузе;

— педагогическая технология формирования индивидуальности будущего учителя.

Независимыми переменными в эксперименте выступали: дидактические основы непрерывной подготовки будущих учителей к формированию индивидуальности школьников.

Зависимыми переменными являлись: 1) изменения в основных сферах индивидуальности школьников и студентов: интеллектуальной (профессионально-педагогическое мышление), мотивационной (интерес к педагогической деятельности), эмоциональной (тревожность как свойство личности), волевой целеустремленность.), предметно-практической, экзистенциальной уровень морального развития.), сфере саморегуляции- 2) теоретическая и практическая готовность студентов к формированию индивидуальности школьников.

Профессионально-педагогическую готовность мы понимаем как способность к эффективной и уверенно выполняемой профессиональной деятельности, включающей три взаимосвязанных компонента: психологический, научно-теоретический и практический (В.А.Сластенин). Теоретическая готовность студентов к формированию индивидуальности школьника включает знание сущности понятия «индивидуальность», основных сфер школьника (состав, структура, возрастные особенности), способов, приемов диагностики и развития индивидуальности школьника в педагогическом процессе.

Практическая готовность подразумевает наличие у будущих учителей таких умений, как умение изучать индивидуальность школьника, проектировать развитие индивидуальности ученика, отбирать и разрабатывать содержание учебных занятий в соответствии с требованиями педагогических принципов и потребностями развития детей, отбирать и применять технологии обучения, учитывать внешние и внутренние условия педагогической деятельности, анализировать процесс и результаты этой деятельности, корректировать ее при необходимости.

Экспериментальное исследование проходило в естественных условиях обучения.

Особенностью эксперимента являлось то, что подготовку старшеклассников, студентов педвуза и учителей на всех этапах проводила непосредственно автор диссертации. Отдельные аспекты проверялись аспирантами, соискателями, учителями-экспериментаторами.

Основной базой опытно-экспериментальной работы явились: гимназия № 8 г. Казани, в которой с 1989 года разрабатывалась и внедрялась педагогическая подготовкапедагогические классы 26-ти школ г. Набережные Челны, школы № 12 г. Лениногорска, сельской школы Лаишевского района Татарстана. На вузовском этапе базой служили факультеты (естественно-географический, физический и математический, иностранных языков) Казанского госпедуниверситетаотдельные положения проверялись в Елабужском, Набережночелнин-ском пединститутах, Ярославском госпедуниверситете.

Диагностические методики.

Для диагностики зависимых переменных использовались различные методики: анкетирование, наблюдение, создание и решение педагогических ситуаций и др. С целью получения достоверных данных разработанные нами диагностические методики проверялись на валидность и диагностическую ценность по методикам предложенным в работе А. А. Кыверялга (126).

Этапы экспериментального исследования.

Организация эксперимента в силу своей сложности состояла из двух стадий: стадия допрофессиональной подготовки и стадия профессиональной подготовки.

На каждой стадии, в свою очередь, выделялись этапы: подготовительный, констатирующий, формирующий и этап обработки эмпирических данных.

Стадия допрофессиональной подготовки.

Основная цель эксперимента на этой стадии заключалась в выявлении эффективности разработанных нами содержания и технологии педагогической подготовки учащихся педагогических классов.

Подготовительный этап.

Цель этапа: подготовить экспериментальный материал, необходимый на последующих этапах. Здесь осуществлялась разработка экспериментальной программы по педагогике для педклассов, диагностических методик.

Констатирующий этап.

Цели этапа: 1) проверка и отработка диагностических методик- 2) определение исходного состояния профессионально-педагогической направленности учащихся.

Формирующий этап.

Цели этапа:

1. Проверка эффективности разработанной программы и содержания педагогической подготовки учащихся педагогических классов.

2. Отработка технологии реализации содержания общепедагогической подготовки в педагогических классах.

Формирующий эксперимент проводился непрерывно. Продолжительность его составляла два учебных года (X-XI классы), в течение которых изучаются профилированные курсы. Поскольку исследование было начато в 1988 году, постольку нам удалось провести несколько циклов формирующего эксперимента, на каждом из которых осуществлялось уточнение, углубление тех или иных аспектов.

Замеры диагностируемых параметров проводились три раза: в начале изучения педагогики (констатирующий), в конце первого года (10й класс) и в конце второго года (1 Iй класс) обучения.

Цель этапа обработки эмпирических данных состояла в сборе, анализе и интеграции полученных данных с применением методов математической статистики.

Стадия профессиональной подготовки.

На этой стадии эксперимент также включал подготовительный, формирующий и заключительный этапы, на которых диагностировались те же параметры. На формирующем этапе проводился «входной» контроль параметров, несколько промежуточных (в конце каждого курса) и «выходной» — в конце последнего, пятого курса.

В процессе экспериментальной работы важным является вопрос о «чистоте» эксперимента. Известно, что в общественных, гуманитарных науках, к которым относится и педагогический цикл дисциплин, процессы носят стохастический характер. Тем не менее, можно использовать приемы элиминирования так называемых «шумов» эксперимента. Например, в педагогических исследованиях на результаты эксперимента очень сильное влияние оказывает такой фактор, как уровень подготовленности преподавателя. Для уравнивания по этому параметру рекомендуют часто применять перекрестный эксперимент. Однако в естественных условиях осуществить его не всегда удается.

Трудность экспериментального исследования на этом этапе определялась сложностью предмета, который включает разные ступени образования: общее образование (педклассы) и профессиональное образование (педвуз, педучилище). Основной задачей исследования является развитие сфер индивидуальности учащегося, студента. И особых проблем в отслеживании результатов развития этих сфер нет, когда речь идет о наблюдении и изучении группы учащихся или отдельного индивида непрерывно обучающегося в одном учебном заведении. Например, можно отследить динамику развития интеллектуальной сферы школьника педагогического класса на протяжении 10−11 классов. Или студентов педвуза с первого по пятый (выпускной) курс.

Однако проблема возникает, когда появляется необходимость отслеживания развития личности и его сфер в системе непрерывного образования на допрофессиональном и профессиональном этапах. Дело в том, что выпускники педагогических классов после окончания школы продолжают свое обучения на разных факультетах педагогического университета. А определенная часть поступает в другие вузы, в том числе и негуманитарного профиля. То есть, происходит рассеивание учащихся экспериментальных и контрольных групп. В то же время соблюдение чистоты эксперимента предполагает отслеживание динамики изучаемых свойств у одних и тех же учащихся — реципиентов.

Где же выход из этой ситуации?

Поскольку укомплектовать учебную группу на факультете педвуза только из выпускников педагогических классов не представлялось возможным, мы пошли по другому пути. В качестве экспериментальных набирались учебные группы (ЭГ1), в состав которых обязательно входили выпускники педагогических классов, за которыми осуществлялось монографическое наблюдение на протяжении всех лет обучения в педвузе. Кроме этого отбиралась еще одна экспериментальная и контрольная группы. Во второй экспериментальной (ЭГ2) и контрольной группах (КГ) студенты были из «обычных» школ и классов.

Процесс педагогической подготовки в экспериментальных группах проводился в соответствии с разработанными нами обновленным содержанием и технологиями, в контрольной группе применялись традиционные содержание и технологии.

Отличие экспериментальных групп ЭГ| и ЭГг состояло, таким образом, в том, что в ЭГ1 обучалась часть студентов — выпускников педагогических классов.

Остановимся подробнее на методиках диагностики основных сфер индивидуальности.

Диагностика интеллектуальной сферы.

Как известно, эта сфера характеризуется различными составляющими, о которых шла речь выше. Ясно, что диагностика всех этих компонентов интеллектуальной сферы требует много времени, сил, специального глубокого исследования. В нашем случае, когда исследование ставило целью изучение сформированности различных сфер индивидуальности, требовалось в каждой из сфер выбрать одну-две компоненты для диагностики. В противном случае исследование было бы «перегружено» и в результате не удалось бы увидеть «леса за деревьями» .

С учетом этого, для диагностики интеллектуальной сферы мы выбрали два параметра: обученность, педагогическое мышление.

Диагностика первого параметра предполагала измерение уровней сформированности психолого-педагогических знаний у учащихся педагогических классов и студентов педагогического университета. С этой целью разрабатывались поуровневые диагностические задания по педагогике, психологии, по методике, предложенной В. П. Беспалько. Выделяются следующие уровни:

1 уровень — проявляется в опознании объекта усвоения или воспроизведении знаний о нем,.

2 уровень — применение знаний по образцу,.

3 уровень — применение знаний в измененной ситуации,.

4 уровень — творческий перенос знаний.

Каждому уровню качественной сформированности деятельности сопоставляется учебно-познавательная задача, проектирующая выполнение именно таких образцов деятельности и, следовательно, успешность решения задачи связывается с наличием (или отсутствием) этих интеллектуальных умений у учащихся.

При оценке выполнения контрольных заданий проводится поэлементный анализ ответов по каждому вопросу задания и определяется уровень обученности учащегося.

Выполнение контрольного задания оценивается коэффициентом усвоения материала, вычисляемом по формуле: к=Л-юо%, F тих где Fmax — максимально возможное число баллов за выполнение комплекса, состоящего из четырех задачfiчисло баллов, набранных конкретным учащимся.

Оценивание выполнения контрольного задания происходит следующим образом. Поскольку первое задание предполагает лишь опознание объекта усвоения или воспроизведение знаний о нем, его полное решение оценивается 2 баллами (при правильном, но недостаточно полном решении присваивается 1 балл).

Второе задание, предполагающее деятельность по образцу, оценивается в 4 балла с соответствующим снижением за неточности или незавершенность до 2 баллов. Далее, задания третьего и четвертого уровней усвоения оцениваются соответственно в 6 и 8 баллов.

Отнесение студента к тому или иному уровню усвоения знаний, умений и навыков проводится на основании следующих количественных данных (табл. 16).

Заключение

.

1. Происходящие в настоящее время изменения в педагогическом образовании имеют многосторонний и многоаспектный характер и связаны со структурными изменениями, возникновением новых типов учебных заведений, обновлением содержания и технологий обучения, обогащением связей между учебными заведениями. Вместе с тем, эти попытки не привели еще к появлению целостной системы непрерывного педагогического образования в регионе. Одной из причин этого является не только механическое дополнение существующих звеньев новыми, без изменения содержания и форм их работы, но и явно недостаточное внимание исследователей к такому звену системы непрерывного педагогического образования, как преемственная связь допрофессиональной и профессиональной подготовки учителя.

2. В условиях динамичного настоящего, порой неопределенного будущего, особую актуальность приобретает идея непрерывного образования. Историко-педагогический анализ становления и развития идеи непрерывного образования позволил выделить основные этапы ее эволюции. Первый, феноменологический, этап (конец 70-х — начало 80-х гг.) характеризовался его пониманием как образования взрослых, которое входило в звено дополнительного образования. На втором, концептуальном, этапе (середина 80-х — начало 90-х гг.), происходило углубление идеи непрерывного образования. Оно стало рассматриваться как фактор целостного развития личности, как социально-педагогический, фундаментальный принцип построения модели образования. Третий, теоретический, этап (начало 90-х — середина 90-х гг.) отличался разработкой аспектных систем непрерывного образования, формированием целостной системы принципов непрерывного профессионального образования. На четвертом, технологическом, этапе (с середины 90-х гг. по настоящее время) разрабатываются конкретные педагогические механизмы и средства «стыковки» различных подсистем непрерывного образования с целью обеспечения условий для непрерывного социального и профессионального роста личности.

3. Изучение проблемы реализации идеи непрерывности в системе педагогического образования показало, что основные усилия исследователей были сосредоточены на решении организационно-педагогических аспектов этой проблемы, (выявление роли и места каждого звена — школы-педвуза-ИПК, в подготовке учителяопределение форм и механизмов сотрудничества педагогов школы и преподавателей педвузовобоснование управленческих органов комплексов и т. п.), создании сквозных учебных планов и программ, поиска путей реализации преемственности в формах, методах, средствах обучения. Исследователи акцентировали внимание на личностном аспекте непрерывного педагогического образования, развитии творческой индивидуальности будущего учителя. В то же время, различные звенья системы непрерывного педагогического образования опирались на разные концептуальные подходы в понимании индивидуальности человека. Особенно это касалось системы «школа — педвуз» .

В нашем исследовании разработана целостная концепция непрерывной педагогической подготовки будущего учителя в системе «школа — педвуз». Основная идея концепции заключается в тезисе о том, что эффективная непрерывная педагогическая подготовка в системе из двух различных уровней образования (общее и профессиональное) возможна только при наличии единой цели. В качестве таковой может выступать индивидуальность будущего педагога, поскольку именно она является инвариантным элементом на всех этапах образования. Ориентация на формирование всех основных сфер индивидуальности будущего учителя (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других) является целью и системообразующим фактором проектирования и реализации модели педагогической подготовки учителя в системе допрофессиональной и профессиональной подготовки.

4. В исследовании на основе личностно-задачного модульного подхода, разработана преемственная модель формирования творческой индивидуальности будущего учителя в системе «школа — педвуз». Суть ее состоит в том, что формирование каждой из сфер индивидуальности рассматривается как отдельная профессионально-педагогическая задача. Каждая задача, в свою очередь, является основой модуля. Модуль профессии при этом рассматривается не традиционно, а как совокупность единиц объекта и субъекта педагогической деятельности. Личностно-задачный модульный подход позволил построить процесс педагогической подготовки будущего учителя в виде последовательного освоения круга профессионально-педагогических задач, что обеспечило непрерывность этой подготовки.

В работе показано, что поскольку личность эта автономная система, и потому ее формирование — процесс сокровенный, постольку школа, вуз должны ставить целью не формирование тех или иных сфер индивидуальности будущего педагога, а создание психологических, педагогических, организационных условий для их развития.

5. Разработка методологических и теоретических основ позволила проектировать и реализовать педагогическую технологию непрерывного формирования сфер индивидуальности будущего учителя в системе допрофессиональной и профессиональной педагогической подготовки.

6. Исследование показало, что принцип непрерывности образования в современной школе следует рассматривать не только как общепедагогический. Он приобретает статус дидактического принципа, регулирующего цели, содержания, технологии обучения на всех уровнях и этапах формирования специалиста. Нами сделан вывод, что принцип непрерывности должен стать одним из принципов, регулирующих отбор содержания педагогического образования на различных этапах подготовки учителя.