Влияние игры на формирование личности дошкольников в семейном воспитании

Влияние игры на формирование личности дошкольников в семейном воспитании

Содержание Введение Глава 1. Психическое развитие дошкольника

1.1 Особенности развития познавательных психических процессов

1.2 Личностное развитие в дошкольном возрасте Глава 2. Влияние игры на психическое развитие дошкольника

2.1 Игра как источник развития детей дошкольного возраста

2.2 Основные характеристики игры

2.3 Нравственное формирование дошкольника в процессе игровой деятельности Заключение Список использованной литературы

Введение

Актуальность Игра занимает важное, если не сказать центральное место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. При этом игра имеет огромное значение для психического развития ребенка.

Именно в игре в полной мере развивается способность к воображению, образному мышлению. В свою очередь, это осуществляется по той причине, что в игре каждый ребенок определенным образом реконструирует интересующие его сферы жизни посредством условных действий. Сначала это действия с игрушками, которые заменяют настоящие вещи, а затем — это изобразительные, речевые и воображаемые действия, совершаемые в умственном плане.

Важно отметить, что игра влияет не только на умственное развитие дошкольника, но и на личностное. Именно в игре формируется такое качество личности, как саморегуляция всех действий с непосредственным учетом задач количественной деятельности. В данном случае главными достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели. [4, c. 89]

Именно в игре дети способны получить первый свой опыт коллективного мышления. Специалисты полагают, что детские игры возникли в качестве отражения трудовой и общественной деятельности взрослых людей.

При этом умение играть появляется не путем определенного автоматического переноса. Необходимо приобщать детей к игре. В данном случае от того, какое содержание будет вкладываться взрослым человеком в предлагаемые детям игры, зависит успех непосредственной передачи обществом своей культуры.

В свою очередь, достаточно плодотворное освоение общественного опыта осуществляется только лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде.

Объект исследования — игра детей дошкольного возраста.

Предмет исследования — особенности влияния игры на формирование личности дошкольников в семейном воспитании Целью данной работы является изучение особенностей влияния игры на формирование личности дошкольников в семейном воспитании.

Для достижения поставленной цели нами были обозначены следующие задачи:

— изучить особенности развития познавательных психических процессов детей дошкольного возраста;

— исследовать личностное развитие в дошкольном возрасте

— изучить влияние игры на психическое развитие дошкольника

Глава 1. Психическое развитие дошкольника

1.1 Особенности развития познавательных психических процессов В дошкольном возрасте ребенок имеет огромную познавательную активность. Это относится прежде всего к сенсорному развитию. В данный период у детей снижаются пороги ощущений, а также повышается острота зрения и слуха, точность цветоразличения, развивается фонематический слух.

В дошкольном возрасте ребенок определенным образом овладевает перцептивными действиями и начинает обследовать окружающие предметы. В свою очередь, рука становится органом познания. И вместо манипуляций с предметом ребенок начинает его всячески ощупывать, а также выделять детали. [11, c. 123]

В данном случае на основе личного опыта ребенок способен обобщить некоторые свойства предметов и применить их для сравнения как эталоны. Благодаря этому и усваиваются социально принятые, исторически выработанные эталоны. Они выражены в названиях цвета, формы, звука, их вводят взрослые.

Овладение в полной мере перцептивными действиями и использование эталонов позволяет расчленно воспринимать окружающий мир.

В связи с этим возникает произвольная регуляция многих сенсорных процессов. У ребенка активно развивается восприятие.

Дети учатся не только смотреть, но и рассматривать, наблюдать. Особенно им нравится наблюдать живое: лягушку, кролика, бабочку. Малыши хотят их потрогать, взять, а старшие дети могут затихнуть и наблюдать, комментировать увиденное. Восприятие становится процессом, а не одномоментным актом.

Многие специалисты исследовали восприятие рисунка детьми в качестве показателя интеллекта. При этом в рассказе по собственному рисунку дети перечисляют в самом начале объекты. В 4−5 лет дети предоставляют описание действий, а в 6−7 лет дети поясняют события.

При этом в рисунке детей есть много условностей. Очень трудно дается им перспектива. Многие дошкольники воспринимают некоторые отдаленные предметы как маленькие. В данном случае пространственные соотношения они плохо передают в своем рисунке. Важные и яркие детали изображают крупнее (очки на рисунке выходят за пределы головы). [18, c. 178]

Стоит отметить, что восприятие времени также затрудняет детей. В свою очередь, дети не путают прошедшие события с будущими. При этом слова вчера и завтра нередко применяют невпопад.

Важнейшей особенностью протекания психических процессов является их избирательный, направленный характер. Подобный избирательный характер психических процессов специалисты связывают с таким свойством психики, как внимание.

В свою очередь, в отличие от таких познавательных процессов, как восприятие, память и мышление, внимание своего особого содержания не имеет. В данном случае оно проявляется как бы внутри подобных процессов и неотделимо от них. Именно внимание в полной мере характеризует некоторую динамику протекания психических процессов.

Стоит отметить, что внимание представляет собой особую направленность психики (сознания) на определенные объекты, которые имеют для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности.

В данном случае под направленностью следует понимать, в первую очередь, избирательный (селективный) характер протекания познавательной деятельности, произвольный (преднамеренный) или непроизвольный (непреднамеренный) выбор ее объектов. При этом избирательность способна проявиться не только в непосредственном выборе данной деятельности, отборе данных воздействий, но и в более или менее длительном их сохранении.

Отметим другую характерную особенность внимания. Это сосредоточение (концентрация) психической деятельности (сосредоточение субъекта на объекте). При этом сосредоточение предполагает не просто особое отвлечение от всего постороннего. [4, c. 123]

С сосредоточенностью тесно связана некая интенсивность или же напряженность внимания. При этом колебания внимания по интенсивности могут быть оценены электроэнцефалографическим методом (ЭЭГ-методом). Разным степеням напряжения внимания соответствуют различные кривые ЭЭГ. Чем больше интерес к деятельности (чем больше осознание ее значения) и чем труднее деятельность (чем менее она знакома человеку), чем больше влияние отвлекающих раздражителей, тем более интенсивным (напряженным) будет внимание.

В свою очередь, с субъективной точки зрения подобные различия в интенсивности характеризуются большей или меньшей углубленностью в деятельность, поглощенностью ею.

Проявление внимания тесно связано как с сенсорными, так и с интеллектуальными процессами, а также с практическими действиями и с целями и задачами деятельности. При этом многие исследователи выделяют следующие виды внимания:

— сенсорное,

— интеллектуальное,

— моторное,

— преднамеренное,

— непреднамеренное внимание. [6, c. 145]

В свою очередь сенсорное внимание появляется при непосредственном воздействии на органы чувств. Подобное внимание обеспечивает довольно четкое отражение предметов и их непосредственных свойств в ощущениях и в восприятиях человека.

Сенсорное внимание может быть зрительным, слуховым, обонятельным и пр. В основном у человека проявляется зрительное и слуховое внимание.

В свою очередь, моторное внимание нацелено на непосредственные движения и действия, совершаемые человеком. Подобное внимание дает возможность более четко и ясно осознавать приемы и способы, применяемые в практической деятельности.

При этом интеллектуальное внимание нацелено на более эффективное функционирование таких познавательных процессов как: память, воображение и мышление.

Преднамеренное (произвольное) внимание появляется только при непосредственном наличии у субъекта цели или задачи быть внимательным к какому-либо внешнему предмету или к внутреннему умственному действию. Произвольное внимание направлено на регулирование внешних сенсорных и моторных действий и внутренних познавательных процессов.

Если направленность и сосредоточенность носят непроизвольный характер, речь идет о непроизвольном внимании. При этом одной из форм непроизвольного внимания является установка. Установка представляет собой некое состояние готовности или предрасположенности личности к действию определенным образом. [7, c. 94]

Непреднамеренное (непроизвольное) внимание возникает само собой без всякой цели со стороны человека. В свою очередь, непроизвольное внимание способно в полной мере привлекать все сильные раздражители: яркий свет, громкий звук, резкий запах и пр.

Свойствами внимания являются направленность, объем, распределенность, сосредоточенность, интенсивность, устойчивость и переключаемость. Подобные свойства определенным образом связаны со структурой деятельности человека.

Важно обозначить, что объемом внимания называется количество объектов, которое человек может одновременно осознавать с одинаковой степенью ясности. При этом объем внимания меньше объема сознания.

Под распределенностью внимания следует понимать направленность сознания на выполнение нескольких одновременных действий. В свою очередь, распределение внимания зависит от опыта, навыков и умений. [10, c. 189] познавательный внимание дошкольный игровой Концентрация внимания — это степень сосредоточенности сознания на одном объекте, интенсивность направленности сознания на этот объект.

Переключаемость внимания представляет собой определенную скорость произвольной смены объектов психических процессов. Это качество внимания в значительной мере зависит от индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности человека. К подобным свойствам следует отнести уравновешенность и подвижность.

Под устойчивостью внимания следует понимать продолжительность сосредоточенности психических процессов на одном объекте. Она зависит от значимости объекта, от характера действий с ним и от индивидуальных особенностей человека.

Что касается развития памяти, то дошкольный возраст является началом биографической памяти человека. Мало кто помнит события до трех летнего возраста. Именно это и является показателем возрастающей прочности запоминания.

При этом память ребенка дошкольного возраста имеет непроизвольный характер. Также память ребенка характеризуется ситуативностью. Память подчиняется физиологическому закону силы, согласно которому из нескольких раздражителей, действующих одновременно, реакцию определяет наиболее сильный. В данном случае дети способны вспомнить один яркий образ и забыть все остальное в сюжете. Важно обозначить, что произвольным становится вначале припоминание, а затем и запоминание.

А тренирует произвольную память ребенка определенные поручения взрослого, а также обучение в детском саду и дома. При этом в обучении необходимо подчеркивать порядок излагаемых событий. В свою очередь, до конца дошкольного возраста непроизвольное запоминание на основе определенной активной деятельности остается более продуктивным, чем произвольное.

Что касается воображения, то данный психический процесс можно определить как способность к непосредственному перекомбинированию получаемой информации и формированию новых образов или идей.

При этом в развитии воображения прослеживается особая закономерность: зарождаясь в совместном действии со взрослым, воображение становится индивидуальным средством познания реальности через ее изменение. В самом начале подобный процесс осуществляется на основе действия, а затем — на основе речи.

Условное действие представляет собой генетически первичную «клетку» воображения. И, тем не менее, возможности подобной формы ограничены, и все большее место занимает речь как более совершенное средство выражения образов. И здесь еще более заметна роль взрослого.

В свою очередь, воображение с непосредственной опорой на действия и предметы-заместители интенсивно проявляется в игре и изобразительной деятельности. Именно в игре воображаемый образ также формируется с помощью условных действий и предметов — заместителей. [20, c. 106]

Важно отметить два определенных взаимодополняющих механизма воображения: схематизация и детализация.

Схематизация имеет место тогда, когда представления, из которых конструируется образ фантазии, сливаются, различия сглаживаются, а черты сходства выступают на первый план. В дошкольном возрасте она также начинается с материализованных форм, когда предмет условно прячут-находят, или изображают его движение. В игре условные действия выполняются все более схематично, почти превращаясь в жесты, когда выполняются без предмета.

Детализация, в свою очередь, заключается в том, что ребенок концентрирует собственное внимание на конкретных компонентах воображаемого образа.

Тем самым, от 3 до 5 лет «подрастают» произвольные формы воображения. Образы воображения могут появляться либо как реакция на внешний стимул (например, по просьбе окружающих), либо инициироваться самим ребенком. При этом воображаемые ситуации носят зачастую целенаправленный характер, с конечной целью и заранее продуманным сценарием. [21, c. 112]

Рассмотрим развитие мышления в дошкольном возрасте. При этом в отличие от периода раннего возраста, в дошкольном возрасте мышление базируется на представлениях ребенка. Непосредственное оперирование образами и представлениями делает мышление ребенка дошкольного возраста внеситуативным. Мышление в данном случае выходит за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

Определенные изменения в мышлении дошкольника тесно связаны с тем, что формируются все более тесные отношения мышления с речью. Подобные взаимосвязи способны привести к возникновению развернутого мыслительного процесса — рассуждения, а также перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности.

Речь дошкольника развивается по нескольким направлениям.

1. Обогащается словарь, втрое увеличивается запас слов.

2. Усваивается в полной мере грамматический строй речи. Слова начинают связываться по законам языка. Появляются падежные окончания, изменения глаголов по лицам и временам, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с соответствующими союзами.

3. Происходит осознание звукового и словесного состава речи, которое необходимо для овладения грамотой.

4. Развиваются функции речи. В данном случае ребенок не только усваивает речь, но и учится пользоваться ею. Прежде всего, речь выступает как средство общения. [7, c. 203]

Таким образом, развитие речи — сложный процесс усвоения словарного и звукового состава и грамматического строя языка, развитие вербального общения и вербального мышления, зарождения внутреннего речевого плана действий и начало анализа языковой реальности.

1.2 Личностное развитие в дошкольном возрасте Рассмотрим развитие эмоциональной сферы в дошкольный период.

В данном случае для дошкольника характерна спокойная эмоциональность, а также отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам.

Именно в дошкольном возрасте происходит переход от желаний, которые направлены на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, тесно связанным с представляемыми предметами. В свою очередь, действия ребенка уже не связаны с предметом. Действия строятся на основе представлений о предмете.

Непосредственное появление представлений предоставляет возможность ребенку полностью отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро. [5, c. 73]

Важно обозначить, что в целом деятельность дошкольника является эмоционально насыщенной. Все, во что включается ребенок — игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и пр., — обязано содержать в себе определенную эмоциональную окраску. В другом случае деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

В период дошкольного возраста расширяется круг эмоций, которые присущи ребенку. У дошкольника появляются такие эмоции, как сочувствие другому, сопереживание. Без них не состоится совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Рассмотрим механизм возникновения эмоциональных состояний. Эмоции, которые тесно связаны с представлением, появляются на основе механизма эмоционального предвосхищения. Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. [11, c. 84]

Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, у него возникает тревожность—эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение.

Тем самым, именно в дошкольном возрасте осуществляется определенное смещение аффекта с конца к началу деятельности. В данном случае эмоциональный образ становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Многие дошкольники не умеют контролировать собственные эмоции. Сдерживанию особых побуждений ребенка дошкольного возраста в полной мере способствует присутствие взрослого или других детей. В самом начале ребенку необходимо, чтобы кто-то был рядом, контролировал его поведение, а оставшись один, он ведет себя более свободно, импульсивно.

В дальнейшем по мере развития плана представлений, ребенок начинает учиться сдерживать себя при воображаемом контроле.

В период дошкольного возраста неким образом изменяется структура эмоциональных процессов. Так, в раннем детстве в их состав входили вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым, в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и пр.

При этом подобные реакции сохраняются у дошкольников. И, тем не менее, внешнее выражение эмоций становится более или менее сдержанным.

В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и многие сложные формы восприятия, а также образного мышления и воображения. Переживания в данный период более глубокие. [19, c. 106]

Что касается мотивационной сферы, то довольно важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, является некое соподчинение мотивов.

При этом соподчинение мотивов, по определению Леонтьева, является результатом столкновения непосредственных желаний ребенка с прямым или даже косвенным требованием взрослых действовать по заданному образцу. И то, что именуется произвольностью поведения, есть подчинение своих поступков образцу, а возникновение первых морально-этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых.

В свою очередь, в процессе формирования произвольности психических процессов у ребенка дошкольного возраста появляется новый тип поведения. Подобный тип поведения можно условно назвать личностным, то есть таким, который опосредуется ориентирующими образцами, содержанием которых являются общественные функции взрослых, их отношений к предметам и друг к другу.

Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

При этом мотивы дошкольника имеют разную силу и значимость. Наиболее сильный мотив для дошкольника — поощрение, получение награды. Более слабый — это наказание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее — собственное обещание ребенка.

Не стоит забывать о том, что в полной мере требовать от детей определенных обещаний не только бесполезно, но и вредно. Обещания ребенок не выполняет. В свою очередь, комплекс неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды. [25, c. 178]

Рассмотрим структуру мотивационной системы дошкольника. В период дошкольного возраста формируется особая мотивационная система ребенка. Различные мотивы, присущие ему, приобретают в полной мере относительную устойчивость. В данном случае среди мотивов, которые обладают разной силой и значимостью для ребенка, неким образом выделяются доминирующие мотивы.

При долгом наблюдении за поведением ребенка дошкольного возраста, можно в полной мере определить, какие мотивы для него наиболее характерны. Так, один ребенок привык постоянно соперничать со сверстниками, а другой старается всем оказать помощь. А для третьего ребенка является важным каждое «серьезное» занятие в детском саду, каждое требование, замечание воспитателя. Здесь мы имеем дело с мотивацией достижения успеха.

У детей с формирующейся иерархической системой доминирование еще не вполне устойчиво, оно может проявляться по-разному в разных условиях.

Умение соподчинять мотивы выявляется в ситуациях выбора и там, где непосредственные желания ребенка сдерживаются различными ограничителями, например запретом взрослых, наказанием или поощрением, собственным контролем (произвольностью). Н. М. Матюшина обнаружила, что, чем старше дошкольник, тем больше он ориентируется на собственный приказ-ограничитель. Для детей 3−5 лет мотив поощрения/взыскания является наиболее сильным, хотя некоторые из них могут следовать слову, данному взрослому. Мотивы морального порядка уже влияют на исход борьбы мотивов, но они гораздо слабее мотивов поощрения и порицания. [19, c. 224]

Непосредственная перестройка мотивационной сферы тесно связана с усвоением ребенка морально-этических норм. Подобное усвоение начинается с появления диффузных оценок, на основании которых дети способны разделить все поступки на «хорошие» или «плохие» .

В самом начале эмоциональное отношение к человеку слито в сознании ребенка с особой нравственной оценкой его поведения. Именно по данной причине младшие дошкольники не умеют аргументировать свою плохую или хорошую оценку поступка литературного героя, другого человека. Старшие дошкольники связывают свою аргументацию с общественным значением поступка.

Важно обозначить, что в дошкольном возрасте ребенок обучается взаимодействовать с окружающим миром и людьми. Ребенок в данный период усваивает элементарные правила и нормы группового поведения. Именно это и позволяет ему хорошо сходится с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные взаимоотношения в будущем.

Важную роль в непосредственном планировании и прогнозировании результатов личностного развития ребенка играет представление о том, что дети разного возраста воспринимают и оценивают своих родителей, кто является хорошим объектом для подражания.

В некоторых исследованиях установлено, что заметное воздействие родителей на себе испытывают дети в возрасте от трех до восьми лет, причем между мальчиками и девочками имеются определенные различия. Так, у девочек психологическое влияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается дольше, чем у мальчиков. [8, c. 94]

Таким образом, изучение литературы по проблеме психического развития ребенка дошкольного возраста позволяет сделать следующие выводы:

1. В дошкольном возрасте ребенок определенным образом овладевает перцептивными действиями и начинает обследовать окружающие предметы. В свою очередь, рука становится органом познания. И вместо манипуляций с предметом ребенок начинает его всячески ощупывать, а также выделять детали.

2. Важнейшей особенностью протекания психических процессов является их избирательный, направленный характер. Подобный избирательный характер психических процессов специалисты связывают с таким свойством психики, как внимание.

3. Внимание представляет собой особую направленность психики (сознания) на определенные объекты, которые имеют для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности.

4. Память ребенка дошкольного возраста имеет непроизвольный характер. Также память ребенка характеризуется ситуативностью. Память подчиняется физиологическому закону силы, согласно которому из нескольких раздражителей, действующих одновременно, реакцию определяет наиболее сильный.

5. При этом в развитии воображения прослеживается особая закономерность: зарождаясь в совместном действии со взрослым, воображение становится индивидуальным средством познания реальности через ее изменение. В самом начале подобный процесс осуществляется на основе действия, а затем — на основе речи.

6. В отличие от периода раннего возраста, в дошкольном возрасте мышление базируется на представлениях ребенка. Непосредственное оперирование образами и представлениями делает мышление ребенка дошкольного возраста внеситуативным.

7. Именно в дошкольном возрасте происходит переход от желаний, которые направлены на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, тесно связанным с представляемыми предметами. В свою очередь, действия ребенка уже не связаны с предметом. Действия строятся на основе представлений о предмете.

Глава 2. Влияние игры на психическое развитие дошкольника

2.1 Игра как источник развития детей дошкольного возраста Социальная природа игры и ее огромное значение для непосредственного развития детей разрабатывались и разрабатываются многими русскими и советскими учеными-психологами и?? дагогами. К. Д. Ушинский, например, подчеркивая воспитательное содержание игры, писал: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, с?? шит в театр или на раут; у третьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у кото? ы? пряничные человечки уже получали чины и брали взятки. Не думайте же, что все это пройдет бесследно с?? риодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанщиками: весьма вероятно, что из этого со временем завяжутся ассоциации представлений, и вереницы этих ассоциаций… свяжутся в одну обширную сеть, которая определит характер и направление детей». [12, c. 57]

По утверждению А. С. Макаренко, игра для детей имеет такое же значение, какое для взрослого работа, труд. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе, когда вырастет. От работы игра отличается лишь тем, что не ставит?? ред собой целей создания материальных и культурных ценностей, «к общественным целям она не имеет прямого отношения, но имеет к ним отношение косвенное: она приучает детей к тем физическим и психическим усилиям, которые необходимы для работы». [13, c. 84]

В дошкольном детстве (примерно с трех лет до начала школьной жизни) ведущей деятельностью ребенка является сюжетно — ролевая игра. В данном случае взрослый и его мир оказываются в центре внимания дошкольника.

В свою очередь, именно игра способна побудить ребенка «стать взрослым». При этом именно игра является важной для ребенка для усвоения социальных норм и правил поведения, присвоения им конкретных смыслов человеческих отношений, понимания им общественных функций людей, а также формирования его произвольного поведения.

Важно обозначить, что в игре ребенок впервые открывает для себя отношения, складывающиеся между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности.

Обязанности по отношению к окружающим — это то, что стремится исполнять ребенок, взявший на себя определенную роль. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял эту роль. Исполняя обязанности, ребенок получает права по отношению к лицам, роли которых исполняют другие участники игры.

Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.

А.Н. Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает процесс появления детской ролевой игры так: в ходе деятельности ребенка возникает «противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) — с другой. Ребенок хочет сам те или другие действия, но не может осуществить этого действия… потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия… Эта проблема может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре…» [19, c. 106]

При этом главным в целенаправленной деятельности педагога и воспитателя является такая организация жизни и деятельности ребенка, которая в полной мере соответствует особому опыту содержательного общения, формированию доброжелательного отношения к сверстникам и окружающим, творческой активности и познавательной деятельности.

В данном случае игра является эффективным средством формирования культуры у детей дошкольного возраста.

Игра в качестве способа познания окружающего мира, предоставляет ребенку в яркой, доступной и интересной форме представления о том, как принято себя вести в той или иной ситуации, заставляет задуматься над своими поведенческими манерами. Не стоит забывать о дисциплинирующем значении игры, так как соблюдение установленной дисциплины является важным условием выполнения этикетного правила. Для этих целей используют самые разнообразные виды игр.

Игра является ведущей деятельностью в дошкольном периоде.

Ведущая деятельность представляет собой такую деятельность, выполнение которой обуславливает возникновение и формирование основных психических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Л. С. Выготским были заложены основы представлений о ведущей деятельности в рамках его трактовки игровой деятельности как ведущей в дошкольном возрасте (научная статья, написанная им на эту тему, не была, однако, опубликована до 1966 г. и оставалась известна лишь узкому кругу его учеников). [4, c. 267]

При этом игра нацелена на непосредственное познание ребенком окружающего мира посредством активного соучастия в труде и повседневной жизни людей.

В свою очередь, как и любой другой вид деятельности, игра имеет свои средства. Средствами игры являются:

· знания о людях, их действия, взаимоотношениях, переживаниях, выражение в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка;

· способы действия с определенными предметами в определенных жизненных обстоятельствах;

· нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей.

Именно с возрастом изменяются потребности ребенка. Так в самом начале мотивом игры ребенка является привлекательный предмет, затем он играет со значением предметов. Позже ребенок переходит к ролевой игре, в которой он и открывает для себя мир социальных значений и отношений. В свою очередь, мир предстает перед ребенком во все более разнообразных формах и явлениях и равноправное участие в нем становится мотивом деятельности.

И, тем не менее, мотивы способны изменить не только с возрастом, но и в процессе самой игры. Даже при поверхностном анализе не сложно заметить, что практически любая игра ребенка способствует его непосредственному психическому развитию, обогащает опыт. [5, c. 106]

Игра в полной мере способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. При этом особый механизм управления собственным поведением формируется именно в игре, затем проявляется в других видах деятельности.

В данном случае произвольность предполагает наличие такого образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В свою очередь, в игре подобным образцом являются не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок.

Не стоит забывать о том, что самоконтроль у детей возникает только лишь к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль — со стороны товарищей по игре. В данном случае внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно.

Так, к семилетнему возрасту, ребенок все больше начинает ориентироваться на определенные нормы и правила поведения. При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно — потребностная сфера дошкольника. У ребенка здесь появляются новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. И, тем не менее, осуществляется не только непосредственное расширение круга мотивов, но и формируется некая произвольность поведения, которая способна облегчить переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности. [13, c. 187]

Именно в ролевой игре дети отражают окружающие их многообразие действительности. Дети в игре воспроизводят некоторые сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и взаимоотношений взрослых и пр. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. При этом, чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дошкольники, тем разнообразнее сюжеты игр. Именно по данной причине младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старшего дошкольника они чрезвычайно разнообразны.

Игра представляет собой особую форму освоения реальной социальной действительности посредством ее воспроизведения. Она представляет собой тип символико — моделирующей деятельности. Игра как модель содержит в себе «культурный код» детского развития (В.П. Зинченко).

Важно обозначить, что игра — это, в первую очередь, эмоционально насыщенная деятельность. При этом игра захватывает полностью ребенка.

В свою очередь, мотив игры находится в самом игровом процессе; формула мотивации игры — не выиграть, а играть.

При этом ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте — сюжетно — ролевая игра.

Рассмотрим основные стороны детской игры: содержание и сюжет. Развитие сюжетной и содержательной сторон детской игры показывает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых. Сюжет — отражаемая в игре область, сторона действительности. Разнообразие сюжетов увеличивается по мере знакомства ребенка с новыми аспектами жизни взрослых: игра «в семью», «в доктора», «в магазин», «в погоню» и т. д. Младшие дошкольники заимствуют сюжеты из наблюдения повседневной жизни своей семьи, близкого окружения.

Начало сюжета еще не характеризует в полной мере игру. В данном случае наряду с сюжетом необходимо различать содержание ролевой игры.

Содержание представляет собой то, что дошкольник выделяет в качестве основного момента деятельности взрослых. В свою очередь, дети разных возрастных групп, играя в игру с одним и тем же сюжетом, вносят в нее различное содержание.

В игре существуют два вида взаимоотношений:

— игровые;

— реальные.

Игровые взаимоотношения — это отношения по сюжету и определенной роли. В игровой деятельности формируются формы общения детей. Игра в полной мере требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение. Определенные элементы возникают довольно рано. Они возникают тогда, когда дети еще не умеют строить особую развернутую сюжетную игру. [22, c. 169]

Нередко в период дошкольного возраста ребенок сконцентрирован на собственных действиях. Он мало обращает внимания на действия другого ребенка. Однако время от времени, пресытившись собственной игрой, малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребенок. Определенный интерес к игре сверстника приводит к попыткам создать определенные отношения.

В данном случае первые формы взаимоотношений возникают в особом стремлении ребенка дошкольного возраста приблизиться к другому ребенку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, занятого для своей игры, в несмелой улыбке, подаренной другому в момент, когда дети встретятся взглядом. В свою очередь, подобные контакты еще не изменяют самого существа игры.

Именно в совместной игре дети учатся взаимодействовать со сверстниками. В игре ребенок учиться общаться с другими детьми.

Не стоит забывать о том, что в игре дети способны перенять друг у друга многие имеющиеся знания. Дети обращаются за помощью к взрослым. И в результате игры становятся многообразнее. Непосредственное усложнение содержания подобных игр ведет не только к определенному увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более четкого согласования действий.

Если дети не умеют договориться между собой, игра распадается. Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что дети идут на взаимные уступки.

2.2 Основные характеристики игры Следует обозначить три вида деятельности человека:

— игру;

— учение;

— труд.

Подобные виды деятельности различаются по конечным результатам (продукту деятельности), по организации, по особенностям мотивации.

При этом главным видом деятельности человека является труд. В свою очередь, конечным результатом труда является формирование общественно значимого продукта. [23, c. 175]

Игра не создает общественно значимого продукта. В данном случае именно в игре начинается непосредственное формирование человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непреходящее значение.

Многими специалистами подтверждается то, что в психическом развитии ребенка игра выступает, в первую очередь, в качестве средства овладения мира взрослых людей.

Игра детей организуется достаточно свободно. Ребенку невозможно навязать игру. При этом игру можно организовать, но ребенок должен принять ее.

Различные виды деятельности способны дополняют друг друга. Так, в детском саду дошкольник не только играет, но и учится играть, рисовать. Школьник после окончания занятий с удовольствием играет.

В структуре любой игры следует выделить несколько элементов.

1. Любая игра имеет тему, то есть такую область действительности, которую ребенок воспроизводит в игре; дети играют в «семью», «больницу», «столовую», «магазин», «Бабу Ягу и Ивашечку», «Белоснежку и семь гномов» и т. д.; чаще всего тема берется из окружающей действительности, но дети «заимствуют» и сказочные, книжные темы.

2. В соответствии с темой формируется определенный сюжет, сценарий игры; к сюжетам относят определенную последовательность событий, разыгрываемых в игре.

3. Важным элементом игры является роль. Роль — это обязательный набор действий и правил их непосредственного выполнения.

4. Содержание игры — это то, что ребенок выделяет в качестве основного момента деятельности или отношений взрослых. Дети различных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в нее разнообразное содержание.

5. Игровой материал и игровое пространство — это игрушки и другие предметы, которые ребенок использует в игре. В свою очередь, игровое пространство представляет собой определенные границы, в рамках которых разворачивается игра. Оно может символизироваться наличием определенного предмета (например, сумочка с красным крестом, положенная на стул, означает «территорию больницы») или даже обозначаться (например, дети мелом отделяют кухню и спальню, дом и улицу, тыл и фронт).

6. Ролевые и реальные отношения, которые отражают непосредственное отношение к игровому сюжету и роли. [25, c. 94]

Не стоит забывать о том, что на протяжении всего периода дошкольного возраста, игра является неодинаковой на всем собственном протяжении.

Определенное развитие игры осуществляется от ее индивидуальных форм к совместным. Так, с возрастом растет состав участников игры и длительность существования игрового объединения. При этом младшие школьники предпочитают в большей мере играть в одиночку, но уже у 3-летних детей фиксируются объединения группами в 2−3 ребенка. Продолжительность такого объединения коротка (всего 3—5 минут), после чего дети одной группы могут присоединиться к другим группам.

К 4−5 годам группы охватывают от 2 до 5 детей, а продолжительность совместной игры здесь доходит до 40−50 минут (чаще около 15 минут). Обычно игра начинается одним ребенком, а затем к нему присоединяются другие; предложение одного ребенка находит отклик у других детей, на основе чего возникают игры с общим сюжетом.

2.3 Нравственное формирование дошкольника в процессе игровой деятельности Важно обозначить, что сюжетно-ролевая игра, которая является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, детерминирует определенные изменения в психологических особенностях личности ребенка.

При этом непосредственным условием нравственного развития является развитие произвольности психических процессов и поведения ребенка.

И, тем не менее, нравственное развитие детерминируется еще и тем, каким образом дошкольник усваивает нравственные отношения, которые существует в обществе. В данном случае возникает вопрос, в какой мере игровая деятельность обеспечивает подобное усвоение. Для того чтобы проанализировать проблему нравственного формирования в процессе игровой деятельности, необходимо рассмотреть строение игры:

1) Игра как единое целое. Именно в игре выделяются разные планы взаимоотношений детей: план сюжетно-ролевых отношений, и план отношений по поводу игры, обеспечивающих распределение ролей и игровых атрибутов, корректирующих выполнение роли. В данном случае считается, что ребенок, который изображает в сюжете нравственные отношения между людьми, способен их в полной мере усвоить.

2) Игра как средство активного, действенного проникновения ребенка в жизнь взрослых. Игра является необходимым условием открытия ребенком человеческих взаимоотношений. Подобная необходимость определенного осознания детерминирует наличие в игре двух типов отношений: отношений детей к предметам и отношений между действующими лицами. При этом варьирование сюжета игры способствует более глубокому проникновению ребенка дошкольного возраста в особые нравственные нормы. 12, c. 60]

В том случае, если обратиться к процессу формирования нравственного поведения, то одна вторая компонентов в данном случае выступает в сюжетно-ролевых отношениях.

В самом деле, одним из условий осуществления определенной роли является выделение ребенком ее содержания. Принимая на себя различные роли, дети за счет изменения позиций могут научиться выделять переживания других людей. Именно по данной причине у детей неким образом повышается стремление поступать нравственно.

В свою очередь. ребенок довольно последовательно разыгрывает все роли в одной игровой ситуацию. При этом он изменяет собственную позицию. Подобный процесс следует обозначить в качестве эмоциональной децентрации. Эмоциональная децентрация представляет собой непосредственное умение выделять переживания других людей происходящее не только и столько за счет изменения позиции, взятой самой по себе, а за счет того, что изменение позиции приводит к необходимой и возможной координации детьми в сюжетно-ролевой игре различных точек зрения.

Вместе с тем довольно полноценной и всесторонней координация становится возможной только лишь в рамках высокоразвитой игровой деятельности. В данном случае на более низких уровнях координация разнообразных точек зрения реализуется по — другому, так как сюжетно-ролевые отношения носят иной характер. [5, c. 253]

Учитывая, огромное значение сюжетно-ролевой игры для формирования личности дошкольника, необходимо обозначить уровни развития ролевых отношений:

1. На самом низком уровне роли не называются и дети не называют себя именами лиц, которые они на себя взяли.

2. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

3. Начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. При этом возникает специфическая ролевая речь. Подобная речь обращается к участнику игры.

4. Выполнение действий, связанных с отношениями к другим людям, роли которые выполняют другие дети. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явный ролевой характер, определяется и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.

Определенное раскрытие ребенком особого нравственного смысла поступков, па также подлинное присвоение всех нравственных отношений невозможно, так как каждый ребенок действует под воздействием. Ребенок действует как взрослый.

В данном случае содержательная сторона роли выступает в игровой деятельности в качестве объекта верного отражения представлений ребенка. В свою очередь, содержательная сторона роли является средством более углубленного проникновения в действительность мира взрослых.

Многие исследователи главным источником нравственного развития детей, считают отношения, которые складываются вокруг сюжета. Подобные отношения следует понимать в качестве сложной системы, которая включает отношение каждого ребенка к роли, к выполнению ролей другими детьми.

А.В.Запорожец обозначил два плана сюжетно-ролевой игры:

— сюжетно-ролевые отношения;

— реальные отношения по поводу игры. [21, c. 73]

Сюжетно-ролевые отношения, являясь своеобразным материальным этапом, на который моделируется сфера человеческих взаимоотношений, преимущественно определяют развитие у дошкольников умения выделять и лучше познавать те стороны своих взаимоотношений с другими детьми, которые регулируются нравственными нормами.

Таким образом, трудно переоценить значение игры (сюжетно-ролевой в частности) для нравственного формирования личности дошкольника.

Тем самым, изучение литературы по проблеме особенностей влияния игры на игры на формирование личности дошкольников в семейном воспитании позволяет сделать следующие выводы:

1. В дошкольном детстве (примерно с трех лет до начала школьной жизни) ведущей деятельностью ребенка является сюжетно — ролевая игра. В данном случае взрослый и его мир оказываются в центре внимания дошкольника.

2. Игра в качестве способа познания окружающего мира, предоставляет ребенку в яркой, доступной и интересной форме представления о том, как принято себя вести в той или иной ситуации, заставляет задуматься над своими поведенческими манерами.

3. Игра в полной мере способствует непосредственному становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. При этом особый механизм управления собственным поведением формируется именно в игре, затем проявляется в других видах деятельности.

4. В игре развивается мотивационно — потребностная сфера дошкольника. У ребенка здесь появляются новые мотивы деятельности и связанные с ними цели.

5. Определенное развитие игры осуществляется от ее индивидуальных форм к совместным. Так, с возрастом растет состав участников игры и длительность существования игрового объединения. При этом младшие школьники предпочитают в большей мере играть в одиночку, но уже у 3-летних детей фиксируются объединения группами в 2−3 ребенка.

6. Важно обозначить, что сюжетно-ролевая игра, которая является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, детерминирует определенные изменения в психологических особенностях личности ребенка.

Заключение

Игра влияет не только на умственное развитие дошкольника, но и на личностное. Именно в игре формируется такое качество личности, как саморегуляция всех действий с непосредственным учетом задач количественной деятельности. В данном случае главными достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Важную роль в непосредственном планировании и прогнозировании результатов личностного развития ребенка играет представление о том, что дети разного возраста воспринимают и оценивают своих родителей, кто является хорошим объектом для подражания.

В дошкольном детстве (примерно с трех лет до начала школьной жизни) ведущей деятельностью ребенка является сюжетно — ролевая игра. В данном случае взрослый и его мир оказываются в центре внимания дошкольника.

В свою очередь, именно игра способна определенным образом побудить ребенка «стать взрослым». При этом именно игра является важной для ребенка для непосредственного усвоения социальных норм и правил поведения, присвоения им конкретных смыслов человеческих отношений, понимания им общественных функций людей, а также формирования его произвольного поведения.

В игре развивается мотивационно — потребностная сфера дошкольника. У ребенка здесь появляются новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. И, тем не менее, осуществляется не только непосредственное расширение круга мотивов, но и формируется некая произвольность поведения, которая способна облегчить переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.

1. Богуславская 3.М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1991. — 589 с.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — Спб., 2008. — 456 с.

3. Бондаренко А. К., Матусик А. И. «Воспитание детей в игре» (пособие для воспитателя детского сада). — М.: Просвещение, 2005. — 218 с.