Непрерывное профессиональное развитие студентов педагогического колледжа

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Непрерывное профессиональное развитие студентов педагогического колледжа (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ
- 1. 1. Непрерывное профессиональное развитие студентов как предмет теоретического исследования
- 1. 2. Моделирование процесса непрерывного профессионального развития студентов среднего специального учебного заведения
- 1. 3. Педагогические условия непрерывного профессионального развития студентов в условиях гуманизации образования
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
- 2. 1. Общая характеристика осуществления опытно-экспериментального исследования
- 2. 2. Технология непрерывного профессионального развития студентов педагогического колледжа
- 2. 3. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация
Выводы по второй главе

Актуальность проблемы и темы исследования. Современный этап развития общества характеризуется остротой социально-экономических и политических изменений. Образование становится непреходящей ценностью, ведущим фактором, от которого зависит будущее нашего общества.

Возрастает социальная значимость подготовки кадров как составной части системы непрерывного обучения. Формирование творческой, социально адаптированной личности, готовой к продуктивной созидательной деятельности в условиях экономического преобразования общества, выдвигает новые требования к образовательному процессу: развитие индивидуальности, интеллектуального потенциала каждого человека, широкая профессиональная подготовка специалистов, способных к освоению новых технологий и специальностей.

Сегодня, как отмечают многие ученые (С.Я. Батышев, А. П. Беляева, Э. Ф. Зеер, А. Я. Найн, A.M. Новиков, Е. В. Ткаченко и др.), вместо получения базового образования, служившего человеку фундаментом всей его профессиональной деятельности, актуальным становится непрерывное профессиональное развитие. Это в полной мере относится и к педагогическим коллективам учреждений среднего специального образования. Отсюда приходит понимание непрерывного профессионального развития как метода сопровождения деловой карьеры каждого субъекта, какого бы уровня, вида или качества базовое образование он ни имел (И.П. Смирнов, 1997). Для педагогов образовательного учреждения, в нашем случае педагогического колледжа, это способ реализации непрерывного профессионального развития студентов, для общества — механизм воспроизводства и развития профессионалов.

Актуальность данного исследования вызвана объективной необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий, проявившихся в деятельности педагогов среднего специального учебного заведения. Наиболее важными в обозначенной проблеме являются противоречия между:

• потребностью в непрерывном профессиональном развитии студентов средних специальных учебных заведений и реальным спросом специалистов на рынке труда;

• особенностями и закономерностями непрерывного профессионального развития студентов и реальными педагогическими условиями обучения;

• необходимостью реализации всего комплекса технологического обеспечения непрерывного профессионального развития и неадекватными ему предметными средствами, ориентированными лишь на содержание обучения, а не на развитие студентов.

Разрешение данных противоречий позволяет обосновать проблему непрерывного профессионального развития студентов как психолого-педагогическую и отнести объект изыскания к области теории и методики профессионального образования.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. В российской педагогике профессионального образования проблемы непрерывного развития разрабатывались в социальном, экономическом, организационном и педагогическом аспектах. Это нашло отражение в трудах С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, К .Я. Вазиной, Н. И. Думченко, А .Я. Найна, И. Т. Сенченко, Е. В. Ткаченко, О. Ф. Федоровой и др.

Учитывая современные требования к образованию, ряд ученых страны обосновали необходимость смены самой парадигмы образования. В качестве одной из отвечающих времени парадигм может быть предложено инновационное обучение, включающее в себя новое содержание, организационные формы и технологии (В.В. Белич, A.C. Белкин, К. Я. Вазина, Э. Ф. Зеер, И. Г. Пустильник, Н.Ф. Талызина).

Современное образование, по мнению отечественных и зарубежных ученых, должно строиться на системной основе (И.В. Блауберг, В. П. Зинченко, Ф. И. Перегудов, Г. Н. Сериков, П. С. Хейфец, Дж. Хьюз, Г. П. Щедровицкий, Б.Г. Юдин).

Инновационные процессы в образовании необходимо прогнозировать, моделировать (В.П. Беспалько, B.C. Гершунский, К.А. Иванов) и технологизиро-вать (К.Я. Вазина, B.C. Збаровский, И. А. Калараш, М.В. Кларин).

В образовании конца XX в. особого внимания требует развитие интеллектуальных способностей (В.В. Давыдов, Э. Ф. Зеер, В.Д. Семенов), социальной активности (А.Г. Асмолов, A.A. Вербицкий, В. В. Егоров, Я.Л. Коломинский), сознания обучаемых (А.П. Алексеев, B.C. Лазарев, А. К. Маркова, А.Я. Найн).

Все острее учеными нашей страны ставятся проблемы развития человека, его уникальности (К.Я. Вазина, М. А. Галагузова, В. П. Зинченко, М.К. Мамар-дашвили).

На протяжении длительного периода в психолого-педагогической и методической литературе обсуждаются различные аспекты профессиональной подготовки специалистов (С.Я. Батышев, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. Я. Найн, Г. Н. Сериков), рассматриваются методологические и теоретические аспекты развития профкомпетентности педагогов (В.П. Беспалько, Б. С. Гершунский, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, М. И. Махмутов, Н.М. Таланчук).

Особое влияние на логику исследования оказали работы по теории дея-тельностного подхода (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина).

Вопросы выявления образовательных потребностей педагогического коллектива профессиональной школы затрагивают в своих работах С. Я. Батышев,.

A.П. Беляева, К. Я. Вазина, Г. М. Романцев, А. Г. Соколов, А. Х. Шкляр.

Весьма полезными оказались работы отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих проблему профессионального самоопределения под углом зрения потребностей личности, ее саморегуляции, надситуативной активности, формирования профессиональной Я-концепции, модели профессиональной карьеры и жизненного пути (Л.И. Анциферова, Т. И. Артемьева, Р. Берне,.

B. Джемс, Е. А. Климов, O.A. Конопкин, А. Маслоу, Р. Мейли, Ю. А. Миславский, Р. Г. Нотадзе, Г. Олпорт, Ф. Хоппе и др.).

Вместе с тем в настоящее время как в теории, так и в практике не получили должного научного обоснования проблемы организации непрерывного профессионального развития в профессиональных учебных заведениях и ее диверсификации в образовательный процесс педагогического колледжа. * Новые подходы к системе образования предполагают переориентацию на качественно иные ценности в образовательном пространстве, прежде всего на формирование нового профессионального мировоззрения, основанного на лич-ностно ориентированном обучении, воспитании, развитии.

Ориентация на деятельностную организацию учебного процесса и его непрерывность ставит задачу разработки и овладения педагогическими технологиями, обеспечивающими непрерывное профессиональное развитие студентов: потребностей — способностей — сознания. Практика же показывает, что часто преподаватели не способны технологически обеспечить развитие у студентов их потребностей и способностей и, что чрезвычайно важно, -рефлексии, обусловливающей развитие сознания человека.

Непрерывное профессиональное развитие студентов все в большей мере является результатом образования. Непрерывность как основной педагогический принцип предполагает, что процесс профессионального развития протекает тем успешнее, чем меньше в нем перерывов и неуправляемых моментов.

Для достижения целей формирования, точнее, «выращивания» личности специалиста, готового к непрерывному профессиональному развитию, необходимо создание условий, обеспечивающих личностное включение студента в освоение профессиональной деятельности как части человеческой культуры, побуждающих непрерывно развивать свои потребности — способности — сознание для адаптации в быстро меняющихся жизненных ситуациях, для самореализации и самовыражения. Назрела практическая потребность в подготовке педагогов колледжа, обладающих способностью и готовностью решать новые образо-% вательные проблемы, качественно изменять педагогические условия непрерывного профессионального развития студентов.

Диссертация выполнена на основе ведущих идей научной школы профессора К. Я. Вазиной, концепции саморазвития человека и технологической организации процесса непрерывного профессионального развития обучающихся.

Недостаточная разработанность проблемы непрерывного профессионального развития студентов среднего специального учебного заведения и ее большая практическая значимость побудили нас избрать тему исследования: «Непрерывное профессиональное развитие студентов педагогического колледжа».

Цель исследования — научное обоснование и экспериментальная проверка модели непрерывного профессионального развития студентов и педагогических условий, способствующих эффективному непрерывному профессиональному развитию студентов педагогического колледжа.

Объект исследования — качество профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования — процесс непрерывного профессионального развития студентов в условиях гуманизации образования.

Для достижения цели мы руководствовались следующей гипотезой. Непрерывное профессиональное развитие студентов приобретает характер педагогической системы и становится эффективным средством развития профессиональной компетентности при соблюдении педагогических условий, обеспечивающих:

• формирование профессионального мировоззрения студентов, осознание ими необходимости непрерывного профессионального развития;

• системность предметного содержания;

• освоение системы профессиональных средств;

• овладение технологией непрерывного профессионального саморазвития как способом оптимального взаимоотношения с миром;

• систему критериев оценки — самооценки непрерывного профессионального развития.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи:

1) изучить генезис инновационного способа организации современного обучения;

2) разработать концептуальную модель педагогических условий непрерывного профессионального развития студентов;

3) проверить в процессе работы эффективность педагогических условий непрерывного профессионального развития студентов;

4) разработать для студентов систему средств на уровне самообразования, самоорганизации, «самоменеджмента» (самодеятельности, управления самим собой).

Методологической основой исследования явились философские положения теории познания (Р.Ф. Авдеев, В. И. Вернадский, В. В. Давыдов и др.) — системный подход к непрерывной профессиональной подготовке кадров (И.В. Блауберг, К. Я. Вазина, Ф. И. Перегудов, Е. В. Ткаченко,.

Г. П. Щедровицкий, Б. Г. Юдин и др.) — теория деятельности (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. А. Рудик и др.) — методология и методы исследования профессионального образования, управления профессиональной подготовкой и повышением квалификационной подготовки кадров (С.Я. Батышев, А. П. Беляева, К. Я. Вазина, Э. Ф. Зеер, А. Я. Найн, A.M. Новиков и др.) — ведущие положения психолого-педагогической науки в области персонифицированного подхода к организации обучения, отражающие следующие проблемы: исследование педагогических систем и педагогическая прогностика (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Б. С. Гершунский, Г. П. Щедровицкий);

• педагогические инновации (В.И. Загвязинский, K.M. Левитан, Е. В. Ткаченко, H.H. Тулькибаева);

• мотивация как источник активности личности в процессе обучения (Л.И. Божович, Н. В. Кузьмина, А.К. Маркова);

• моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (В.П. Беспалько, В. В. Краевский, М.С. Шмакин);

• личностно ориентированный подход к совершенствованию педагогической деятельности на основе научного анализа и обратной связи (В.И. Бондарь, Э. Ф. Зеер, В. Ю. Кричевский, Г. Н. Сериков, Л.И. Фишман);

• технологический подход к обучению (К.Я. Вазина, B.C. Збаровский, М. В. Кларин, М.П. Сибирская);

• теория развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социокультурного образования (Ю.К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. Н. Тимчук, О. Ф. Федорова, А.Е. Шильникова).

База исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на кафедре профессиональных, педагогических технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института, в Нижегородском педагогическом колледже.

Основные теоретические положения проверялись в Самарском педагогическом колледже, на курсах повышения квалификации практических работников дошкольных учреждений Нижнего Новгорода и области, в учебных заведениях Перми, Челябинска, Сургута. Исследованием было охвачено 596 студентов.

Теоретико-методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуру опытно-экспериментального изыскания, которое проводилось в три этапа в период с 1989 по 2000 г. На каждом этапе в зависимости от решаемых задач применялись различные методы.

На первом этапе (1989 — 1992) изучались и анализировались: отечественные и зарубежные исследования по методологии, теории и методике профессионального образования, инновационный опыт системы базового профессионального образования, диссертационные работы, сопряженные с темой диссертационного изысканияуточнялись методологическая и теоретическая основы исследования.

Основные методы исследования: наблюдениеизучение различных программ и подходов к проблеме инновационного обучения, непрерывного профессионального развития студентовобобщение передового опыта по проблеме исследованияанкетированиеобработка исследовательских материалов.

На втором этапе (1993 — 1997) разрабатывалась система технологического обеспечения учебного процесса на основе модели непрерывного профессионального развития студентовпроверялись основные положения формирующего экспериментауточнялись педагогические условия, повышающие уровень профессиональной подготовки выпускников.

Основные методы данного этапа: анализ профессиональной подготовки студентов, уровня их готовности к непрерывному профессиональному развитиюанкетированиепедагогический экспериментпедагогическое моделирование.

На третьем этапе (1998 — 2000) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, корректировалась концептуальная модель педагогических условий непрерывного профессионального развития студентов, была завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень непрерывного профессионального развития студентов колледжа.

Основные методы исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция, анализ и оценка отсроченных результатов экспериментальной работы, наблюдение за повышением уровня готовности студентов к непрерывному профессиональному развитию, формулирование общих выводов и разработка комплекта методического обеспечения непрерывного профессионального развития студентов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Дана сущностная характеристика процесса непрерывного профессионального развития студентов в педагогическом колледже.

2. Обосновано системное содержание непрерывного профессионального развития студентов.

3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность непрерывного профессионального развития студентов.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что модель непрерывного профессионального развития студентов и рекомендации по ее использованию дополняют теоретические исследования по изучению предметных областей и методов образовательной деятельности педагога по самоорганизации, самообразованию.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости, содержат инвариантную основу технологической организации обучения, могут быть использованы для подготовки к управлению непрерывным профессиональным развитием студентов образовательных учреждений всех типов. Совокупность положений и выводов, содержащихся в диссертации, позволяет существенно повысить уровень профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа, обеспечить их непрерывное профессиональное развитие, сделать данный процесс инновационным и управляемым.

Положения, выносимые на защиту.

1. Эффективность процесса непрерывного профессионального развития студентов педагогического колледжа раскрывается в многофакторной концептуальной модели, которая обусловлена, с одной стороны, структурными компонентами самого процесса профессионального становления специалиста, а с другой — динамикой овладения педагогом эталонами профессиональной компетентности в соответствии с уровнями: эмпирическая модель — аттестационная модель — нормативная модель — теоретическая модель.

2. Эффективность непрерывного профессионального развития студентов педагогического колледжа обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:

• изменением исходных принципов развития профессиональной компетентности педагогов в пользу принципов личностно ориентированного самообразования (изменение потребностей — способностей — сознания);

• переходом от традиционных методов воздействия к деятельности инновационного типа;

• использованием развивающей технологии как способа инновационной деятельности, обеспечивающей непрерывное профессиональное развитие студентов, включающей в себя новые педагогическую позицию, функцию педагога, новое целеполагание, систему технологических средств, систему способностей, систему критериев оценки — самооценки.

3. В качестве главных условий эффективности внедрения модели в практику педагогического колледжа выступают: наличие объединяющей цели, гибкий тип и демократический характер структуры педагогической деятельности, высокая профессиональная компетентность преподавателей образовательного учреждения, создание развивающей среды для непрерывного роста профессиональной компетентности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной методологии системных исследований с привлечением философских, педагогических, психологических и методических источниковиспользованием разнообразных методов теоретико-экспериментального исследования проблемыширокой апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности педагогического колледжаанализом динамики профессионального развития студентов в процессе опытно-экспериментальной работыличным участием в организации и руководстве научно-методической деятельностью в качестве педагога на протяжении 25 лет, председателя цикловой комиссии колледжа в течение 11 летрациональным сочетанием в учебном процессе теоретических и экспериментальных методов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и окончательные результаты изыскания освещались в докладах на заседании кафедры педагогических, профессиональных технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института, на педагогических советах, заседаниях методического совета в Нижегородском педагогическом колледже, в центрах научной школы профессора К. Я. Вазиной (1993;2000), на научно-практических конференциях и семинарах по внедрению модели саморазвития человека для педагогов, методистов региональной и муниципальной систем образования (1995 -2000), на методологических семинарах работников профессиональной школы (1990 — 2000).

Апробация результатов исследования осуществлялась также в процессе непосредственного участия в работе: а) российских научно-практических конференций:

• «Непрерывность образования в профессиональной школе» (Лебедянь, Липецкая обл., 1993);

• «Систематизация предметного содержания — средство саморазвития преподавателей и студентов» (Н. Новгород, 1994);

• «Итоги внедрения модели саморазвития в учебный процесс» (Н. Новгород, 1995);

• «Саморазвитие человека — новая модель образования» (Н. Новгород, 1997);

• «Непрерывное профессиональное саморазвитие педагогов и студентов (Н. Новгород, 1998);

• «Технологическая организация жизнедеятельности педколледжа» (Н. Новгород, 1999) — б) ежегодных научно-практических конференций научной школы профессора К. Я. Вазиной, посвященных саморазвитию человека и технологической организации жизнедеятельности профессиональной школы (Н. Новгород, Арзамас, 1995 — 2000).

Результаты опытной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений в виде публикаций и выступлений, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы ряда учебных заведений Волго-Вятского региона, Перми, Санкт-Петербурга, Сургута, Челябинска.

На основании изложенных теоретических положений и результатов исследования разработаны модель инновационного обучения, методические рекомендации «Педагогические условия непрерывного профессионального развития студентов», внедрение которых в работу различных учреждений среднего специального образования позволяет сделать вывод об их эффективности. Всего автором опубликовано 10 работ.

Выводы по второй главе.

1. Результаты анкетного опроса свидетельствуют о выраженной потребности студентов в художественно-педагогическом обучении.

2. Предлагаемый курс «Развитие художественно-педагогических способностей студентов в изобразительном пространстве» способен удовлетворить потребности студентов в непрерывном профессиональном развитии.

3. Повышению личностно-профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа способствуют: самостоятельные работы, практикумы, тематические встречи с инноваторами, художниками, «круглые столы», комплект технологического обеспечения обучения художественно-изобразительной деятельности (система средств, способов художественнопедагогической деятельности, система технологических ситуаций, система критериев качества обучения).

В процессе исследования нам удалось выделить следующие сочетания качеств личностно — профессиональной компетентности студентов:

• высокий уровень знаний по всему содержанию обучения: социально-мировоззренческому, художественно-изобразительному, законодательно-правовому, педагогическому и технологическому;

• высокая профессиональная компетентность и низкая индивидуальная защита (учеба на износ, высокая «цена» результата деятельности);

• высокий профессионализм и низкий социальный компонент (низкий уровень социальной адаптации);

• высокая социальная компетентность при низкой личностно-инди-видуальной компетентности (знание себя, своих возможностей, рациональное их использование).

4. Анализ данных опроса студентов по самооценке роли личностных качеств в развитии профессионально-педагогической компетентности позволил определить особую значимость таких качеств, как общительность, ситуатив-ность, волевая активность, инициативность в формировании художественно-педагогических способностей.

Как показало наше исследование, наиболее высокая степень успешности обучения наблюдается по модулям:

• социально-мировоззренческому (мы это объясняем, с одной стороны, отсутствием собственной педагогической позиции, дискомфортом реальных отношений студентов в сфере профессиональной деятельности, с другой — психологическими тренингами в сфере межличностного общения в процессе обучения);

• художественно-изобразительному (это можно отнести, на наш взгляд, на счет низкой специальной информированности студентов);

• педагогическому, технологическому (объясняется включением в содержание обучения высоких педагогических технологий).

В содержании законодательно-правового модуля студенты ориентированы достаточно и в процессе обучения больше уточняли, углубляли и конкретизировали свои знания.

5. В разработанной нами модели художественно-педагогического обучения студентов педагогического колледжа в известной мере разрешается противоречие между современной социально-экономической ситуацией в стране и способностью педагогов создавать педагогические условия для непрерывного профессионального развития студентов, их компетентности, конкурентоспособности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема непрерывного развития профессиональной компетентности специалистов приобретает особую остроту в период крутой ломки общественных устоев при переходе к рыночной экономике.

1. Ориентация на деятельностную организацию учебного процесса и его непрерывность ставит задачу разработки и овладения педагогическими технологиями, обеспечивающими непрерывное профессиональное развитие студентов: потребностей — способностей — сознания.

Непрерывное профессиональное развитие студентов все в большей мере является результатом образования, методом сопровождения деловой карьеры каждого субъекта.

2. Нами разработана модель непрерывного профессионального развития студентов, которая обеспечивает системное, комплексное повышение личност-но-профессиональной компетентности будущих специалистов.

Методологической основой модели являются: личностно ориентированное обучение, принципы системного, деятельностного, программно-целевого подходов.

Нами разработаны и проверены на практике педагогические условия, обеспечивающие эффективность непрерывного художественно-изобразительного обучения студентов. Ими являются:

• формирование у студентов установки на непрерывное личностно-профессиональное образование в течение всей жизни;

• изменение позиций студентов относительно становления творческой, активной личности в условиях демократизации и гуманизации государственного строя;

• использование новых педагогических технологий, обеспечивающих создание развивающей среды обучения;

• проектирование как способ инновационной деятельности;

• целевая структурная организации содержания художественно-изобразительного обучения.

В качестве главных условий успешного внедрения модели художественно-изобразительного обучения студентов можно выделить: а) целеполаганиеб) демократический характер обученияв) согласованность и ритмичность функционирования педагогов, обслуживающих учебный процессг) высокую профессиональную компетентность педагогического составад) комплекс мер, стимулирующих познавательную активность, творчество обучаемых.

Разработанные и проверенные на практике педагогические условия непрерывного художественно-изобразительного обучения студентов позволили реализовать гуманистические начала в профессиональной подготовке студентов, осуществить развитие профессиональной компетентности на принципах педагогического проектирования как способа инновационной деятельности.

Основные организационно-методические условия разрешения противоречий между узкопрофессиональной ориентацией в повышении профессиональной компетенции студентов и расширением круга знаний, умений в смежных областях могут быть представлены следующими блоками:

• создание предпосылок и мотиваций саморегуляции в управленческой деятельности;

• непрерывное повышение профессиональных знаний в сфере базового профессионального образования;

• управление процессом обучения на основе образовательной парадигмы личностно ориентированного обучения.

Предлагаемые методические рекомендации по художественно-изобразительному обучению студентов педагогического колледжа могут быть использованы как в инновационном профессиональном комплексе, так и в обширном пространстве базового профессионального образования.

4. Методологическое обеспечение непрерывного художественно-изобразительного обучения студентов осуществлялось на основании программы «Развитие художественно-педагогических способностей студентов в изобразительном пространстве».

5. Результаты опытно — экспериментального исследования свидетельствуют, что предлагаемый курс «Развитие художественно-педагогических способностей студентов в изобразительном пространстве» способен удовлетворить потребности студентов в современном непрерывном профессиональном развитии.

Повышению личностно-профессиональной компетентности студентов способствуют теоретические курсы, практикумы, технологические ситуации, самостоятельные работы, тематические встречи с инноваторами, художниками, «круглые столы».

6. В процессе исследования нам удалось выделить следующие сочетания качеств личностно — профессиональной компетентности студентов:

• высокий уровень знаний по всему содержанию обучения: социально-мировоззренческому, законодательно-правовому, психолого-педагогическому, технологическому и управленческому;

• высокий профессионализм и низкий социальный компонент (низкий уровень социальной адаптации);

• высокая социальная компетентность при низкой личностно-индивидуальной компетентности (знание себя, своих возможностей, рациональное их использование).

7. Анализ данных опроса студентов по самооценке роли личностных качеств в развитии профессионально-педагогической компетентности позволил определить особую значимость таких качеств, как общительность, ситуативность, волевая активность, инициативность, формирование в себе педагогических способностей.

8. Как показало наше исследование, наиболее высокая степень успешности обучения наблюдается по модулям:

• социально-мировоззренческому (мы это объясняем, с одной стороны, отсутствием собственной педагогической позиции, дискомфортом реальных отношений студентов в сфере профессиональной деятельности, с другой, — психологическими тренингами в сфере межличностного общения в процессе обучения);

• художественно-педагогическому (это можно отнести, на наш взгляд, на счет низкой специальной информированности студентов);

9. В разработанной нами модели художественно-педагогического обучения студентов в известной мере разрешается противоречие между проблемами системы профессионального образования, новой экономической ситуацией в стране и способностью педагогов средних специальных учебных заведений управлять непрерывным профессиональным развитием студентов, обусловливающим их компетентность и конкурентоспособность.

Проведенная работа подтвердила выдвинутую в исследовании гипотезу. Поставленная цель достигнута, задачи решены.

Однако проблема непрерывного художественно-педагогического развития студентов остается актуальной в связи со всё возрастающей духовно-нравственной напряженностью реформирующегося социума и его потребностью в художественном воспитании и образовании, которое требует коренных изменений.

Нами предпринята попытка непрерывного художественно-педагогического обучения студентов. Это один из возможных, но не единственный путь.

Вместе с тем разработанная нами модель открывает ряд возможностей для • продолжения исследований в рассматриваемом проблемном пространстве. Исследовательский интерес может быть направлен на разработку:

• проблем готовности студентов к непрерывному профессиональному развитию, формирования педагогической позиции;

• проблем непрерывного саморазвития человека;

• программ комплексного непрерывного художественного воспитания и образования человека на протяжении всей его жизни и т. д. I.

I I I.

Показать весь текст

Список литературы

Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителей в системе• высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. — 223 с.
Адлер Ю.П., Маркова Е. В. Планирование эксперимента при поиске оптимальных условий. М.: Наука, 1986. — 316 с.
Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997. — 216 с.
Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. — 559 с.
Амкин М.С. Управленческие умения и навыки: как их формировать? // Соц. Труд. 1983. — № 6. — С. 43−45.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленигр. гос. ун-та, 1969. — 339 с. 1 7. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1980.-416 с.
Анисимов Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач // Педагогика. 1998. — № 4. — С. 59−62.
Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980. — 197 с.
Атутов П.Р. О системном подходе в социальном познании // Вопр. Философии. 1973. — № 6. — С. 99.
Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика.1996.-№ 2.- С. 11−14.
Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогическихIисследований. М.: Педагогика, 1982. — 192 с. I
Баранова Е.В. Проблема самореализации личности: философскокультурологический аспект: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1992. 17 с.
Барболин М.П. Методические основы развивающего обучения / АПН СССР. НИИ ПТО. М.: Высш. шк., 1991.-230 с.
Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи реализации. М.: Высш. шк., 1987. — 343 с.
Безрукова В.С. Основные категории теории воспитания и функции в развитии педагогической науки. Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Казань: НИИ ИТП АПН СССР, 1977. — 36 с.
Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: НПО «Модек», 1996. — 318 с.
Беляева Л.А. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дис.. д-ра филос. наук. Екатеринбург: УрГУ, 1994. — 45 с.
Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Дис.. канд. пед. наук. Екатеринбург: УГППУ, 1996.-274 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 191 с.
Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. -М.-.ВГУ, 1970.-408 с.
Бестужев-Лада И. В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика. 1990. — № 8. — С. 103−113.
Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. Психологии. 1976. — № 6. — С. 45−53.
Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. М.: Сов. энциклопедия, 1991. — Т. 1: 788 е.- Т. 2: 768 с.
Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1985. 143 с.
Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностика эмпатии учителей: Дис.. канд. пед. наук. Ворошиловград: Изд-во Ворошил, гос. пед. ин-та, 1988. — 234 с.
Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород: НПН МО РФ, 1994. — 268 с.
Вазина К.Я. Непрерывное профессиональное саморазвитие педагогиче-Ф ского коллектива. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-та, 1993.24 с.
Вазина К.Я. Психологическая структура личности // Среднее специальное образование. 1987. -№ 1. — С. 19−21.
Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: концепция, опыт. Челябинск: ГУ ПТО, 1997. -242 с.
Вазина К.Я., Петров Ю. Н., Белиловский В. Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). М.: Педагогика, 1991. — 268 с.
Вайн В.М. О педагогике сотрудничества // Вестн. высш. шк. 1991. -№ 5.-С. 41−44.
Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -479 с.• 34. Валицкая А. И. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. — № 4. — С. 12−18.
Введение в психологию / Под общ. ред. A.B. Петровского. М.: Издат. центр «Академия», 1997. — 496 с.
Венделин А.Г. Подготовка и принятие управленческого решения: Методологический аспект. М.: Экономика, 1977. — 239 с.
Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Методологический аспект. М.: Высш. шк., 1991. — 207 с.
Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1978. — С. 175.
Галагузова М.А. Теоретические основы формирования творческой личности школьника в процессе политехнической подготовки: Дис.. д-ра пед. наук. М., 1987. — 365 с.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1985. — 45 с.
Гарифуллин М.М. Дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Казань: НИИПТО, 1987, — 19 с.
Гершунский Б.С. Педагогическая диагностика: методология, теория, практика. Киев: Высш. школа, 1986. — 200 с.
Гершунский Б.С. Прогностические проблемы развития педагогики и непрерывного образования // Новые исследования в пед. науках. 1988. -№ 2.-С. 3−6.
Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее: Кризис образования в России на пороге XXI века / Челяб. фил. НПО. Челябинск, 1993. — 240 с.
Гласс Д., Стенли Д. Статические методы в педагогике и психологии. -М.: Наука, 1976.-470 с.
Гмучин М.К. Обучение и переобучение кадров приоритетная проблема современности // Профессионал. 1992. — № 1−2. — С. 14−17.
Гончаров В.Н., Филлипов В. Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул: Изд-во Барнаул, гос. пед. ун-та, 1994. -376 с.
Грибов B.C. К вопросу о понятийно-терминологическом аппарате // Сов. педагогика. 1983. — № 5. — С. 14−19.
Гудзеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: РИПКРО, 1992.-42 с.
Давыдов В.В. Основные проблемы исследования учебной деятельности // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск: Изд-во Краноярск. гос. пед. ин-та, 1990. — С. 3−16.
Даль В. Толковый словарь великорусского языка. В 4-х т. М.: Гост, двор, 1882.-Т. 1.-683 с.
Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности: Тез. докл. и выступ, на Всесоюз. науч.-практ. конф., 28−30 мая 1990 г. / Отв. ред.: В.В.Давыдов- Об-во психологов СССР. М.: Просвещение, 1990. -193 с.
Дикунов A.M., Костихина Н. М. Педагогическое мастерство / Учеб. пособие. Омск: ОГИФК, 1994. — 124 с.
Дрыгин A.M. Системный подход к диагностике качеств взрослых обучающихся: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Тула: ТГИИ, 1984. — 21 с.
Дуранов М.Е. Структурно-функциональный подход к направленности личности // Воспитание и профессиональная подготовка молодежи: Материалы региональной конференции / Под ред. М. Е. Дуранова. Магнитогорск: ЧГУ-МГПИ, 1994.-С. 71−78.
Дымерский В.Я. Некоторые вопросы формирования личности профессионала // Вопр. Психологии. 1980. — № 4. — С. 174−179.
Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1992. -192 с.
Дьяченко В.К. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск.: Изд-во Белорус, гос. ун-та, 1976. — 175 с.
Жариков Е.С. Вступающему в должность. М.: Профиздат, 1985. -106 с.
Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. -М.: Знание, 1987.80 с,
Зборовский Г. Е. Социология образования: В 2 ч. 4.2: Социология профессионального образования. Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф. пед. ун-та, 1994. — 188 с.
Збаровский B.C. Технология профессионального обучения / ВИПК инж.-пед. работников и специалистов ПТО. Спб., 1993. — 52 с.
Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1988. — 120 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Рна/Д: Феникс, 1997.-480 с.
Зинченко В.П. Предпосылки становления теории непрерывного обра9 зования // Сов. педагогика. 1991. — № 1. — С. 81−87.
Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1987. — 207 с.
Ильина Т.А. Развитие концепции педагогической технологии в современной дидактике за рубежом. М.: Знание, 1984. — С. 34−68.
Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.
Инновационное обучение: стратегия и практика: Материалы I науч,-практ. семинара психологов и организаторов школ, образования, 3−10 окт.1993 г., Сочи / Под ред. В. Я. Ляудис. М., 1994. — 203 с. I
Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа).
М.: Политиздат, 1974. 328 с.
Какой быть новой педагогике?: Учеб. пособие / Сост. А. Я. Найн,• А. Г. Гостев. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. — 212 с.
Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Просвещение, 1979. 48 с.
Канчева Л.Х. Организационно-педагогические условия непрерывного повышения квалификации преподавателей педучилищ: Автореф. дис.. канд. пед. наук / АПН ССР. НИИ ТИП М., 1991. — 16 с.
Калараш И.А. Формирование у будущих учителей умений педагогического целеполагания: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Волгоград: ВГПИ, 1994.- 18 с.
Карамуратова Р.Б. Психологическое исследование роли оценочной эм-патии в педагогическом процессе: Дис.. канд. психол. наук. Алма-Ата:1. АГПИ, 1984. -213 с.
Кларин M.B. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис.. д-ра пед. наук. -М.: РАО, 1994. 346 с.
Клинберг Л. Проблема теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-256 с.
Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы управления. -М.: Высш. шк., 1978. -204.
Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: НМО «Творческая педагогика», 1993. — 140 с.
Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. — 256 с.
Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов. педагогика. -1989.-№ 2.-С. 79−86.
Крегжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопр. Психологии. 1985. — № 2. — С. 20−23.
Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1980. 216 с.
Кустов Л.М. Программа и методические указания по курсу: «Анализ и проектирование педагогической деятельности». Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та, 1991. — 103 с.
Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Сов. педагогика, 1990. № 6. — С. 65−70.
Кыверялг A.A. Вопросы методики педагогических исследований. -Таллинн: Валгус, 1971. -362 с.
Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн: Валгус, 1980. — 334 с.
Лазарев B.C. и др. Новые информационные технологии обучения: дея-тельностный подход к проектированию // Нар. Образование. 1990. — № 10. -С. 65.
Левитан K.M. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Екатеринбург: УГППУ, 1993.-26 с.
Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во Ин-т практ. психологии, 1998. — 288 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. — 186 с.
Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики. М.: Мысль, 1972. -220 с.
Ляудис В.Я. Теория и практика обучения научно-техническому творчеству. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1992. — 183 с.
Мамаева И.Е. Методическое обеспечение непрерывного повышения квалификации инженерно-педагогических работников: Дис.. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. — 172 с.
Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопр. Философии. 1990. — № 10. — С. 3−18.
Мантягин О.Н. Напутствие реформаторам: «Не повреди» // Пед. вестник. 1998.-№ 1. — С. 31−36.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманит. фонд «Знание», 1997. — 308 с.
Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Педагогика, 1982. -238 с.
Методология и технология комплексного социально-педагогической проектирования. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997. — 168 с.
Митина И.А. Знать научные основы управления коллективом // Проф.-тех. образование. 1979. -№ 11. — С. 21−24.
Митяшин С.П. Диагностика профессиональной компетентности руководителя: Автореф. дис.. канд. психол. наук. JL: ЛГУ, 1982. — 19 с.
Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагоги-Ф ке. Высш. шк, 1987. — 200 с.
Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Сов. педагогика. 1990. — № 7. — С. 17−22.
Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: НПО «Модэк», 1995. -356 с.
Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ИПР МО РФ, 1995.-288 с.
Найн А.Я. Культура делового общения. Челябинск: ТОО «Версия», 1997.-256 с.
Найн А.Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в условиях рыночных отношений. Челябинск: Транспорт, 1991. -202 с.
Найн А.Я., Найн A.A. Организация экспериментальной работы в обра-• зовательных учреждениях инновационного типа // Учеб.-метод, пособие.
Магнитогорск: Изд-во Магнитогор. гос. пед. ин-та, 1998. 151 с.
Найн А.Я., Клюев Ф. Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект. Челябинск: Изд-во Челяб. ин-та разв. проф. образования, 1998. — С 264.
Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998.-№ 4. — С. 3−8.
Нурминский И.И., Гладышева Н. К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. — 224 с.
Образование в современном мире: состояние и тенденции развития/I
Под ред. М. И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. — 248 с. Ф
Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1990. — 921 с.
Онушкин В.Г., Кулюткин Ю. Н. Образование взрослых как предмет исследования // Сов. педагогика. 1981. — № 6. — С. 86−94.
Опыт дидактических исследований в СССР и ГДР / Под ред. И. Т. Огородникова, Г. Дрефенштендта. -М.: Педагогика, 1974. 270 с.
Отвагина Н.Е. Методическое обеспечение непрерывного развития педагогических кадров в профессиональном учебном заведении инновационного типа: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Екатеринбург: УГППУ, 1999. — 25 с.
Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. — 144 с.
Петров Ю.Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования (аспект управления): Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Казань, 1996. — 38 с.
Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-225 с.
Пустыльник Е.И. Статистические методы анализа и обработки наблюдений. -М.: Статистика, 1968. 216 с.
Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -346 с.
Рузавин Г. И. Методы научного исследования. М.: Педагогика, 1974.-200 с.
Саранцев Г. И. Реформа высшего педобразования и ее научно-методическое обеспечение /'/' Педагогика. 1998. — № 4. — С. 54−59.
Сериков Г. Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1994. — 464 с.
Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Спб., 1998. — 24 с.
Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогика, 1997. -С. 36−47.
Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чеш. М.: Педагогика, 1989. — 224 с.
Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.
Снейди Р.Дж., Бэлл С. Просвещенное руководство: новая теория управления // Педагогика. 1998. — № 4. — С. 46−53.
Советский энциклопедический словарь. 3-е изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1985.-740 с.
Социально-психологический климат коллектива: теория и методы изучения. М.: Наука, 1979. — 167 с.
Стариков И.М. Профессионализм кадров. Николаев: Темп, 1981. -232 с.
Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1995. -40 с.
Сухо дольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. -Д.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1988. 166 с.
Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов-новаторов. М.: АПН СССР, 1991. — 182 с.
Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1980. — 49 с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984. — 344 с.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. — 96 с.
Тебиев В.К. На рубеже веков. М.: Интеллект, 1996. — 204 с.
Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А. И. Пискунова и Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. — 276 с.
Ткаченко Е.В., Романцев Г. М., Жученко A.A. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание / Отв. ред. академик РАО Е. В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999.-234 с.
Тулькибаева H.H., Усова A.B. Методика обучения учащихся умению решать задачи / Челяб. гос. пед. ун-т. Челябинск, 1981. — 86 с.
Турен А. Стили деятельности. М.: МГУ, 1992. — 136 с.
Турченко В.Н. Стратегия развития образования // Проблемы и перспективы развития образования в Сибири: Сб. тр. Новосибирск, 1982. -С. 101−123.
Уледов А.К. Актуальные проблемы социальной психологии. М.: Мысль, 1981. -93 с.
Философский словарь. М.: Мысль, 1980. — 444 с.
Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983. -840 с.
Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815 с.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Наука, 1990. — 286 с.
Фролов И.Д. Индивидуальность как субъективная реальность // Системное исследование индивидуальности. Пермь: ПГЛУ, 1991. — С. 48−53.
Фролова Т.В., Калошина Т. Ю. Саморегуляция личности // Магистр. -1993. -№ 5.-С. 38−45.
Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев: Дис.. д-ра пед. наук. -СПб.: НИИ ПТО РАО, 1995. 356 с.
Хруцкий В.Е. К новому управленческому мышлению // США.1990. -№ 6.-С. 14−21.
Хьюз Дж. Мичтом Дж. Структурный подход к программированию. -М.: Мир, 1980.-256 с.
Цветкова Т.К. Исследования учебного сотрудничества в педагогической психологии США // Вопр. Психологии. 1989. — № 2. — С. 148−155.
Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Ин-терпракс, 1995. — 288 с.
Чайка В.М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Киев, 1990. — 19 с.
Чистякова С.Н. Педагогические основы управления профессиональной ориентации школьников: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. -М., 1987.-36с.
Чбнумакаф Н. Развитие современных педтехнологий: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Рн/Д, 1994. — 24 с.
Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 185 с.
Шамин М.А. Мехличностное понимание и его роль в управлении коллективом: Дис.. канд. психол. наук. J1.: ЛГУ, 1984. — 196 с.
Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.: Изд-во Моск. гос. унта, 1986. — 109 с.
Шеллинг Ф. Философия искусства: Соч. в 3 т. Л.: Лениздат, 1977. -Т.1.-С. 110−112.
Шкляр А.Х. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования в интегративных структурах профессиональной школы: Автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб., 1994. — 27 с.
Шипунов В.Г., Кишкель E.H. Основы управленческой деятельности: Учеб. пособие для преподавателей средних специальных учебных заведений. -М.: Специалист, 1992.- 109 с.
Шкаликов В.Л., Шадриков В. Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе профессиональной деятельности // Психол. Журнал. 1984. — № 5. -С. 94−103.I153
Шрейдер Ю.А. Искусственный интеллект, рефлексивные структуры и антропный принцип // Вопр. философии. 1995. — № 7. — С. 163−167.
Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: Пресс, 1995. -304 с.
Шукшунов В.Е., Взятышев В. Ф., Романова Л. И. Взгляд в XXI век // Высш. образование в России. 1993. — № 4. — С. 55−68.
Щедровицкий Г. П. Проблемы методологии системного исследования. М.: Знание, 1964. — 89 с.
Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. — 412 с.
Щедровицкий Г. П., Хромченко М. С. С чем войдем в 21 век? // Знание сила. — 1991. — № 7. — С. 23−29.
Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1986.-266 с.
Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Просвещение, 1982. — 176 с.
Эльконин Д.Г. Психология игры. М.: Педагогика, 1987. — 304 с.
Энциклопедический словарь. -М.: Сов. энциклопедия, 1983. 1118 с.
Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1987.-392 с.
Юм Д. Трактат о человеческой природе. М.: Мир, 1965. -С. 116−118.
Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Сов. педагогика. 1989. -№ 12. — С. 79−84.
Юсханов М.М. Воспитание молодежи в современных условиях. Интенсификация: принятие решений: Научно-практическое пособие для руководителей. Л.: Лениздат, 1987. — 107 с.
Якобсон З.Н. Процесс принятия решения: Метод, рекомендации. -СПб: Изд-во СПб. гос. пед. ун-та, 1993. 43 с.
Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1997.-352 с.
Ясюкова JI.A. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей // Вопр. психологии. -1990. -№ 5.-С. 77−81.
Maslow A. Motivation and personality. №G, 1954.
Skinner В. About Behaviorism. №G, 1974.
Adolescence Theory Rogers Carl R. Freedom to learn for the 80's. -Howell, 1984.
Archet M.S. Social Origins of Educational Systems. -London, Sage Publication, 1979.
Compas B.E. Coping With Stress During Childhood and Addescence // Psychol Bull. 1987. — V. 101. — № 3.
De Wuffel F.J. Attachment beyond childhood (Individual and developmental differences in parent adolescent attachment relationships)/ Nijmegen — stellingen, 1986. — 106 p.
Dreyfus Edward A. Adolescence: Theory and experience. Columbus (Ohio): Merrill: A Bell and Howell cop. 1976. 210 p.
Families of slums: An exploration of their structure and treatment (Salvador Minuchin- Braulio Montalvo- Bernard G. Guerney), New York London: Basice Books, 1967.-460 p.
Festinger I. A. Theory of Cognitive Dissonance. Evanston, III, 1957.
Highlights of Comprehensive Educational Reforms // Bulletin of the UNESCO Principal Regional Office for Asia and the Pacific. -1988. № 29. — P. 36.
Holmes B. Education Development Trends. International Yearbook of Education Paris. UNESCO. 1983.
Kobasa S.C., Maddi S.R., Kahn S. Hardiness and Health: A Prospective Study //1. Pers, and Soc Psychol. 1982. — V.42. — № 1.
Lehr U., H. Thomae. Alltagspsychologie, Aufgaben, Methoden, Ergebnisse, Wassenschaftliche Buchgesellschaft, Dagmstadt, 1991. 252 p.
Menlo A., Poppleton P.A. Five-Caentry Study of the Work Perceptition of Socudary Schol Feachers in England, the United States, Japan, Singa-Te and West Germany (1986−1988) // Comparative Education. 1990. -Vol. 26. 2/3.
Mezirov I., Etal Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco. Oxford, 1991. — P.5.
Now we think: A restatement of the relation ofreflecctive thinking to the educat, onalprocess. Boston, ets, 1933. — P.9.
Okato T. Kyoushi no Scokunou no Seichou ni kansuru Kenkyuu // Study on Professional Growth of Teachers: A. Paper Presented at the Annual Meeting of the Chugoku-Shikoku Society for Education. 1984.
Shaffer David R., Brodi H. Parental and Peer Influences on Moral Development // Parent-Child Interaction. Theory, Research and Prospect. N.Y.: Academic Press, 1981. — P. 83−124.
The World Bank «World Development Report 1980's. Washington, D.C., August. — 1980.
Thomae H. Das Individuum und Seine Welt/ Eine Personlicheits theome, 2 Vollid neu bearbeitete Auflage. Verlad for Psychologie. Dr C.I.Hogrefe, Yottingen, Toronto, Lurich, 1988. -218 p.

Заполнить форму текущей работой