Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся

Система образования России претерпевает в настоящее время глубокие изменения, которые тесно связаны с изменениями в экономической, социально-политической, духовной сферах жизни общества.

Современный этап развития системы образования в стране характеризуется сменой педагогических парадигм. Сместился акцент осуществления образования как выполнение социального заказа на новую образовательную парадигму — удовлетворение образовательных потребностей посредством образовательных услуг.

Эти изменения ставят школу — один из главных центров социализации и индивидуализации личности — перед необходимостью нового осмысления сущности и принципов организации образовательного процесса, которые обеспечили бы каждому ученику выбор индивидуального образовательного маршрута.

Целостное педагогическое осмысление сложившейся образовательной ситуации приводит к поиску новых действенных путей преобразования современной школы.

Любая образовательная система отражает в себе поиски и решения, творчество и труд большого числа педагогов.

В Законе РФ об образовании определены принципы функционирования образовательных систем, которые требуют определенных преобразований в их структуре, управлении, характере педагогических процессов, что оказывает влияние и на деятельность педагога.

Предоставление более широких возможностей для творчества педагога предполагает и обеспечение профессиональной готовности к его реализации. Творчество, как создание и реализация педагогических замыслов, направленных на совершенствование образования в конкретных условиях, определяется термином «педагогическое проектирование» .

Педагогическое проектирование обозначает новое направление педагогической науки, ориентированное на преобразование образовательных и педагогических процессов.

Включение педагогов в это направление совершенствования образования требует специальной подготовки — понимания сущности процесса проектирования, его логики и закономерностей, владения специальными педагогическими умениями, восприятия проектирования как творчества, которое значимо в современных условиях и определяется не только стремлением педагога к его осуществлению, но и социальной ответственностью, так как требует умения согласовать свои устремления с потребностями, интересами, правами других людей.

Педагогическое проектирование основывается, как научное направление социального характера, на понятии системности.

Системность раскрывается как подход, который позволяет воспринимать объекты (процессы) не как сумму частей, а как нечто целостное. Для сохранения целостности процесса при совершенствовании образовательных систем необходимо рассматривать все компоненты проектирования с учетом их взаимосвязи и взаимодействия друг с другом и внешней средой.

Системность проектирования позволяет обосновывать, предполагать и исследовать важную особенность развития образовательных процессов, на которую обращают внимание ученые при разработке системных подходов: «Развитие сложной системы происходит в направлении, определяемом ее внутренней структурой, ей нельзя навязать путь развития, можно лишь способствовать или препятствовать ее собственным тенденциям» (Гусинский Э.Н.).

С системностью в проектировании связано единство и разнообразие педагогических процессов, их дополнительность, взаимосвязь, взаимовлияние. В рамках функционального назначения образовательных систем все они объединены общими целями, но наличие разнообразных социальных и личностных потребностей в образовании предполагает стремление к обеспечению условий для удовлетворения этих потребностей.

При проектировании образовательных процессов разрабатывают компоненты педагогической системы в их различных комбинациях. Наиболее сложным в теоретическом плане можно считать вопрос о содержании образования. В последнее время в практике образования существует попытка выразить содержательный компонент образовательной системы через проект совместной деятельности педагога и учащегося, который получил название «образовательная программа» .

Таким образом, разработка теории обучения педагогическому проектированию и нахождение путей ее практического воплощения является проблемой современного педагогического образования, что обосновывает актуальность темы исследования: «ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ КАК СПОСОБ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ.» .

Актуальность данного исследования обусловлена и проблемами современной школы: перенацеленность школы как социального института, обеспечивающего образовательные потребности личности и общества в деятельность только на государствооднотипность, единообразие и единоначалие школывсеобщее усреднение (ориентация на среднего ученика) личностиглобализация целей школы, при которой выпадала личность с ее конкретными целямиснижение социального статуса образования и др.

Актуальность исследования продиктована необходимостью решить следующие противоречия современного образовательного процесса:

— между потребностью педагогической практики в обосновании путей реализации личностно ориентированного образования и степенью решения этой проблемы в науке;

— между потребностью в разнообразных образовательных программах и отсутствием подходов к их проектированию;

— между массовым характером преподнесения знаний и индивидуальным характером его усвоения;

— между образовательными потребностями учащихся и реальными возможностями их удовлетворения.

В современной психолого-педагогической науке имеется необходимая совокупность знаний для разрешения обозначенных противоречий:

— выделены основные особенности социальных систем (В.Г. Афанасьев, Б. В. Блауберг, В. Н. Садовский и др.);

— обозначены некоторые подходы к проектированию содержания образования в условиях многоуровневой, вариативной системы образования (B.C. Безрукова, З. И. Васильева, С. В. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, О. Е. Лебедев, Н. И. Роговцева, О. М. Симановская, А.П. Тряпи-цына и др.);

— разработаны подходы к изучению индивидуальных особенностей и возможностей их учета в процессе обучения (Е.А. Климов, А. Н. Конев, Ю. Н. Кулюткин, JI.C. Славина, Г. С. Сухобская, Б. М. Теплов и др-);

— разработаны теоретические основы дифференциации обучения как необходимого условия развития личности (И.Д. Бутузов, В.А. Кру-тецкий, С. Лейтес, П. Мазур, М. А. Мельникова, Н. М. Шахмаев, Д. А. Эпштейн и др.);

— выделены цели индивидуализации и дифференциации обучения, определены их формы, установлена роль индивидуализации как средства развивающего обучения (Ю.К. Бабанский, А. А. Бударный, Г. А. Данилочкина, А. А. Кирсанов, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт, Г. И. Щукина и др.);

— выделены особенности системы непрерывного педагогического образования, конкретизированы пути развития межсубъектных отношений и особенности подготовки учителя на разных ступенях непрерывного педагогического образования (Г.А. Бордовский, З. И. Васильева, С. Г. Вершловский, Б. С. Гершунский, В. В. Горшкова, В. Г. Рындак, В. А. Сластенин и др.).

Следствием проведенных исследований является возможность реализации личностно ориентированного образования посредством проектирования образовательных программ.

ЦЕЛЬ исследования — выявление, теоретическое обоснование и опытная проверка педагогических условий проектирования образовательных программ.

ОБЪЕКТ исследования — учебно — воспитательный процесс в экспериментальном образовательном учреждении.

ПРЕДМЕТ исследования — проектирование образовательных программ школы.

ГИПОТЕЗА исследования. Проектирование образовательных программ является способом индивидуализации обучения, если:

— образовательная программа обеспечивает условия, необходимые для достижения учащимися с разными образовательными возможностями установленного стандарта образования;

— выделена структура образовательной программы, позволяющая учесть индивидуальные особенности учащихся и их потребности в процессе личностного и профессионального самоопределения;

— модульная конструкция образовательной программы позволяет учесть как государственные требования к образованию, так и образовательные потребности и возможности учащихся;

— найден диагностический инструментарий, позволяющий изменять образовательные программы в зависимости от характера меняющихся потребностей ученика при его продвижении в образовании.

Цель и гипотетические положения определили решение необходимых исследовательских ЗАДАЧ:

1) изучить состояние проблемы в теории и практике педагогического образования;

2) раскрыть сущность, структуру и содержание педагогического проектирования;

3) выявить и обосновать теоретические основы обучения проектированию и их практическую реализацию;

4) разработать образовательные программы в школе;

5) определить оптимальные условия, необходимые для реализации проектирования образовательных программ.

ТЕОРЕТИКО — МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой работы являются идеи системности в организации исследований при разработке замыслов социальных преобразований и проектов их реализациипедагогические исследования и теории в области проектирования педагогических системрезультаты психолого — педагогических исследований в области проектирования содержания образования, индивидуализации и дифференциации обучения.

НА ЗАЩИТУ выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:

— проектирование образовательных программ представляет собой способ индивидуализации обучения, который позволяет реализовать принцип личностной ориентации образования посредством определения условий, способствующих достижению учащимися установленного уровня образования;

— обучение педагогическому проектированию — личностно ориентированный процесс, который конструируется как индивидуальная образовательная программа при участии в разрешении проблем развития образования;

— обучение проектированию выстраивается через переход всех его участников от проблемы к целям, их реализации, рефлексии процесса и результатов обучения, самооценке, экспертизе достижений;

— педагогическое проектирование включает в себя создание продукта деятельности, который анализируется в коллективной экспертизе и получает признание как личностное достижение педагога социально.

— педагогического характера.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА и ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования определяются:

1) обоснованием образовательной программы как механизма реализации личностно ориентированного образования;

2) разработкой принципов проектирования и реализации образовательных программ;

3) подходами к конструированию вариативных моделей обучения педагогов — практиков;

4) разработкой диагностического инструментария анализа и оценки реализации образовательных программ.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в разработке путей реализации обучения проектированию педагогов различных профильных предметов, составлении рекомендаций к программам обучения. Создан учебно — методический комплекс, обеспечивающий внедрение разработанных подходов в систему непрерывного педагогического образования.

ЭТАПЫ И БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование осуществлялось в период с 1993 по 1997 г. г. и включало несколько этапов.

Подготовительная работа, начатая в 1993 г., была направлена на определение исходных позиций будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, раскрывающие основные положения в теории вопроса. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с учителями — практиками ряда школ г. Оренбурга. В результате был обозначен круг философской, психолого — педагогической литературы, послуживший теоретической основой для определения сущностных свойств индивидуализации и дифференциации обучения, а также возможностей педагогического проектирования. Базой исследования была определена экспериментальная школа № 76 г. Оренбурга.

Следующий этап исследования (1994;1995г.г.) включал в себя разработку методики проведения констатирующего эксперимента, а также проведение массовой констатации по проблеме исследования с целью определить наличный уровень развития проблемы.

На третьем этапе (1995;1996г.г.) был разработан план, обоснование методов проведения экспериментальной работы, организация и проведение семинарских и практических занятий по проектированию образовательных программ в базовой школе, проведение экспериментальной работы с целью проверки гипотезы.

Заключительный этап (1996;1997г.г.) посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов экспериментальной работы, шло выявление условий формирования, формулирование выводов, оформление материалов диссертационного исследования.

В качестве МЕТОДОВ исследования были использованы:

— теоретический анализ и синтез в области социального проектирования;

— изучение педагогического опыта с помощью интервью, анкетирования, бесед с учителями и учащимися, включенного наблюдения, анализа продуктов проектирования и др.;

— педагогический эксперимент, метод «зондирования» ;

— апробация учебно — методических материалов, анализ результатов опытно — экспериментальной деятельности.

ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов исследования обеспечивалась опорой на современные общепринятые в философии, психологии и педагогике научные идеи и теоретические положения при разработке концептуальных подходов к основам педагогического проектирования, закономерностям развития человеческой индивидуальности, индивидуализации и дифференциации обучениярешением системы исследовательских задач, обусловленных актуальными требованиями практикиразработкой методики исследования в соответствии с его задачами и гипотезойцеленаправленным использованием системы научно — педагогических методов. Личным участием автора в экспериментальной работе.

АПРОБАЦИЯ результатов исследования осуществлялась через обсуждение его материалов на XX, XXI преподавательской научно-практической конференции (г. Оренбург 1996 г., 1997 г.), на семинарах, педагогических советах в базовой школе (1994 — 1997 г.г.), на II и III Международной конференции по проблемам интеркультурной коммуникации (Оренбург — Кемниц — Ансбах, 1996 г., 1997 г.), на научно — практической конференции по проблемам непрерывного педагогического образования в педагогическом колледже № 3 (г. Оренбург, 1996 г., 1997 г.), на педагогическом совете ЦДЮТ Дзержинского района г. Оренбурга (1997г.), на городской научно — практической конференции директоров школ г. Оренбурга (1997г.), на областных молодежных проблемных научных чтениях им. В.П. По-ляничко «Перспективы социального и экономического развития Оренбургской области» (1996г.).

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения и списка основной использованной литературы.

ВЫВОДЫ ПО УРОКУ.

РЕКОМЕНДАЦИИ.

Дата посещения.

В ходе ВТОРОГО этапа формирующего эксперимента (организационно — практического) педагоги активно включились в процесс построения образовательных программ, который логично завершился их защитой. Назначение этого этапа было также систематизировать теоретическую подготовку педагогов по исследуемой проблеме.

Теоретическая подготовка учителей продолжилась на лекционных занятиях и обучающих семинарах: «Теория проектирования образовательных программ», «Педагогическая диагностика в логике проектирования образовательных программ», «Педагогическая технология и ее роль в проектировании образовательных программ», «Педагогическое взаимодействие как фактор успешной реализации образовательных проектов», «Анализ и оценка результатов педагогического проектирования» .

Учителя не только получили теоретическую информацию, но и участвовали в работе лабораторий, секций, семинаров, методических объединений, предлагая свои находки.

Каждый из преподавателей ознакомился с общими концептуальными положениями и получил на руки пакет основных документов (структуру образовательной программы с вариантами, учебный план школы, типологию образовательных программ, некоторые диагностические материалы, список литературы по проблеме), которые существенно облегчили работу учителей по построению образовательных программ.

Параллельно с теоретическими семинарами велась консультативная работа. Консультации носили индивидуальный и групповой характер. Ни один из вопросов учителей не остался без ответа.

На данном этапе нами была разработана методика анализа результатов опытно — экспериментальной деятельности, которая в педагогике получила название «зондирование». Материалы для проведения зондирования готовились совместно с учителями, проектирующими свои образовательные программы, поскольку это один из самых сложных подготовительных моментов. Основные формы работы на этом этапе:

— педагогические лектории;

— педагогический практикум;

— ситуации «творческого начала» ;

— малые педсоветы с учащимися и родителями;

— дни открытых уроков;

— родительские собрания;

— защита образовательных проектов.

Защита образовательных проектов (программ) проходила в несколько этапов на протяжении ряда недель. Для успешности проведения защиты весь педагогический коллектив был разделен на группы. В основу такого деления была положена профессиональная подготовленность педагогов к данному виду деятельности. Но присутствовать на защите могли все желающие педагоги.

Одним из основных экспериментальных документов являлись характеристики уровней разработанности проектов, в которых приведен качественный анализ предлагаемых педагогами образовательных программ.

Для более глубокого анализа мы использовали основные подходы к экспертному анализу. Образовательные программы экспертирова-лись по следующим направлениям:

— социально — педагогическому;

— психологопедагогическому;

— валеологическому;

— научно — методическому;

— управленческому.

Каждое из рассматриваемых направлений содержит определенные позиции, благодаря которым и происходит качественный анализ предлагаемых для экспертизы работ. Кроме этого мы учитывали наличие структурных компонентов образовательной программы.

СОЦИАЛЬНО — ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ направление характеризуется следующими позициями: а) почему возникла потребность в создании иной (новой, модернизированной) программы (курс совершенно новый, существующие программы не удовлетворяют образовательные потребности учащихся и т. п.) — б) что даст образовательная программа для конкретной категории детейв) каким образом реализация образовательной программы окажет влияние на образовательную ситуацию в городе, районе, микрорайонег) что даст образовательная программа для педагогов школы. ПСИХОЛОГО — ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ направление содержит следующие позиции: а) обоснованность образовательной программы в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детейб) направленность образовательной программы на решение конкретных образовательных и педагогических задачв) какие результаты будут достигнуты при работе по данной программе (более высокий уровень знания, развитие мировоззрения, ценностные ориентации, креативность мышления, повышение уровня учебной мотивации, создание комфортности образования и т. д.).

ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОЕ направление представлено такими позициями как: а) соответствие санитарно — гигиеническим нормам в образованииб) соответствие организации образовательного процесса в рамках данной образовательной программы особенностям развития и возможностям детей, а также состоянию здоровья.

НАУЧНО — МЕТОДИЧЕСКОЕ направление определяют следующие позиции: а) значимость образовательной программы для развития личности школьников, педагогов, в целом образовательного учрежденияб) обоснованность содержания и методического обеспечения программыза счет какой ориентации содержания программы предполагается обеспечить достижение желаемых высоких и новых результатов (обеспечивается ли содержанием программы воспитательная, развивающая, ценностная, деятельностная, коммуникативная, самообразовательная, творческая направленностьвозможности для индивидуализации и дифференциации обучения, учета познавательных интересов и склонностей учащихсякультуросообразность обучения, его региональная, национально — этническая направленностьсовременность, актуальность, возможность координации и интеграции с другими программамирепрезентативность программы и т. п.) — в) сопровождается ли данная образовательная программа другими компонентами учебно — методического комплексакакие педагогические технологии, доминирующие формы организации занятий, методы, приемы, средства обучения оптимальны для реализации данной программыг) полнота представления документовд) готовность педагогов к реализации образовательной программы.

УПРАВЛЕНЧЕСКОЕ направление характеризуется следующими позициями: а) соответствие образовательной программы нормативным документам федерального, регионального уровняобеспечивает ли реализация программы обязательные требования государственных образовательных стандартовб) учтенность временных, материальных, кадровых ресурсовв) разработанность системы реализациикакие особые трудности возможны при реализации данной образовательной программы и как предполагается их преодолевать, предупреждать, компенсировать.

Все образовательные программы учителей были классифицированы по четырем уровням.

Основанием для данной классификации образовательных программ выступает уровень разработанности программы, соответствие содержания программы основным структурным компонентам.

Достаточно высокий уровень разработанности программы, который отличается глубокой проработкой методологических основ, образовательных целей и задач. Данный уровень характеризуется владением алгоритмом разработки программы учебного предмета. Программы этого уровня отличаются разнообразием подходов к описанию педагогических технологий, используемых педагогами, владением диагностическими методиками и системой коррекционных мер. Для этого уровня разработанности характерны программы вне-учебной деятельности, взаимосвязанные с учебными.

Хороший уровень разработанности образовательных программ характеризуют образовательные цели и ценности, в окружении которых проектируется программаучебные программы, как составная часть образовательной, построены с учетом всех дидактических нормативовтехнологии преподавания предметов отличаются разнообразием подходовполно представлена система диагностических и коррекционных мер. Недостаточно разработаны программы вне-учебной деятельности по предмету.

Средний уровень разработанности образовательных программ отличают: описание методологических основ построения программ, обоснованность образовательных целей и задач, разнообразие в подходах к конструированию содержания образования по конкретному учебному предмету в зависимости от профиля, характеристика технологических подходов, а также описание системы коррекционных мер. Данный уровень разработанности определен как «средний», так как в образовательных программах не представлены программы вне-учебной деятельности по предмету, а также отсутствует система диагностических методик, что, несомненно, сказывается и на коррекционных мерах.

Ниже среднего, который является недостаточным для характеристики целостной образовательной программы. Программы данного уровня разработанности представлены как учебные. Этот уровень характеризуется недостаточной обоснованностью образовательных целей и задач, отсутствием программ внеучебной деятельности по предмету, не разработанностью системы диагностических и коррекционных мер.

Образовательные программы учителей были представлены как индивидуальные образовательные маршруты" и спроектированы с учетом склонностей, потребностей и индивидуальных возможностей учащихся.

В первую группу вошли образовательные программы педагогов (18,4%), которые характеризуются, во-первых, наличием основных методологических положений, выступающих основанием для проектирования данной образовательной программы.

Например, учитель истории Шамардина Т. В. (высшая категория) методологической основой своей образовательной программы считает:

— цивилизационный подход в изучении истории в общеобразовательной школе;

— культурологический подход;

— формационный подход.

Во — вторых, программы данной группы характеризуются осознанностью формулируемых целей и задач образования.

Так, например, в образовательной программе учителя географии Пряхиной J1.A. (высшая категория) выделены и обоснованы следующие задачи:

1) воспитание у учащихся географической культуры;

2) создание целостной научной картины мира;

3) развитие исследовательских умений при овладении образовательной программой и т. д.

Задачи, обозначенные в сквозной образовательной программе «Прикладная математика» учителя математики Крючковой В. П. (высшая категория), сформулированы следующим образом:

1) помочь учащимся овладеть математическими методами познания реальной действительности;

2) воспитать устойчивый интерес к изучению предмета и математическую культуру- 3) ориентировать учащихся на профессиональный выбор.

В — третьих, программы первой группы спроектированы с учетом ценностного окружения. Приоритетными направлениями в этих программах являются: гуманистическая направленность, общечеловеческие ценности, демократические идеалы, толерантность, учет индивидуальных особенностей учащихся, обеспечение полифоничности и права учащихся на выбор и т. д.

В — четвертых, в программах первой группы прописаны основные противоречия, которые выступают движущей силой развития образовательного процесса и которые обусловили потребность в проектировании образовательных программ. Учителя (Крючкова В.П., Пряхина JI.A., Шамардина Т. В., Богатова Т. М. и другие) указывают на следующие противоречия:

— противоречия в подходах к обучению предмету;

— изменения и разночтения в содержании школьного образования;

— противоречия между образовательными потребностями учащихся и возможностями действующих программ по удовлетворению этих потребностей.

Таким образом, основные задачи образовательных программ первой группы, упомянутые выше, направлены на устранение этих противоречий.

В — пятых, педагоги, чьи программы оценены достаточно высоким уровнем разработанности, творчески подошли к вопросу описания педагогических технологий, используемых ими при реализации образовательной программы. В программах представлены такие методы личностно ориентированного обучения, в которых ученик выступает как субъект познания, поэтому каждый раздел учебной программы проектируется педагогами как основной (базовый) — для детей с незначительными потребностями в изучении той или иной дисциплины, и углубленный — для детей с высокими образовательными потребностями.

В качестве примера мы приводим технологический подход, описанный учителем истории Шамардиной Т. В. (высшая категория) в образовательной программе «Общечеловеческие ценности» для 10 класса гуманитарного профиля.

Основная форма обучения — студийное занятие. По мнению автора, она обеспечивает условия для создания комфортной обстановки урока, групповых дискуссий, обсуждения и анализа альтернативных концепций, создания модели справедливого общественного развития.

Студийное занятие состоит из нескольких этапов.

ПРОЛОГ — установление контактов с учащимися, снятие напряжения, создание атмосферы функционального соучастия и установка на конкретную проблему.

ЭТЮД — создание ведущего образа урока (явление, историческая личность и т. п.).

ЭКСПЛИКАЦИЯ — развертывание основного философского положения, нравственного императива. Обычно это положения, вызывающие споры, разногласия.

КОРРЕКЦИЯ — направление познавательной активности учащихся на их жизненный опыт.

РЕФЛЕКСИЯ — оценка приобретений в знаниях, опыте, эмоциях и т. д.

Подобная технологическая цепочка, по мнению автора, обеспечивает достижение целей образовательного процесса.

Для достаточно высокого уровня разработанности образовательных программ характерна система коррекционных мер. Коррекция в программах представлена в двух направлениях: первое подразумевает коррекционный модуль с вариантами А, Б, В, второе — коррекцию в содержании самой программы.

Основанием для коррекции являются данные диагностики академических достижений учащихся с учетом стандарта и профиля, изменения в фонде умений, который обеспечивает ребенку ориентацию в реальной жизненной сфере, успешность в развитии познавательной творческой активности школьника и т. д.

Педагогами была разработана такая типология задач, которая позволяет им вести коррекционную работу разноуровневого характера.

1 уровень коррекции предполагает задания для учащихся с явным отсутствием потребности в получении исторического (математического, биологического и т. п.) образования.

2 уровень коррекции предполагает задания аналитического характера для детей с достаточно развитой мотивацией к учению и потребностью в получении того или иного образования.

3 уровень коррекции включает задания синтетического характера для учащихся, чей уровень образованности достигает уровня компетентности.

В таблице 9 представлена типология заданий по трем уровням, разработанная учителем истории Шамардиной Т. В. (высшая категория).

Коррекционная работа в образовательной программе учителя истории Вавилиной Е. А. (1 категория) представлена двумя направлениями:

— коррекция академических достижений учащихся;

— коррекция развития личностных характеристик, развитие самооценки учащихся.

Это, по мнению автора, дает ей основание для коррекции не только в деятельности учащихся, но и служит основанием для коррекции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Итак, проблема педагогического проектирования является важной проблемой образования.

Особая значимость педагогического проектирования состоит в том, что оно является неотъемлемой частью профессиональной деятельности педагога, участвует в ее построении, организации и само выступает в качестве вида профессиональной деятельности учителя.

Актуализировав проблему проектирования в педагогике, исследование дало возможность проследить общие подходы к организации педагогического проектирования.

В представленном исследовании проектирование по существу являлось главным видом профессиональной деятельности педагогов и рассматривалось с позиций всех субъектов образовательного процесса.

Данные констатирующего этапа позволили вскрыть актуальные вопросы педагогического проектирования в практике работы школ (определена степень удовлетворенности учащихся и педагогов образовательным процессом в школах, проанализированы приемы и способы включения учащихся в продуктивную деятельность, выявлен наличный уровень понимания педагогами и учащимися школ ключевых понятий проблемы, рассмотрены возможные подходы к анализу достижений учащихся, определены основные способы учета индивидуальных особенностей учащихся, роль преподаваемых предметов в общей системе школьного обучения), обоснована необходимость проектирования различных образовательных программ, изменения в технологиях образования, введения учебных модулей с целью создания гибкой, вариативной системы организации учебно — воспитательного процесса в школе.

Опытно — экспериментальная работа по организации педагогического проектирования осуществлялась с учетом анализа диагностических исследований. Совершенствование образовательного процесса происходило за счет усложнения механизма обучения педагогическому проектированиювнедрения различных образовательных программ, которые представляли собой продукт деятельности педагогов по проектированию и являлись их личностным достижением социально — педагогического характерана основе отношения педагогов к учащемуся как субъекту деятельности.

Нами были выявлены условия реализации педагогического проектирования:

— определение стратегии и тактики педагогического проектирования;

— использование психолого — педагогической диагностики особенностей школьников в учебно — воспитательном процессе;

— использование модульного принципа в проектировании;

— создание и внедрение гибких педагогических технологий;

— анализ, оценка и коррекция организуемых процессов в проектировании;

— педагогическое взаимодействие субъектов проектирования.

Исследование доказало, что деятельность по проектированиюобязательная сторона деятельности учителя. Этот вид деятельности помогает приобрести опыт творчества, является предпосылкой для дальнейшего овладения им. Помогает понять все особенности и противоречия проектирования, почувствовать удовлетворение от результатов реализации образовательных проектов.

Исследованием установлено, что наиболее эффективный путь организации педагогического проектирования состоит в том, что каждый педагог учитывает возможности данного вида деятельности, знает его особенности, функции при условии включения в создание образовательных проектов учащихся.

Исследование показало, что активная позиция учащихся в проектировании способствует развитию их самостоятельности, самооценки, чувства ответственности за сделанный выбор и, в конечном счете, за реализацию своего выбора. Участие ученика в проектировании образовательных программ содействует развитию положительной мотивации к учению, создает благоприятные условия для его самореализации.

В ходе исследования был разработан диагностический инструментарий, который позволяет изменить образовательную программу, сделать ее гибкой, поддающейся коррекции в зависимости от изменившихся потребностей учащихся.

Модульная конструкция образовательной программы и каждый из ее структурных компонентов предполагают динамику. Образовательная программа выступает гарантом того, что каждый из учащихся достигнет установленного ею уровня образования.

В результате опытно — экспериментальной работы была создана совокупность целостных образовательных программ, которая определила вид данного учебного учреждения.

Таким образом мы видим, что гипотеза исследования нашла свое подтверждение.

Изучив состояние проблемы в теории и практике образования, мы пришли к выводу, что педагогическое проектирование стало необходимым в связи с изменившейся образовательной ситуацией. Различные направления развития образовательной системы определяют особое внимание к педагогической деятельности, ориентированной на достижение определенных целей по совершенствованию образования.

Исследование показало, что педагогическое проектирование строится на идеях:

— вариативности в выборе путей реализации педагогических целей;

— прогнозирования успешности собственной педагогической деятельности на разных ее этапах;

— диалектичности свободы деятельности;

— личностной ориентированности педагогической деятельности и основах проектной культуры педагога;

— реализации принципов функционирования образовательных программ (диагностического обеспечения, творческой активности, преемственности, широкой социализации и коммуникации).

Благодаря продуманной организации процесса подготовки педагогов к проектированию образовательных программ, мы могли рассчитывать на положительные результаты опытно — экспериментальной деятельности. Система подготовки, включавшая в себя теоретические и практические занятия, способствовала формированию умений и навыков педагогического проектирования (умение предполагать возможные результаты и развитие процессов в ходе принятия педагогических решенийумение разрабатывать целевые программы, отбирать адекватные педагогическим целям и задачам содержание, методы и формы деятельностиотбирать приемы активации творчества и их адаптироватьумение разработать и защитить образовательный проект и т. п.).

В исследовании ставилась задача разработать совокупность образовательных программ школы. Предшествующая подготовка педагогов, от восприятия проблемы педагогического проектирования до возможности реализации образовательных проектов, подвела нас к тому, что в школе был создан банк образовательных программ, который будет определять вид образовательного учреждения.

Следовательно, задачи, поставленные в исследовании, решены.

Теоретическая разработка проблемы проектирования образовательных программ, анализ исследований в области философии, социологии, психологии, педагогики позволили вскрыть сущностные свойства проектирования, все его компоненты, их взаимосвязь, возможности, функции, преобразующий характер и доказать принадлежность педагогического проектирования к феномену деятельности, что дало выход к основательной разработке проблемы педагогического проектирования в дидактике.

Исследование актуализировало проблему педагогического проектирования, раскрыло благоприятные тенденции его влияния на профессиональный рост педагога, его личностные качестваобразовательные программы, спроектированные с учетом образовательных потребностей и возможностей учащихся, а также их участие в анализе, оценке и коррекции образовательных программ, способствуют развитию личности ученика в условиях вариативной системы школьного образования, что дает нам право утверждать, что цель исследования достигнута.

За пределами данного исследования остались многие вопросы. Есть основания предполагать, что по мере развития преобразований в обществе, будет происходить и обогащение педагогики методологией и технологией проектирования.