Развитие педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования учителя

Актуальность исследования. Современные глобальные проблемы, несущие угрозу самому существованию человечества, требуют глубокого осмысления и поиска путей выхода из сложившейся ситуации. Действие традиционных социальных схем, разделяющих людей на классы, партии, социальные группы и т. д. преобразуется в осознание глубокой взаимосвязанности и взаимообусловленности жизни всех людей планеты. В этих условиях возникают вопросы о корнях возникших сегодня глобальных проблемо причинах мировых войн, экономических и социальных потрясений, экологического кризиса, антропологической катастрофы, связанной с дегуманизацией человекао возможности ориентации на те ценности, которые помогут гармонизировать отношения между человеком, обществом и природой.

Перед Россией, входящей в мировое образовательное пространство, стоят многочисленные острые проблемы. Результатом социально-политических изменений в стране стал новый социальный заказ, сформулированный в качестве цели образования: создание условий для развития активной, творческой личности, способной адаптироваться к постоянно и быстро изменяющемуся миру.

Проблемное поле современной отечественной педагогики определяется принципиальными изменениями, которые произошли в российском обществе. В отечественных исследованиях по теории образования в качестве ведущего исследовательского подхода рассматривается гуманистическая парадигма. Человек здесь понимается как уникальная целостная личность, развивающаяся в процессе активной самореализации своего творческого потенциала в системе взаимодействия с другими людьми. Толерантность, как способность к такому взаимодействию, имеет особое значение для современного человека: она является социально-культурной, гражданской и политической необходимостью, ценностной установкой, позволяющей существовать обществу. Будучи учащимся средней школы в течение десяти лет, человек формирует и развивает систему своих представлений о толерантности, соответствующих ей ценностей и форм поведения. Школьный учитель, сообщая ученику знания, придает им личностный смысл, осознанно и неосознанно влияя на динамику развития личности учащегося, его уровень толерантности. Однако сами педагоги, по результатам исследований, являются наименее толерантными по сравнению с представителями других профессиональных групп. Научно и практически значимый для изменения ситуации процесс — непрерывное профессиональное образование (НПО) учителя, не прекращается в идеале никогда. Его формы включают в себя высшее педагогическое образование, повышение квалификации, а также процесс внутришкольного образования. Образовательный процесс в НПО должен строиться на таких основаниях, чтобы педагог смог не только повысить уровень своей толерантности, но и произвольно возобновить ее развитие. Возникает необходимость раскрытия теоретико-методологических основ концепции педагогической толерантности учителя в НПО и разработки ее модели, обоснования условий ее развития. Таким образом, обращение к теме исследования инспирировано потребностью в разработке научно обоснованной концепции педагогической толерантности учителя и условий ее развития в процессе непрерывного профессионального образования, необходимых для современного общества.

Анализ педагогической теории и практики позволил выявить противоречия между:

— вхождением российского общества в мировое образовательное, экономическое и культурное пространство, где толерантность занимает высокие позиции, с одной стороны, и недостаточной значимостью в России толерантности, как образовательной ценности, с другой стороны;

— требованиями общества к развитию педагогического профессионализма и толерантности педагога, как личностно-профессионального качества, с одной стороны, и недостаточной разработанностью путей непрерывного профессионального образования учителя, с другой стороны- - высоким уровнем значимости толерантности для развития молодого поколения, а также развивающегося гражданского общества с одной стороны, и низким уровнем толерантности педагогов как влиятельной профессиональной группы, с другой стороны.

Выделенная совокупность противоречий позволяет установить проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработать концепцию педагогической толерантности учителя, основанную на единстве и взаимосвязи методологических, теоретических, технологических составляющих, которая будет эффективной в процессе непрерывного профессионального образования.

Степень научной разработанности проблемы исследования. В науке существуют предпосылки, позволяющие реализовать теоретическое осмысление педагогического аспекта развития толерантности в процессе непрерывного профессионального образования.

Раскрыта философская природа толерантности в онтологическом и культурологическом русле в трудах зарубежных (И. Кант, Дж. Локк, А. Камю, Ж. П. Сартр, К. Поппер, М. Хайдеггер) и отечественных (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, B.C. Соловьев, H.A. Розанов) философов. Раскрыты социокультурные основы толерантности (П. Кинг, P.P. Валитова, JI.A. Лекторский) — разрабатываются психологические основы толерантности (А.Г. Асмолов, С. Л. Братченко, Т. П. Скрипкина, Г. С. Кожухарь), межэтнической толерантности (Г.У. Солдатова, В. Ф. Петренко, Н.М. Лебедева), исследуются трудности и конфликты в образовательном процессе (Н.Д. Левитов, Э. И. Киршбаум, Л. М. Митина, Н. В. Тарабрина, A.A. Баранов, Г. Б. Заремба), аспекты педагогики толерантности (Е.О. Галицких, В. Г. Гуров, Е.Ю. Клепцова), психолого-педагогические основы профессионализма учителя (H.A. Аминов, Л. М. Митина, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В.А. Сластенин), дидактические, прикладные аспекты непрерывного образования (С .Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, В. Г. Онушкин, Е. Г. Огарев, А. Ю. Горячев, В.В. Соколова), особенности взаимодействия субъектов образования в современном образовательном процессе (В.А. Беликов, Е. В. Короткова, Н.Ф. Родионова).

Вместе с тем, педагогическая толерантность учителя, как компонент содержания педагогического образования, и возможности ее развития изучены недостаточно глубоко. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная методологическая, теоретическая, методическая и практическая разработанность для непрерывного профессионально-педагогического образования послужили необходимым основанием для определения темы исследования: «Развитие педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования учителя».

Объект исследования: процесс непрерывного профессионального образования учителя.

Предмет исследования: развитие педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования учителя.

Цель исследования: раскрытие понятия педагогической толерантности учителяразработка концепции педагогической толерантностивыявление, определение и обоснование условий ее развития в процессе непрерывного профессионального образования учителя.

Гипотеза исследования: развитие педагогической толерантности, профессиональной способности учителя устанавливать диалогические отношения с субъектами образования, которые существенно отличаются от него неизменными и изменяющимися характеристиками личности, субъектного опыта и поведения, будет обеспечено, если в образовательном процессе непрерывного профессионального образования учителя, реализуются следующие условия:

1) инициация педагогической рефлексии, как совокупности лично~, стных и профессиональных качеств, не отчужденных от личности учителя, позволяющих осознавать, анализировать и определять пути конструктивного совершенствования собственной личности и педагогической деятельности;

2) актуализация инновационного потенциала — комплекса личностно-профес-хиональных качеств учителя, возобновляемых произвольно в соответствии с поставленными педагогическими целями, связанными с решением новых нестандартных задач;

3) приобщение к коммуникативной культуре, которая представляется как личностно-профессиональное качество педагога, формирующееся интерактивными средствами.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования.

1. Определить педагогическую толерантность как полинаучную категорию.

2. Найти психолого-педагогические механизмы развития педагогической толерантности.

3. Разработать критериально-диагностический аппарат развития педагогической толерантности.

4. Выявить и обосновать условия развития педагогической толерантности в непрерывном профессиональном образовании учителя.

5. Разработать процессуальную модель развития педагогической толерантности.

6. Охарактеризовать непрерывное профессиональное образование как пространство развития педагогической толерантности.

7. Провести опытно-экспериментальную работу по диагностике и развитию педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования и проанализировать полученные результаты.

Методологической основой исследования явились гносеологические положения о всеобщей связи и развитии явлений и процессов окружающего мира, их взаимной обусловленности и взаимовлиянииэкзистенциальногуманистические представления о развитии личности, о ведущей роли влияния социальных условий на жизненные и профессиональные установки человека, о единстве личности и деятельности, положения философской и педагогической антропологии о роли субъектного опыта в образовательном процессе. Организация, содержание и методика исследования осуществлялись с учетом требований принципов объективного анализа изучаемых явлений и процессов, системного рассмотрения объектно-предметных отношений, творческого решения основных задач, инновационного подхода к выбору исследовательских технологий.

Теоретической основой исследования послужили положения, разработанные в экзистенциально-гуманистическом подходе (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, М. Хайдеггер, К. Роджерс, А. Маслоу) — педагогической антропологии (Б.Г. Ананьев, C.JI. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, С. И. Гессен, JI.H. Толстой, Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, Э. Фромм) — психологии толерантности (А.Г. Асмолов, C.JI. Братченко, С.К. Бондырева), педагогической психологии (Н.Д. Левитов, Э. И. Киршбаум, Л. М. Митина,.

A.A. Баранов, И.С. Якиманская), педагогике толерантности (Е.О. Галицких,.

B.Г. Гуров, Е.Ю. Клепцова) — теории педагогического общения (М.М. Бахтин, Г. С. Батищев, A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, A.C. Руденский, В.Д. Ширшов) — в исследованиях педагогической рефлексии, как универсального инструмента профессионального развития учителя, (Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Ф. Т. Михайлов, A.B. Карпов, Г. П. Звенигородская, Л. М. Митина, H.A. Аминов) — инновационного потенциала педагога, как комплекса личностно-профессиональных качеств учителя, возобновляемых произвольно, в соответствии с решением нестандартных задач образовательного процесса (В.А. Сластенин, A.A. Арламов, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В.А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, Н. В. Горбунова, М.В. Кларин) — в концептуальных основах непрерывного профессионального педагогического образования (С.Г. Вершловский, Ю. Н. Кулюткин, А.П.

Владиславлев, В. Г. Онушкин, Е. Г. Огарев, А. Ю. Горячев, В.В. Соколова) — непрерывного педагогического образования как процесса взращивания смыслов, ценностей, развития личностно-профессиональных способностей учителя (В. Франкл, Д. А. Леонтьев, В. Д. Шадриков, A.A. Деркач, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова, Б.С. Братусь) — в научных основах интерактивного образования (A.A. Вербицкий, JI.A. Петровская, A.A. Реан, JI.M. Митина, Н. В. Клюева, Г. А. Ковалев, Т.С. Яценко).

Существенное влияние на логику исследования оказал неклассический подход к толерантности — синтез идей философской и педагогической антропологии, культурной и общей и педагогической психологии (В.П. Зинченко, О. И. Генисаретский, М. Коул, В. В. Налимов, Г. Хакен, А. Г. Назаретян.

Этапы исследования. На первом этапе (1995;1999) осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования, выявлялось состояние изученности проблемы развития педагогической толерантности учителя в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т. п.) и его терминологическое поле, осуществлялся поиск теоретико-методологической стратегии формирования данного вида опыта будущего учителя. Основные методы данного этапа: теоретические (содержательный анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы) — эмпирические (включенное и фрагментарное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, обобщение педагогического опыта) — систематические методы первичной обработки данных.

Второй этап (1999;2002) был посвящен теоретическому обоснованию концепции развития педагогической толерантности учителя: раскрытию ее потенциала в непрерывном профессиональном образовании учителяразработке модели, выявлению педагогических условий ее реализации.

Основные методы данного этапа: теоретические (обобщение, систематизация, моделирование) — эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ деятельности её продуктов, самооценка) — статистические методы первичной и вторичной обработки результатов.

Третий этап (2002;2006) включал опытно-экспериментальную работу, координацию деятельности преподавателей высшей школы, системы повышения квалификации по развитию педагогической толерантности учителя, итоговую обработку результатов мониторинга реализации концепции, уточнение выводов, обобщение результатов исследования в практике непрерывного профессионального образования учителя высшей педагогической школы, системы повышения квалификации, системы внутришкольной учебы. Основные методы третьего этапа исследования: теоретические (обобщение и систематизация теоретических положений исследования, структурирование эмпирической фактологии) — статистические (методы математической статистики и компьютерной обработки данных). Опытно-поисковая база исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе Дальневосточного государственного университета, Биробиджанского государственного педагогического института, Владивостокского государственного университета экономики и сервиса, Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования, гимназии № 2 г. Владивостока, школы № 35 г. Артема. Всего исследованием было охвачено 870 учителей, 23 преподавателя вузов и системы повышения квалификации, 58 руководителей образовательных учреждений, 84 руководителя методических объединений.

Научная новизна исследования заключается в том, что педагогическая толерантность определена как полинаучная категория.

Разработана теоретическая концепция педагогической толерантности учителя. Новизна подхода автора заключается в том, что основанием ее явилось представление об ответственности учителя за выстраивание диалогичных отношений с учащимися, как ключевым субъектом образовательного процесса, обладающим уникальными качествами, что обеспечивает достижение эффективности педагогической деятельности. Выделены следующие значимые признаки педагогической толерантности: сущность диалогичности отношений к учащемуся представлена как онто-коммуникация, рассмотрены отношения с учащимися существенно отличающимися от педагога неизменными и изменяющимися характеристиками личности.

Выявлена и обоснована взаимосвязь педагогической толерантности со стуктурой педагогической деятельности. Представлена функциональная модель развития педагогической толерантности учителя. Доказано, что педагогическая толерантность выступает в качестве одного из ключевых компонентов профессиональной эффективности учителя. Разработана интерактивная программа «Развитие педагогической толерантности», построенная на основе ситуаций профессиональной деятельности учителя.

Новизна позиции автора заключается в целостном представлении взаимосвязи процессов развития педагогического профессионализма, педагогической толерантности учителя и его непрерывного профессионального образования в контексте педагогической науки, как методологического ориентира на уточнение содержания, структуры и форм непрерывного педагогического образования.

Выявлен, обоснован и реализован комплекс педагогических условий обеспечения развития педагогической толерантности учителя в процессе непрерывного профессионального образования. Определено, что условиями развития достаточного и оптимального уровня педагогической толерантности учителя являются: инициация педагогическойрефлексии, актуализация инновационного потенциала учителя, приобщение его к коммуникативной культуре, при реализации интерактивного взаимодействия на основе ситуаций профессиональной деятельности.

Процесс развития педагогической толерантности рассмотрен на примерах разных форм непрерывного профессионального образования: высшего педагогического образования, повышения квалификации учителей и процесса внутришкольной учебы. Выявлена специфика и динамика развития педагогической толерантности в названных формах непрерывного профессионального образования.

Теоретическая значимость результатов исследования: педагогическая толерантность учителя рассмотрена как предметная область психолого-педагогического знания, как комплекс широкого ряда разносторонних процессов, механизмов, методов и технологий, действующих в рамках педагогической деятельности и развивающихся в процессе непрерывного профессионального образования учителя. Разработан критериально-диагностический инструментарий педагогической толерантности, определены механизмы и функциональная модель педагогической толерантности учителя. Обоснован комплекс условий ее развития, оптимальные формы непрерывного профессионального образования учителя. Выводы исследования 1) углубляют знания о содержании непрерывного педагогического образования, включающего высшее педагогическое образование, систему повышения квалификации учителей и внутришкольную учебу, что позволяет расширить теоретико-методологическое и содержательное понимание ценностей и возможностей развития толерантности в контексте личностно-ориентированной образовательной модели непрерывного профессионального образования учителя, что связано с перспективами развития педагогической науки- 2) способствуют выявлению и обоснованию методологических оснований концепции педагогической толерантности на философском, общенаучном, конкретно-научном и методико-техно-логическом уровнях, позволяя осуществлять теоретический синтез подходов (экзистенциальногуманистического, психолого-педагогического, аксиологического, личностно-ориентированного), содержащий требования полноты и непротиворечивости по отношению к общей логике научного исследования- 3) обеспечивают обоснование педагогической сущности понятия педагогической толерантности как необходимой для реализации лично^стно-ориентированного образовательного процесса профессиональной способности учителя устанавливать диалогические отношения с субъектами образования, которые существенно отличаются от него неизменными и изменяющимися характеристиками личности, субъектного опыта и поведения. Результаты исследования обогащают теорию профессионального образования, разделы «Личностно-профессиональные качества педагога», «Теория и методика непрерывного педагогического образования».

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что реализация разработанной концепции при соответствующих условиях обеспечивает достижение высокого уровня развития педагогической толерантности учителя. Разработанные положения и содержание программ «Развитие педагогической толерантности», «Развитие коммуникативной культуры учителя», «Развитие инновационного потенциала учителя» могут быть использованы в процессе педагогического образования;

— произведена систематизация и разработан комплекс методик диагностики, раскрыта система критериев и показателей объективной оценки уровней развития педагогической толерантности учителя, которые могут использоваться в исследовательской работе и образовательной практике ;

— создан пакет методико-технологических программ и указаний по организации интерактивного процесса, ориентированного на развитие педагогической толерантности учителя.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными научными позициями в исследовании развития педагогической толерантности как философско-психолого-педагогичес, кого феноменаразработкой методологических, теоретических, методико-технологических основ изучаемого процесса, отраженных в целостной педагогической концепции, теоретически обоснованной и проверенной в ходе опытно-экспериментальной работыприменением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и поставленным задачам исследованиярезультатами реализации в образовательном процессе программ «Развитие педагогической толерантности», «Развитие коммуникативной культуры учителя», «Развитие инновационного потенциала учителя» в рамках высшего педагогического образования, дополнительного педагогического образования, внутришкольной учебымасштабами организации опытно-экспериментальной работы, повторяемостью, длительностью опытно-экспери-чментальной работы, мониторингом процесса развития педагогической толерантности учителя, итоговой проверкой выдвинутой гипотезы, обработкой данных статистическими методами, репрезентативностью выборки.

На защиту выносятся следующие положения концепции педагогической толерантности.

1. Педагогическая толерантность понимается как необходимая для реализации личностно-ориентированного образовательного процесса профессиональная способность учителя устанавливать диалогические отношения с субъектами образования, которые существенно отличаются от него неизменными (этнические особенности, индивидные качества: пол, возраст, темперамент) и изменяющимися характеристиками личности (черты характера, социальная ситуация, когнитивное развитие, эмоциональное состояние, отношение к образовательному процессу, факторы учебных достижений), субъектного опыта и поведения.

2. Критериями педагогической толерантности являются — а) ценностно-смысловой, определяемый аксиологическими приоритетами педагогической деятельности: ценность личности, саморазвития, диалога, творчестваб) когнитивно-рефлексивный критерий, который связан с актуализацией рефлексии, как инструмента профессионального саморазвития педагога, его уровня профессиональной подготовки (знание целей образования, осознание своих педагогических мотивов и умение строить на основе этого педагогическую стратегию и тактику) — в) коммуникативно-поведенческий, включающий умение слышать, слушать и понимать ученика (субъекта образования), транслировать информацию, устанавливать обратную связь.

3. Ведущая идея концепции педагогической толерантности учителя заключается в ответственности учителя за выстраивание диалогичных отношений с учащимся, как ключевым субъектом образовательного процесса, обладающим уникальными качествами личности. Актуализация педагогической толерантности позволяет эффективно выстраивать педагогическую деятельность. Комплекс педагогических условий: инициация рефлексивных возможностей педагога (педагогическая рефлексия) — актуализация инновационного потенциала педагога, возобновляемого произвольно в соответствии с поставленными педагогическими целями, в виде комплекса личностно-профессиональных качеств учителя, связанных с решением новых нестандартных задачприобщение учителя к коммуникативной культуре через выстраивание диалога, как онто-коммуникации при использовании интерактивной образовательной программы для активизации динамики педагогических новообразований.

4. Динамика и результаты развития педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования учителя, в процессе высшего профессионального образования, повышения квалификации и внутришкольной учебы существенно различаются. Различия в динамике обусловлены уровнем взаимосвязи профессионального опыта и личностно-профессионального развития учителя. Наиболее эффективной (неинституционализированной) формой развития педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования является процесс внутришкольной учебы, как неотчужденный от профессиональной деятельности, процесс роста педагогической толерантности в русле актуальной профессиональной среды.

5. Функциональная модель развития педагогической толерантности, которая раскрывает психолого-педагогические механизмы актуализации педагогической толерантности через проблемно-конфликтные (эксквизитные) ситуации.

6. Методический комплекс, состоящий из средств диагностики педагогической толерантности и интерактивной программы «Развитие педагогической толерантности».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:

— выступлений на международных конференциях (Владивосток, 1999, 2004, 2005, 2006; Хабаровск, 2005), всероссийских (Хабаровск, 2005), региональных (Владивосток, 1995, 1998, 1999, 2000, 2002; Хабаровск, 2002), а также выступлений на семинарах, совещаниях краевого уровня в период с 1995 по 2003 гг. и практикумах различного уровня для педагогов системы общего образования в период с 1994 по 2006 гг.;

— публикаций в печати (монографии, научные статьи в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и методические пособия, учебные программы);

— педагогической деятельности в качестве учителя, преподавателя системы повышения квалификации, преподавателя высшей педагогической школы;

— проведения педагогических консилиумов, семинаров для учителей, руководителей образовательных учреждений, представителей органов управления образования;

— участия в конкурсе программ, проектов и научно-методических разработок Министерства образования в 2002 г. (диплом лауреата за разработку и внедрение методического пособия «Развитие педагогической.

15 толерантности");

— организации работы научной лаборатории «Психолого-педагоги^ческие параметры качества образования» (2004;2006), научного руководства аспирантами и соискателями по актуальным проблемам теории и методики профессионального образования, психологии, защиты кандидатских диссертаций под руководством автора (Е.Б. Зеленина, Т. В. Юрова, Н. И. Мирза, Л. В. Матвеева, Е.В. Фадеев);

— разработки и руководства реализацией проекта «Этносервис», (ключевой целью которого является развитие толерантности) в рамках Госконтракта № 02.438.11.7047 Федерального агентства по науке и инновациям. Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы и приложения. Диссертация состоит из 272 страниц текста, включает 8 таблиц, 7 рисунков, список литературы составил 481 источник.

Результаты исследования раскрывают особенности и необходимость реализации условий развития педагогической толерантности и анализ ее результатов.

4.2. Эффективность развития педагогической толерантности учителя, как личностной способности.

В процессе исследовательской работы была синтезирована более короткая программа развития Интерактивная программа (тренинга) развития педагогической толерантности учителя с использованием эксквизитных ситуаций педагогического взаимодействия, была разработана и реализована на разных выборках педагогов, студентов педагогического вуза. Работа проходила 1) в процессе педагогического образования- 2) в процессе повышения квалификацииа также в процессе внутришкольной учебы. Программа создавалась, реализовывалась и корректировалась в течение ряда лет. Учитель, как личность, обладая определенным уровнем педагогической толерантности, встречает субъетивные трудности, связанные с существенным отличием ученика, эти трудности, прежде всего, проявляются в образовательном процессе чезез эмоциональную среду образования, реализуются с помощью эмоциональных механизмов. В трудных случаях это будет фрустрационная толерантность личности, толерантность в случаях фрустрации педагога в образовательном процессе школы. Фрустрационная толерантность, как основной личностный механизм педагогической толерантности базируется на следующих личностных качествах: эмпатии, мыслительной гибкости — флексибильности (на базе нравственных ограничений), реализуя в поведении через рефлексивную саморегуляцию (включающую рефлексию, как базовый механизм). При встрече личности с трудными, проблемными явлениями когнитивного характера чаще всего задействуется механизм толерантности к неопределенности.

При разработке программы были учтены выявленные психологические механизмы педагогической толерантности (1.2).

В программе тренинга были реализованы разработанные нами условимя: инициация педагогической рефлексииактуализация инновационного потенциалаприобщение к коммуникативной культуре.

Также работа была связана с созданием среды для осознания своих стратегий в коммуникации, противоречий образовательного процесса, проектированием и конструированием образовательного диалога.

В 2002 году программа «Развитие педагогической толерантности» участвовала в «Ярмарке образовательных инициатив Приморского края» автор награждена дипломом лауреата за разработку этой программы Администрацие Приморского края. Программа участвовала во Всероссийском конкурсе программ и проектов и научно-методических разработок Министерства образования Российской Федерации от Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования, за разработку и внедрение методического пособия автора «Развитие педагогической толерантности» Приморский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования награжден дипломом лауреата за разработку и реализацию этой программы (Прил. 11).

В ходе реализации программы педагогам предлагается новый для них опыт самоактуализации творческого потенциала через вовлечение в интерактивное взаимодействие (тренинг). Одной из задач реализации программы стало оказание содействия в изменении личностью отношения к самому себе, к социальному окружению. Ключевой идеей интерактивной программы-тренинга стал тезис: «Там, где невозможно изменить какой-то факт или событие, можно не только изменить отношение к происшедшему, но и начать вырабатывать конструктивное восприятие жизненных обстоятельств с точки зрения определенной комфортности дальнейшего поведения», а также актуальными были идеи личностно-ориентированного образования.

Основная цель тренинга — своеобразная переоценка ценностей и опыта, а также формирование нового эмоционально уравновешенного отношения к окружающей действительности, к самому себе в этой действительности, то есть формирование нового мироощущения. Психолого-педагогические средства, предоставляемые учителям, обеспечивают возможность личностного саморазвития, понимания самих себя, своего места в мире, других людей, учеников, их родителей, администрацию школы. Также изучались и нарабатывались новые закономерности общения, тем самым повышалась устойчивость к воздействию эксквизитных (в том числе и фрустрирующих) факторов, которыми в педагогическом взаимодействии являются ученики, их поведение.

Н. А. Аминов, используя данные американского исследователя Дж. Райнса, отмечает девять факторов, влияющих на формирование имиджа хорошего педагога. Первые три из них: фактор сопереживания, фактор деловитости (системности), фактор «ведения уроков, стимулирующих творческие возможности учащихся» с нашей точки зрения, семантически близки основным принципам реализации тренинговой программы. Кроме того, Н. А. Аминов в работе «Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов «педагогических способностей», соотнося степень социальной адаптации (эмоциональной стабильности) с уровнем педагогического мастерства, обнаружил линейный характер их связи. Это подтверждает правильность выбора условий, при которых развивается педагогическая толерантность учителей, в частности, разработанной и реализованной программы (Прил. 11).

Программа тренига «Развитие педагогической толерантности» была проверена на релевантность на выборке из 15 человек учителей одной из школ Приморского края (экспериментальная группа) и 15 педагогов, проходящих курсы повышения квалификации, и проходивших тренинг общения. Данные по проверке релевантности приводятся ниже.

Проверка релевантности (соответствия заявленным целям и эффективности) тренинга развития педагогической толерантности проходила с помощью психологических методов, поэтому в качестве критериев оценки выступили психологические механизмы развития толерантности, прежде всего фрустрационная толерантность.

При теоретическом анализе выявления показателей эффективности тренинга обнаружилось, что авторы ссылаются на то, что эффективность тренинга, его критерии требуют специальных методов исследования.

К. Роджерс выделяет изменения, происходящие в трех сферах: индивидах, в отношениях, в организациях. Изменения в) индивидах происходят прежде всего в представлении о самом себе, хотя отмечается весьма индивидуализированный характер воздействия группы на участников: одних участие в группе не затрагиваету других проявляется позжеу третьих эффект оказывается временным. То же относится и к изменениям во взаимоотношениях и профессиональной сфере. Подчеркивая психологическую значимость этих групп, Роджерс обращает внимание на те возможности, которые они представляют для изучения личности, ее изменений. Характеризуя участие в группе как «сильный опыт» для человека, он говорит о том, что это явно заслуживает научного исследования.

До сих пор остается открытым вопрос о том, когда нужно определять эффективность тренинга — сразу после него или через какой-то промежуток времени. Г. А. Ковалев предлагает в качестве метода оценки эффективности метод экспертных оценок. Он заключается в опросе людей (анкетирование, интервью), которые наиболее тесно взаимодействуют с бывшими участниками тренинга.

В процессе изучения, литературы по фрустрационной толерантности было выявлено, что ее можно тренировать, развивать, попытка чего и была сделана в тренинговой группе с помощью специальных упражнений, которые по нашему предположению должны были способствовать ее развитию.

Для определения эффективности данной программы использовались методики: 1) С. Розенцвейга, М. Люшера.

Динамика фрустрационной толерантности учителей экспериментальной группы.

В результате проведения теста рисуночных ассоциаций С. Розенцвейга на «входе» и «выходе» из тренинга, были построены матрицы средних значений поведенческих реакций.

В поведенческих реакциях участников произошли следующие изменения: до тренинга педагогам-участникам был свойственен эго-защитный тип реагирования (ЕД), который состоит из следующих реакций: Е > У > М. Можно предположить, что основным фактором, определяющим поведение, является защита своего «я». По составленному профилю основного реагирования видно, что доминирующее место принадлежит Е-реакциям (экстрапунитивные, внешнеобвинительные). Они составляют 61% от всех реакций, что может свидетельствовать о некотором враждебном, агрессивном отношении участников-педагогов к кому-либо.

После тренинга тип реагирования участников уже характеризуется как необходимостно-упорствующий (КР), то есть стремящийся к удовлетворению потребностей (к разрешению ситуаций). Сохранилось преобладание экстрапунитивных (Е) реакций над интрапунитивными (У), наименьшее из этого профиля — количество импунитивных (М) реакций, но содержание Е изменилось. Это произошло за счет некоторого увеличения У-реакций: «до» — 20%, «после» — 30%- М: «о» — 9%, «после» — 15%, что говорит о том, что возросло признание своей вины, принятие ответственности на себя. А также произошло увеличение реакций прощения (М), философского отношения к действительности (У1) фрустирующей личность (9,1% - 15,2%).

ОД — количество неосознанных психических защит, мешающих находиться в ситуации «здесь и теперь»? уменьшилось (с 21,5 до 19,5%), что говорит о меньшем «застревании» на ситуации. Е уменьшилось значимо. Это говорит о более адекватном переживании ситуации «здесь и теперь» .

Реакций типа У1 в палитре реагирования участников до тренинга не было, теперь («после») они появились, это говорит о том, что педагог может посмотреть на ситуацию и себя в ней как бы со стороны, отрефлексировать ее, возможно, выйти из своей роли «имиджа учителя», тем самым передвигаясь по уровню саморазвития. Например: В ситуации № 16 — «Зато я встретила Вас!», № 11 — «Ничего, я как раз хотела вставать» .

М' увеличилось, значит, умение дифференцировать ситуации на значимые и незначимые возросло. Пример: № 24 — «Ничего страшного», № 6 -" Мне они не очень нужны" .

ЕД — осознаваемые психические защиты практически не изменились, но изменились составляющие этого профиля. Уменьшилась агрессия (Е), причем значимо. Увеличилось У — признание своей вины (от 8,8% до 12,2%). Пример: № 7 — «Извините, что я вам помешала», № 16 — «Виновата». Увеличилось М — прощение (от 4,7 до 5,7%). Пример: № 1 — «Ладно, бывает», № 15 — «Ладно, не волнуйся», № 12 — «Бывает» .

ЫРпродуктивное разрешение ситуации увеличилось, причем соответственно />е сохранилось, что говорит о том, что у участников группы устойчива тенденция предполагать ответственность не в себе, а в ком-нибудь в другом, но 1 и е численно близки до и после тренинга, это соотношение достаточно гармонично, что говорит о том, что активный выход предполагает распределение ролей почти поровну между ожиданиями от других и своими действиями.

Количество реакций т увеличилось (значимо), это позволяет предположить, что участники стали больше дифференцировать события с той точки зрения, что события разрешатся без их участия. Пример: № 23 -" Пускай, раз хочет", № 9 — «Хорошо», № 20 — «Она поступает так, как считает нужным» .

По отношению к нормам (выработанным Еремеевой А.И.) можно сказать следующее: в результате воздействия тренинга реакции Е' (фиксация) уменьшились с 4,4 до 3,2 при норме 1−3, что выявляет тенденцию к нормализации этого показателя.

Таким образом, можно отметить, что субъект нашего исследования в сложных ситуациях находит активный выход из них, умеет посмотреть на ситуацию не как на конфликтную. Умеет прощать, избегая осуждения. Некоторые ситуации воспринимает как благоприятные («Идите, я как раз сегодня хотела встретиться с подругой». «Хорошо, что предупредил меня» и др.). Умеет признать свою вину.

Кроме этого средний показатель вСЯ в результате воздействия тренинга увеличился с 53,5 до 58,2, что говорит о повышении социальной адаптивности у членов тренинговой группы. Это тоже позволяет предположить уменьшение числа конфликтов с окружающими.

Все это говорит о снижении потенциальной эмоциогенности фрустратора для участников тренинга и повышении их фрустрационной толерантности, что и подтверждает выдвинутую гипотезу, доказывая релевантность программы тренинга. Матрицы показателей реакций определены (Прил. 12).

Показатели эмоционального состояния (тест М. Люшера).

Поскольку действия человека находятся под его контролем, ранжирование цветов по степени предпочтения дает информацию об актуальном состоянии человека.

Воспользовавшись цветовым дифференциалом Когана для уточнения эмоционального состояния участников, мы получили результат по уровням тревоги «до» и «после» тренинга.

До тренинга средний составил 10,3 балла — это показатель уровня тревоги.

После тренинга уровень тревоги составил 8,3 балла, что соответствует среднему уровню тревоги.

Данная динамика говорит о некотором снижении тревоги, что и отвечает задаче тренинга.

При рассмотрении коэффициента Шипоша «до» и «после» тренинга было выяснено, что у большинства участников до тренинга (Кш <1), что соответствует накоплению энергии, а после тренинга (Кш>1) — расходование энергии.

При рассмотрении показателя Вальнёфера были получены следующие результаты: до тренинга — 26 баллов, после тренинга 17 баллов, оба показателя соответствуют состоянию рабочего напряжения, но снижение напряжения позволяет говорить о некоторой тенденции к расслаблению.

Кроме того можно было заметить тенденцию к приближению желтого цвета в результатах «после» по сравнению с результатами «до» тренинга. По интерпретации Люшера символика желтого цвета говорит о том, что связана с такими состояниями как спонтанность, рефлективность, нематериальная радость, освобождение от забот и ограничений.

В целом применение теста Люшера повалило предположить, что тренинг позитивно повлиял на эмоциональное состояние участников, понизив степень тревожности, позволив освободиться в некоторой степени от внутреннего напряжения.

Показатели контрольной группы.

Для определения эффективности тренинга фрустрационной толерантности была продиагностирована на «входе» и на «выходе» из тренинга-семинара «Развитие коммуникативных навыков» группа из 10 педагогов.

При проведении рисуночного теста С. Розенцвейга динамика показателей не стала ярко выраженной, причем показатели У и М практически не изменились, но Р, Е — внешнеобвинительные реакции несколько уменьшились. Профиль Е до тренинга Е=18.3, а после него — 16,8 в среднем. Остальные реакции экстрапунитивной направленности изменились незначительно: е было 6,3 — стало 6,4. Агрессия Е была 6,8 — стала 6,2 (Прил.12).

Профили ОД > ЕД > НР, что говорит о препятственно-доминантном типе реагирования. Эти же соотношения остались и после тренинга. ОДнеосознаваемые. психологические защиты, преобладают над осознаваемыми защитами и над конструктивным разрешением ситуации. Е — «застревание», сохранило свою «актуальность», оставшись выше нормы (при норме 1−3 изменилось с 5,2 до 4,2), но имеется тенденция к уменьшению, что говорит о том, что овладение коммуникативными навыками позитивно влияет на личность педагога. Тем не менее, основные профили реагирования не изменились. Реакция У отсутствовала, во многих результатах не присутствовала реакция т, что говорит о суженной палитре реагирования, неумении «встать над ситуацией», посмотреть на нее взглядом не изнутри, а «снаружи», отрефлексировать ее. Все это говорит о том, что в сложной ситуации человек склонен фиксироваться на препятствии, а не стремиться ее разрешить. Кроме того, у него нет нового взгляда на ситуацию, он склонен поступать по шаблону, не дифференцируя ситуации и действуя так, как ему диктуют обстоятельства. Это показывает, что потенциальная эмоциогенность фрустратора сохраняется, и, значит, фрустрационная толерантность не развивается (Прил. 12).

Анализ различий контрольной и экспериментальной групп.

В результате анализа итогов двух тренингов можно сделать вывод о том, что динамика поведенческих реакций двух тренингов различна. В экспериментальной группе потенциальный фрустратор значительно реже воспринимается как таковой в результате анализа ситуации «новым взглядом», то есть у участников группы мышление приобрело саногенное направление (6, 50), а, следовательно, и реальное поведение, возможно, будет иметь такое же направление. В контрольной же группе потенциальная эмоциогенность фрустратора практически не изменилась, хотя анализ ее результатов показал полезность в нашем контексте тренингов в группах педагогов, если тренинг развивает коммуникативные навыки. Таким образом, можно сделать вывод о том, что под воздействием программы нашего тренинга у учителей-участников развивается фрустрационная толерантность.

4.3.Анализ результатов развития педагогической толерантности учителя.

На основе разработанного критериально-диагностического аппарата, использования системы диагностики и результатов эмпирического исследования представлена разработка показателей педагогической толерантности (Прил. 13). Каждый показатель условно определялся в баллах, которые соответствовали уровням развития педагогической толерантности учителя. Если учитель набирал от 0 до 15 баллов, это свидетельствовало о недостаточном уровне педагогической толерантности, (3 — в табл. 1) от 16 до 29- соответственно об адаптивном уровне (2 — в табл. 1), от 30 до 45 балловоб оптимальном уровне (1 — в табл. 1). В разделе 4.2 описана реализация условий и результаты развития педагогической толерантности.

1.Были проанализированы статистические данные последовательного создания разработанных условий в процессе непрерывного педагогического образования. Охарактеризованы качественные и количественные результаты полученных изменений педагогической толерантности. На этапе создания условий развития педагогической толерантности осуществлено изучение их эффективности, для чего проведен сравнительный анализ контрольных срезов: 1 срез-начало опытно-экспериментальной работы- 2 срез — после создания условия «Инициация педагогической рефлексии" — 3 срез — после создания условия «Актуализация инновационного потенциала" — 4 срез — после создания условия «Приобщение к коммуникативной культуре» (данные приведены в Главе II). Анализ данных (Табл. 1) показал, что в ходе опытноэкспериментальной работы от первого к третьему этапу наблюдалось увеличение количества учителей с оптимальным уровнем развития педагогической толерантности и наоборот, снижение количества учителей с недостаточным уровнем ее развития. Наблюдалось устойчивое увеличение числа педагогов оптимального уровня. В контрольной группе уровень развития педагогической толерантности на протяжении всех этапов изменился незначительно.

Заключение

.

В работе рассматриваются следующие направления разработок толерантности: экзистенциально-философскоесоциокультурное, психологическое, образовательное.

Определено, что понятийное поле термина имеет множество значений, обусловленное междисциплинарным характером явления, его значимостью в настоящее время, что затрудняет исследования. Философский анализ толерантности связывает понятие с отрицанием, отторжением, обнаружение различий между людьми сопровождается неодобрением, отвращением, и, одновременно, противоположности становятся совместимыми, а не взаимоисключающими, чужая позиция становится уважаемой, или изменяется своя. Социально-культурный смысл толерантности рассматривается как определенное качество межчеловеческих отношений и групп, а также отдельных индивидов, их конгрегаций. Оно характеризуется установкой на благожелательное восприятие «другого», желанием не только понять, но и, насколько возможно, принять традиции, культуру, убеждения, верования, интересы, ценности этого «другого». В психологии толерантность понимается как устойчивость к конфликтам, готовность к вступлению в диалог с человеком, вызывающим негативную реакцию. Она рассматривается относительно фрустрирующих ситуаций, когда мотивированная деятельность человека встречается с непреодолимым или субъективно так воспринимаемым препятствием и выделяется в этом случае как фрустрационная толерантность, ее уровни рассматриваются в контексте неврозов (клинико-психологический аспект) и социальной адаптированности личности к социальному окружению. Широко и обоснованно рассматривается этническая толерантность, при рассмотрении педагогики и психологии толерантности в соответствии с деятельностным подходом, в ее структуре выделяются мотивационно-ценностные, когнитивные, эмоционально-волевые и поведенческие компоненты, она описывается, как способность индивида без возражений и противодействия воспринимать отличающиеся от его собственных мнения, образ жизни, характер поведения и др. В педагогических исследованиях подходы к толерантности часто интегрируются, в частности при рассмотрении ее в контексте диалога. Анализ литературных источников позволил установить Толерантность, будучи многоаспектным феноменом, не стала предметом глубокого изучения в профессиональной педагогике.

В процессе общего образования, в обучении как в информационном процессе учитель сообщает ученику знания, но также вкладывает в усваиваемые понятия свои личностные смыслы, то есть сообщает знаниям свою индивидуальность. В этих условиях педагог наглядно демонстрирует усвоенные им социальные нормы, ценности и модели поведения. Таким образом, учитель является личностью, чье влияние, транслируется на личностные качества учеников. В свете изложенного трудно переоценить фактор проявления личности учителя как образца толерантности.

Диагностика уровня фрустрационной толерантности в среднем по группам учителей ниже, чем у других обследованных контингентов. Низкая толерантность к трудностям у учителей оказывает преимущественно деструктивное влияние на ход образовательного процесса. И наоборот, толерантность как необходимое личностно-профессиональное качество учителя определяет его способность противостоять разного рода трудностям и конфликтам. Трудности педагогической деятельности связаны, прежде всего, с учащимися, отношением и общением с ними.

Интолерантность к качествам учащихся, субъективно затрудняющим деятельность педагога, проявляется в ситуациях педагогической деятельности часто. Это связано с известной и наиболее часто реализуемой в практике, монологичной учительской стратегией, в рамках которой примат знаний обеспечивает обесцененное отношение к ученику как личности. Толерантность педагога как устойчивость к воздействию трудностей педагогического процесса — личностнопрофессиональное качество учителя, развитию которого необходимо уделять специальное внимание в системе подготовки и повышения квалификации учительских кадров.

Представление об учащемся как ключевом субъекте образования актуализирует личностно-ориентированную модель образования и в качестве основного средства — диалог. Только в диалоге становится возможным выяснение потребностей и способностей учащегося, развитие его личности. Таким образом, констатируется необходимость в разработке специфического понятия педагогической толерантности, как профессиональной способности.

Диалогическая коммуникация, выстраиваемая учителем в профессиональной деятельности с учащимися (коллегами, родителями учащихся), каждый из которых уникален и неповторим, поэтому существенно отличается от педагога неизменными качествами (этнические особенности, индивидные качества: пол, возраст, темперамент), изменяющимися качествами (динамика черт характера учащегося в онтогенезе, социальная ситуация развития, динамика когнитивного развития, эмоциональное состояние, отношение к образовательному хронотопу, факторы учебных достижений), необходима учителю для реализации личностно-ориентированного подхода в профессиональной деятельности. Она дает возможность строить профессионально-педагогическую деятельность в соответствии с субъектным опытом учащегося.

В работе обоснованы критерии педагогической толерантности: а) ценностно-смысловой, определяемый аксиологическими приоритетами педагогической деятельности: ценность личности, саморазвития, диалога, творчестваб) когнитивно-рефлексивный критерий, который связан с актуализацией рефлексии как инструмента профессионального саморазвития педагога, его уровня профессиональной подготовки, дидактических инструментов педагогической деятельности (знание целей образования, осознание своих педагогических мотивов и умение строить на основе этого педагогическую стратегию и тактику), в) коммуникативно-поведенческий, включающий умение слышать слушать и понимать учащегося, объяснять учебный материал, компетентно давать и принимать обратную связь от учащихся.

Педагогическая толерантность разворачивается как способность, связанная с профессиональным решением проблем, возникающих в педагогической деятельности. Был рассмотрен процесс возникновения толерантности и интолерантности в образовательном процессе школы. В качестве основного (первого) условия развития педагогической толерантности была выделена инициация рефлексии педагогом своей профессиональной позиции: профессиональных целей, дидактических и сугубо человеческих и личностно-профессиональных средств коррекции-развития. Рассматривались подходы к развитию рефлексии и положение о том, что накопление учителем профессионального опыта служит необходимым, но не достаточным условием роста педагогической рефлексии.

Инициирование рефлексии в непрерывном профессиональном образовании учителя может происходить спонтанно и вследствие специально организованного образовательного процесса, включающего в качестве психолого-педагогического элемента когнитивный диссонанс, дискуссию, разнообразные формы самоанализа педагогической деятельности, структурированную и неструктурированную обратную связь.

Вторым условием, актуализирующим развитие педагогической толерантности, явился инновационный потенциал педагога, как комплекс профессионально-личностных качеств учителя возобновляемых произвольно в соответствии с поставленными педагогическими целями, связанными с решением новых нестандартных задач ориентированных на особенности развития личности учащегося, как цели образовательного процесса. Инновационный потенциал рассмотрен как условие и инструмент развития педагогической толерантности.

Были выделены особенности развития профессионализма педагога и возможности развития его инновационного потенциала в непрерывном педагогическом образовании учителя Приобщение учителя к коммуникативной культуре стало третьим условием развития педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования.

Коммуникативная культура была определена как личностно-профессиональное качество педагога, реализующееся в профессиональной деятельности, через установление диалогичных отношенийВ диссертации педагогический диалог рассматривается в отличие от обыденного общения -«психо-лингво-коммуникации» как онто-коммуникация, взаимодействие, характеризующееся следующими качествами: ответственность, ориентированность на наличное состояние, открытость позитции, ценностный подход.

Началом процесса является возникновение противоречия между педагогом и учащимся, который проявляет себя неожиданным или нежелательным для педагога образом. Возникает проблемно-конфликтная ситуация. При обычной (неэкспериментальной) модели образовательного процесса дальнейшее происходит исходя из привычного опыта педагога, его стандартов деятельности, личностных особенностей, установок и может «вылиться» в усиление противоречий.

При реализации концепции педагогической толерантности механизмы ее «запуска», которые концентрируются в интерактивной образовательной программе и специальных условиях, дают учителю возможность обрести опыт педагогической толерантности, толерантного поведения, развивая его произвольно.

Опыт толерантности, практика толерантного поведения вошли в контекст специального обучения и индуцировали процессы «запуска» компонентов педагогической толерантности в ходе интерактивной образовательной программы. Программа построена таким образом, что ее содержательная часть связана с эксквизитными ситуациями, которые являются потенциально, как минимум, стрессогенными, а как максимум, фрустрирующими. Оказались раскрыты, осознаны психологические механизмы действия на учителя подобных ситуаций, эмоциональный ресурс учителя, вовлеченного в такой интерактивный образовательный процесс, восполнен.

Учитель с полученным, обновленным профессионально-субъектным опытом в отличие от «неподготовленного», то есть любого другого педагога, стал полноценным, осознающим ситуацию и строящим стратегию коммуникации субъектом толерантного общения. Он использует инновационные ресурсы, которые постоянно обновляет, пополняя свой инновационный потенциал, необходимый для взаимодействия с разными по своим особенностям учащимися. При этом педагогическая рефлексия, как неотчужденный от личности профессиональный механизм, позволяющий гармонизировать, координировать процессы коммуникации, постоянно актуализируется и вовлекает в действие необходимые условия развития педагогической толерантности: инновационный потенциал, коммуникативную культуру, иные компоненты, которые могут быть востребованы изменяющейся социально-образовательной средой. Такая функционирующая система постоянно индуцирует процессы «запуска» компонентов педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования.

Раскрыто соотношение процесса профессионального развития учителя и динамики развития педагогической толерантности. Выявлены противоречия между целостно-динамической природой опыта развития педагогической толерантности учителя и фрагментарным способом создания среды для его развития в условиях высшей школы и системы повышения квалификации учителя.

Обосновано, что развитие педагогической толерантности становится целью и результатом непрерывного образования, способом, обеспечивающим личностно-профессиональное развитие педагога (развитие способностей, личностных качеств, умений, потенциалов, обретение инструментов и способов саморазвития) в процессе обогащения профессионально-педагогического субъектного опыта (выхода за пределы привычных решений, штампов педагогической деятельности, обретения рефлексивной позиции), за счет вовлечения ситуаций профессиональной деятельности (в том числе ситуаций фрустрации, эксквизитных ситуаций), в специально организованном педагогическом взаимодействии.

Непрерывное профессиональное образование представлено как несистемный процесс образования человека, в котором институциональные и неинституциональные формы образования, а также внутришкольная учеба и самообразование отражают сознательный выбор индивидом той или иной формы образования как необходимого условия его успешного профессионального развития.

Система дополнительного профессионального образования учителей слабо востребует субъектный опыт педагогов проходящих курсы повышения квалификации. Развивающий потенциал разных форм непрерывного профессионального образования различен и определяется тем, в какой степени они приобщают педагога к образованию на добровольной основе, быстро реагируют на пожелания и изменения потребностей, позволяют проявить свободу и самостоятельность, обеспечивают актуализацию педагогической толерантности. Внутришкольная учеба, (по аналогии с внутрифирменным обучением), как особая форма непрерывного профессионального образования способна в большей степени на помощь в изменении мотивационной и операционной сферы профессиональной деятельности, становлении педагога как субъекта развития педагогической толерантности.

Обнаружено, что, предметность педагогической толерантности не получает систематического освещения в процессе непрерывного педагогического образования. Динамика и результаты развития педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования учителя: в процессе высшего профессионального образованияповышения квалификации, и внутришкольной учебы различается. Различия в динамике обусловлены уровнем взаимосвязи профессионального опыта и личностнопрофессионального развития учителя.

Раскрыты особенности реализации условий развития педагогической толерантности в разных институциональных формах непрерывного профессионального образования учителя. Анализ результатов мониторинга в опытно-экспериментальной работе выявил незначительные расхождения в состоянии педагогической толерантности респондентов опытно-экспериментальной и контрольной групп до опытно-экспериментальной работы и после нее в соответствующих группах. Продвижение респондентов экспериментальных групп от одного уровня к другому наблюдалось в статистически достоверной степени.

Это подтверждает гипотезу о действенности реализации концепции развития педагогической толерантности на эмпирическом уровне.

Таким образом, в ходе исследования были решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу, что позволило сделать обобщающие выводы: 1. Педагогическая толерантность учителя рассмотрена как полинаучная категория психолого-педагогического знания актуальная для периода вхождения России в мировой социально-экономический и образовательных процесс.

2. Разработана концепция педагогической толерантности учителя, в рамках которой установлено, что развитие педагогической толерантности предусматривает раскрытие для учителя категориально-понятийной терминологии, которая способствует проникновению в сущность и содержание исследуемого процесса через объем и связи каждого из понятий «толерантность», «педагогическая толерантность», «педагогическая рефлексия», «инновационный потенциал педагога», «опыт педагогической толерантности», «коммуникативная культура», «педагогическое взаимодействие».

3. Сущность понятия педагогической толерантности обоснована как необходимая для реализации личностно-ориентированного образовательного процесса, профессиональная способность учителя устанавливать диалогичные отношения с субъектами образования, которые существенно отличаются от него неизменными и изменяющимися характеристиками личности, субъектного опыта и поведения.

4. Концепция развития педагогической толерантности учителя включает ведущую идею ответственности учителя за выстраивание диалогичных отношений с учащимся, как ключевым субъектом образовательного процесса, который обладает уникальными качествами личности. Актуализация педагогической толерантности позволяет эффективно выстраивать педагогическую деятельность. Педагогическая толерантность развивается при реализации в условиях непрерывного педагогического образования концепции педагогической толерантности, создании определенных условий.

5. Разработан комплекс оригинальных методов диагностики педагогической толерантности. Определена связь педагогической толерантности с.

236 педагогическим профессионализмом.

6. Разработана и апробирована интерактивная программа «Развитиие педагогической толерантности» на основе эксквизитных ситуаций профессиональной деятельности учителя.

7. Определена функциональная модель развития педагогической толерантности, обоснованы условия ее развития в процессе непрерывного профессионального образования, сложного интегративного процесса, позитивная динамика которого в наибольшей степени выражена в условиях неинституционального развития в неотчужденной от профессиональной деятельности среде — внутришкольной учебе, которая эффективно разворачивается при вовлечении в нее педагогического коллектива школы и ее администрации. Проведенное исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Научные изыскания могут быть продолжены в сфере разработки механизмов развития педагогической толерантности учителей, в том числе в международном контексте, на основе апробированной нами концепции, могут быть рассмотрены результаты влияния развития педагогической толерантности на мотивацию, результаты деятельности учащихся.