Профессиональная готовность преподавателя английского языка к обучению студентов неязыкового вуза: На примере учебно-тренировочного комплекса лексико-грамматических упражнений

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание и цели обучения (практические, воспитательные, образовательные и т. д.) предполагают определенные условия их осуществления и предъявляют соответственно ряд требований к их реализации. Среди них: наличие перспективного и текущего плановсоздание игровых и проблемных ситуацийпостановка перед учащимися заданий — задачразвитие их внимания, наблюдательности, умения слушать, выявлять… Читать ещё >

Профессиональная готовность преподавателя английского языка к обучению студентов неязыкового вуза: На примере учебно-тренировочного комплекса лексико-грамматических упражнений (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

1. Теоретико-методологические основы лингвометодической подготовки преподавателя английского языка к обучению студентов неязыкового вуза
- 1. 1. Понятие профессиональной готовности преподавателя английского языка к обучению
1.2. Дидактические, лингвистические, психологические, методические принципы и подходы к системе лексико-грамматических упражнений в обучении студентов неязыкового вуза. Реализация углубленной лингвометодической подготовки в единстве дидактических, лингвистических, психологических и методических принципов.
1.3. Учебно-тренировочный комплекс лексико-грамматических упражнений как ядро углублённой лингвометодической подготовки и один из основных условий повышения (эффективности) познавательного интереса у студентов неязыкового вуза.
2. Опытно-практическое изучение эффективности системы лексико-грамматических упражнений у студентов неязыкового вуза.
2.1. Анализ содержания и структуры учебно-тренировочного комплекса лексико-грамматических упражнений. Описание и процедуры применения основных методик.
2.2. Выявление основных педагогических и методических условий повышения познавательного интереса у студентов неязыкового вуза в результате использования учебно-тренировочного комплекса лексико-грамматических упражнений.
2.3. Анализ и интерпретация полученных результатов.

Актуальность исследования.

Ведущей стратегией современного педагогического образования является направление на раскрытие сущностных сил и развитие творческого потенциала человека.

Ценность предпринимаемых сегодня обществом в России преобразований в итоге определяется значимостью образования для человека, возможностью реализации его личностного и профессионального потенциала, что не может обойтись без возрастающих требований к одной из базовых категорий в педагогике — «профессиональной готовности к обучению» (К. А. Абульханова-Славская, В. Я. Ляудис, В. А. Сластенин, А. А. Бодалев, А. А. Реан, А. К. Маркова, JI. М. Митина, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, М. К. Кабардов, Е. И. Пассов, Е. Н. Богданов, А. М. Штейнмец).

Иностранный язык в современных условиях и при современных возможностях является действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса общества. Его изучение открывает возможности доступа к информации, повышения профессиональной культуры и компетентности.

Функциональная значимость иностранного языка в современной России требует переосмысления существующих подходов к системе его преподавания, изменения сложившихся психолого-педагогических условий в обучении, иного взгляда на сам процесс передачи знаний, в первую очередь — углубления лингвометодической подготовки преподавателей, что делает актуальной избранную тему исследования.

Современные психолого-педагогические исследования показывают (В. Я. Ляудис, В. А. Сластенин, И. А. Зимняя, М. К. Кабардов, Н. А. Аминов, А. А. Вербицкий, М. В. Кларин, В. И. Загвязинский и др.), что ориентация исключительно на передачу будущим специалистам некоторой суммы профессиональных знаний и формирование соответствующих умений сегодня не перспективна.

Существующая система образования сохраняет излишнюю авторитарность, инструктивные способы передачи знаний, субъект-объектные отношения между обучающими и обучающимися, что является серьезным препятствием для интеллектуального и личностного развития молодого поколения. Хотя в процессе обучения и воспитания учащийся внешне выступает в роли объекта, по существу он является субъектом общения в системе познавательно — учебной деятельности и просто общения в целом. Субъектно — субъектные отношения, вследствие этого, являются неотъемлемой характеристикой педагогического, воздейственного, социально — и личностно ориентированного общения.

Современное общество ставит перед учебными заведениями задачу подготовку специалистов, которые способны: видеть в реальной действительности противоречия и находить пути их рационального решениягибко перестраивать содержание и направления своей деятельности в связи со сменой социальных ориентацийсамостоятельно приобретать необходимые знания и умения.

К специальным умениям учителя иностранного языка следует отнести умения:

— грамотно подбирать и сочетать устные и письменные задания- -корректно переключаться с родного языка на иностранный и наоборот- -интерпретировать и оценивать ошибки учащихся комплексно в связи с достоинствами и недостатками содержательного и выразительного аспектов иноязычной речевой деятельности;

— создать социально — психологический климат на уроке, адекватный условиям мотивированного общения;

— управлять динамикой речевой деятельности (и общения) учащихся в аудитории и др.

Преподаватель, отвечающий современным требованиям, должен быть готов к постоянно меняющимся ситуациям в обучении, иметь отрефлекси-рованную направленность на профессию типа «человек-человек», мировоззренческую зрелость, развитые социальные, коммуникативные, дидактические потребности, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, что составляет его профессиональную готовность к обучению.

В отечественной педагогике создан общетеоретический фундамент профессиональной подготовки к педагогической деятельности, раскрывающий различные положения:

— процесс формирования педагогической деятельности и профессиональной педагогической культуры (Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Е. Н. Богданов, Е. И. Исаев, А. Э. Штейнмец);

— индивидуальные стили профессионального общения педагога (А. А. Леонтьев, В. А. Кан-Калик, А. К. Маркова, JI. М. Митина, Л. А. Петровская, И. А. Зимняя, Е. А. Орлова);

— проявления индивидуального стиля педагогической деятельности в характере реакций на педагогические ситуации, в выборе методов обучения и средств воспитания, в манере поведения и предпочтении видов поощрений и наказаний (Я. Л. Коломинский, А. А. Реан, Р. С. Немов, Д. М. Гришин, А. С. Чернышов);

— содержательные, динамические и результативные характеристики стиля работы учителя, т. е. ориентация на процесс или результат труда, гибкость, оперативность, уровень обученности учащихся, их интерес к предмету (А. К. Маркова, А. Я. Никонова);

— основные направления педагогизации и профессионализации учебного процесса (С. Ф. Шатилов, Л. А. Петровская, Ю. В. Васильев, А. И. Щербаков, И.С. Якиманская);

— психологический анализ профессиональной компетентности учителя (Н. В. Кузьмина. А. К. Маркова, JI. М. Митина);

— проблемы формирования и совершенствования профессиональных умений учителя иностранного языка (Н.И.Гез, И.Л.Бим), методика профессионально-направленного обучения иностранному языку (К.И.Саломатов, К. В. Сизов, Н. Н. Зыкова, Г. В.Перфилова), проблемы общения, а именнопедагогического общения (А.А.Леонтьев, М. К. Кабардов, B.C. Грехнев, А. С. Золотнякова, Г. А. Ковалев, А. Т. Куракин, А.В. Мудрик);

— использование элементов проблемного обучения при подготовке преподавателей иностранных языков (З.Н.Цветкова, Дж. Морган,.

A.М.Матюшкин).

— особенности взаимодействия преподавателя и учебной группы в условиях интенсивного обучения (Г.А.Китайгородская,.

B.В.Петрусинский);

В соответствии с этим возникает необходимость в разработке и внедрении таких технологий профессиональной работы, которые позволят преподавателю стать субъектом педагогической деятельности, построить субъект-субъектные отношения с обучающимися, поставить студента в центр обучения, направлять и корректировать весь образовательный процесс с целью развития личности обучающегося в целом: развить в нём высокий уровень познавательных способностей, инициативность, самостоятельность, ответственность, креативность, что отвечает личностно-деятельностному подходу к обучению, разработанному в отечественной педагогике и психологии (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. А. Сластенин, И. А. Зимняя).

Для решения поставленной задачи преподавателю английского языка в неязыковом вузе необходима углубленная лингвометодическая подготовка как основной компонент его профессиональной готовности к обучению, которая включает владение комплексом педагогических, психологических, лингвистических и дидактических принципов и подходов.

Поставленная в исследовании задача решается с помощью учебно-методического комплекса лексико-грамматических упражнений, имеющего интегративный, или поступательно-экстенсивный характер, включающего элементы программирования, способствующего повышению познавательного интереса у студентов неязыкового вуза и расширяющего их профессионально-личностные возможности.

Предлагаемый подход к построению учебной языковой деятельности обеспечивает большие возможности для реализации воспитательных и общеобразовательных целей в рамках обучения умениям и навыкам оформления сообщаемого языковыми средствами.

Воспитательный эффект обеспечивается тем, что в ходе формирования умений и навыков оформления студент является познающим субъектом, которому обеспечиваются необходимые и достаточные условия для активной, сознательной и адекватно мотивированной учебной деятельности, имеющей коммуникативную направленность. Это способствует воспитанию таких личностных характеристик, как активность, сознательность и убежденность, которую обучаемый в состоянии обосновать.

Общеобразовательный эффект реализуется в двух основных направлениях: расширяются филологическая компетенция и кругозор при одновременном развитии психики учащегося, особенно в сфере интеллектуальных, мнемических и перцептивных процессов.

В силу экстенсивности своего содержания данный комплекс помогает не просто овладевать языковыми средствами изучаемого иностранного языка, но и обеспечивает благоприятные условия для становления у обучаемых языкового сознания носителей этого языка и для формирования универсальных механизмов функционирования языковых единиц в речи с привлечением таких мыслительных процессов, которые благоприятны для становления логического мышления теоретического типа.

Это и обусловило цель нашего исследования — выявление педагогических условий реализации углубленной лингвометодической подготовки преподавателя английского языка, являющейся основным компонентом его профессиональной готовности к обучению.

Объектом исследования является процесс функционирования учебно-методического комплекса лексико-грамматических упражнений для студентов неязыкового вуза, носящего интегративный, или поступательно-экстенсивный характер и выступающий основным ядром углубленной лингвометодической подготовки преподавателя английского языка к обучению.

Предметом исследования выступает углубленная лингвометодическая подготовка, реализуемая в единстве педагогических, психологических, лингвистических, дидактических, методических принципов, и являющаяся основным компонентом профессиональной готовности преподавателя английского языка к обучению.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом были определены следующие задачи исследования:

— выявление основных содержательных и структурных характеристик понятия профессиональной готовности преподавателя к обучению в вузе на основе анализа психолого-педагогических и методических теоретических источников;

— обоснование понятия «углубленная лингвометодическая подготовка» с точки зрения единства педагогических, психологических, лингвистических, дидактических, методических принципов, характеризующейся содержательной, динамичной учебно-познавательной языковой деятельностью, базирующейся на использовании упражнений, отвечающих нуждам подлинной речевой коммуникацииопределение педагогических условий реализации углубленной лин-гвометодической подготовки преподавателя английского языка как основного компонента его профессиональной готовности к обучению в вузе;

— анализ содержания и структуры учебно-тренировочного комплекса лек-сико-грамматических упражнений, способствующего повышению познавательного интереса у студентов неязыкового вуза и являющегося одним из условий успешной реализации поступательно — экстенсивного подхода в обучении;

— разработка комплекса методик и системы занятий с целью выявления эффективности углубленной лингвометодической подготовки преподавателя английского языка к обучению;

Гипотеза исследования.

Углубленная лингвометодическая подготовка как основной компонент профессиональной готовности преподавателя английского языка к обучению студентов неязыкового вуза реализуется при следующих условиях, если:

— профессиональная готовность преподавателя английского языка будет проявляться в единстве педагогических, психологических, лингвистических, дидактических, методических принципов и характеризоваться психолого-педагогической направленностью, принципами ситуативности и коммуникативности в обучении, специально организованной системой упражнений с элементами программирования;

— учебно-тренировочный комплекс лексико-грамматических упражнений как ядро углубленной лингвометодической подготовки будет повышать познавательный интерес у студентов неязыкового вуза;

— интегративный, или поступательно-экстенсивный характер учебно-тренировочного комплекса будет способствовать расширению профессионально-личностных возможностей преподавателя, педагогическому сотрудничеству преподавателя и студента (диалогического обучения), прогнозированию и анализу результатов учебного процесса, самостоятельности и поисковой познавательной деятельности студентов.

Методологическую основу исследования составили следующие концепции:

— теория педагогической и учебной деятельности (Н. В. Кузьмина, А. К. МарковаВ. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин);

— личностно-деятельностный подход в педагогике и психологии (В. А. Сла-стенин, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя);

— концепции формирования профессиональной педагогической культуры (Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Е. Н. Богданов, Е. И. Исаев, А. Э. Штейнмец);

— теория поэтапного планомерного формирования умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин);

— труды по психологическим и психолингвистическим аспектам владения языком (А. А. Леонтьев, Б. В. Беляев, Г. Палмер, В. А. Артемов, И. А. Зимняя, М. М. Гохлернер);

— теория порождающей грамматики и теория трансформации (Н. Хом-ский, Л. Ньюмарк, П. Пимслер, Р. Дж. Бонковский, Л. Постман, М. Ро-зенцвейг, Т. А. Абрамкина, В. Д. Аракин);

— работы отечественных методистов по иностранному языку, выделяющих закономерности, лежащие в основе систем упражнений (В. Г. Гак, С. И. Бродская, Н. И. Гез, И. А. Грузинская, Б. А. Лапидус);

— положения о ситуативности обучения (П. Б. Гурвич, Е. И. Пассов, А. А. Леонтьев, Г. В. Рогова, Л. Н. Токарева, В. С. Красильникова, С. Т. Григорян).

Изучение предмета и объекта исследования проводилось с помощью теоретических и эмпирических методов исследования:

— теоретический анализ психологопедагогической и методической литературы в аспекте исследуемой проблемы ;

— педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);

— психолого-педагогическое наблюдение (прямое, косвенное, включенное);

— ролевое проигрывание, сюжетно-ролевая игра;

— специализированное тестирование по предмету;

— анализ продуктов деятельности, методы количественного и качественного анализа полученных результатов.

Опытно — экспериментальной базой исследования были выбраны юридический и экономический факультеты Калужского филиала Международного Славянского Института и Академии бюджета и казначейства. В эксперименте участвовали студенты 1 -3 курсов юридического и экономического факультетов КФ МСИ, изучающие английский язык, и преподаватели английского языка Академии бюджета и казначейства.

Научная новизна и теоретическая значимость состоят в том, что:

— исследована профессиональная готовность преподавателя к обучению английскому языку в неязыковом вузе, требующая углубленной лингвоме-тодической подготовки, которая основана на единстве педагогических, дидактических, психологических, лингвистических и методических принципов;

— определены содержание и структура лингвометодической подготовки преподавателя к обучению в вузе, которая характеризуется психолого-педагогической направленностью, принципами ситуативности и коммуникативности в обучении, специально организованной системой упражнений с элементами программированиявыявлен и описан учебнотренировочный комплекс лексико-грамматических упражнений, носящий интегративный, поступательно-экстенсивный характер и способствующий повышению познавательной активности студентовустановлено теоретически и экспериментально, что углубленная лин-гвометодическая подготовка преподавателя к обучению может быть реализована в условиях педагогического сотрудничества (диалогического обучения), прогнозирования и анализа результатов учебного процесса, в естественных ситуациях языкового общения, в самостоятельной поисковой активности обучающихся, в обеспечении возможностей профессионального и личностного роста;

— разработаны основные принципы построения авторских программ и методик по различным разделам и темам, отвечающие требованиям углубленной лингвометодической подготовки преподавателя английского языка к обучению в неязыковом вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

— разработан и апробирован учебно-тренировочный комплекс лексико-грамматических упражнений интегративного, поступательно-экстенсивного характера, повышающий поисковую познавательную активность студентов неязыкового вуза, адекватное использование ими естественных ситуаций языкового общения, их рациональность и самостоятельность в приобретении знаний;

— разработаны методические рекомендации по использованию учебно-тренировочного комплекса лексико-грамматических упражнений по английскому языку преподавателями в неязыковом вузе с целью углубления их лингвометодической подготовки;

— полученные автором результаты исследования могут быть использованы педагогами-дидактами, педагогическими психологами в лекционных и семинарских занятиях по темам «Принципы обучения», «Методы обучения», «Учебное взаимодействие преподавателя и студента», «Мотивация учебной деятельности», «Проблемное обучение», в курсах по выборуметодистами иностранного языка в лекциях и практических занятиях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологические и теоретические положения, применением разноплановых, взаимосвязанных и последовательно представленных приемов и методов обучения иноязычной речи, адекватных предмету, целям и задачам исследования, проверкой результатов путем их реализации в образовательном процессе высшей школы, статистической обработкой полученных результатов. Все это позволило непосредственно убедиться в результативности данной работы и проверить практическую доказательность идей и выводов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и практические результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Калужского государственного педагогического университета им. К. Э. Циолковского и на методических семинарах аспирантов в период с 1997;2000 гг., на межрегиональной конференции по актуальным проблемам педагогики памяти проф. Д. М. Гришина в 1999 г., на научно-практической конференции в КФ МГЭИ в 1997 г., на научно-методической конференции по ускоренному обучению студентов в КФ АБиК в 2000 г., на заседаниях кафедры иностранных языков в КФ МГТУ им. Н. Э. Баумана в 1994, 1995 гг., в ходе проведения открытых занятий в период с 1994;2000 гг. и отражены в методических рекомендациях и в публикациях объемом 2 п. л.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обоснование понятия «углубленная лингвометодическая подготовка» с точки зрения единства педагогических, психологических, лингвистических, дидактических, методических принципов;

2. Углубленная лингвометодическая подготовка преподавателя англий^ ского языка в неязыковом вузе реализуется при следующих педагогических условиях:

— личностно — деятельностном подходе к обучению;

— психолого — педагогической направленности;

— ориентации на принципы ситуативности и коммуникативности в обучении;

— диалогическом обучении;

— прогнозировании и анализе преподавателем результатов учебного процесса;

— комплексе профессиональных и личностных качеств преподавателя;

— самостоятельности и поисковой активности студентов;

— поисковой познавательной активности студентов;

— ситуациях успеха.

3. Углубленная лингвометодическая подготовка способствует повышению познавательной активности у студентов неязыкового вуза, профессиональному и личностному росту преподавателя.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и включает введение, две главы, основные выводы, заключение, библиографию (217 наименований, в том числе — 17 на иностранных языках), приложения. Работа иллюстрирована 26 таблицами, 5 схемами, рисунками.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ:

1. Профессиональная готовность преподавателя английского языка в неязыковом вузе должна отвечать современным требованиямпреподаватель должен быть готов к постоянно меняющимся ситуациям в обучении, иметь отрефлексированную направленность на профессию типа «человек-человек», мировоззренческую зрелость, развитые социальные, коммуникативные, дидактические потребности, широкую и системную профессионально-предметную компетентность — углубленную лингвомето-дическую подготовку.

2. Углубленную лингвометодическую подготовку необходимо рассматривать в единстве педагогических, психологических, лингвистических, дидактических, методических принципов и считать основным компонентом профессиональной готовности преподавателя английского языка к обучению в неязыковом вузеона характеризуется психолого-педагогической направленностью, принципами ситуативности и коммуникативности в обучении и реализуется в специально организованной системе лексико-грамматических упражнений с элементами программирования — в учебно-тренировочном комплексе, имеющем интегративный, или поступательно-экстенсивный характер.

3. Учебно-тренировочный комплекс лексико-грамматических упражнений по английскому языку как ядро углубленной лингвометодической подготовки способствует повышению познавательной активности у студентов неязыкового вуза, профессиональному и личностному росту преподавателя. Углубленная лингвометодическая подготовка преподавателя английского языка в неязыковом вузе реализуется при следующих педагогических условиях: личностно-деятельностном подходе к обучениюпсихолого-педагогической направленностиориентации на принципы ситуативности и коммуникативности в обученииорганизации педагогического сотрудничества преподавателя и студента (диалогического обучения) — прогнозировании и анализе результатов учебного процессакомплексе профессиональных и личностных качеств преподавателярациональности и самостоятельности студентов в приобретении знанийпоисковой познавательной активности студентовситуациях успехавозможностях профессионального и личностного роста как преподавателя, так и студента.

4. Студенческий возраст является сензитивным для развития профессиональной и социальной зрелости, ответственности, самостоятельности и креативности. Это время интенсивной и активной социализации человека как будущего «деятеля», профессионала, что учитывается преподавателем в содержании, проблематике и приемах организации учебной деятельности по английскому языку, в содержании педагогического общения.

5. В основу эксперимента был положен описанный в теоретической части интегративный подход к процессу обучения иноязычной речи, к подбо-' ру лексико-грамматических упражнений и их использованию, к созданию ситуаций общения. В ходе экспериментального исследования была подтверждена гипотеза о том, что предлагаемый комплекс лексико — грамматических упражнений выступит средством^рфесси.ональной готовности] педагога и явится условием повышения познавательного интереса студентов и профессиональной компетентности преподавателя.

6. Важнейшим условием, гарантирующим эффективное осуществление учебно-педагогической деятельности на уроках иностранного языка, является личность преподавателя, определяемая представленностью и сформи-рованностью профессионально-педагогической, мотивационно-творческой и индивидуально-личностной составляющих. Это включает: применение лингвистической информации (формирование языкового сознания), применение экстралингвистических знаний в плане реализации межи внутри-предметных связей, творческое применение специальных педагогических знаний и опыта профессиональной деятельности, поиск новых, необычных форм в своей работе, наличие творческих взаимоотношений участников педагогического процесса — преподавателя и студента, активизирующих и стимулирующих учебный процесс.

Заключение

1) Результаты теоретического и экспериментального исследований дают основание утверждать, что успешное проведение иноязычной языковой деятельности в ходе учебного процесса, как в школе, так и в вузе, предполагает создание преподавателем таких условий обучения, при которых усвоение нового языкового материала осуществлялось бы в процессе речевого общения с помощью усваиваемых единиц языкауправление подобным двуединым процессом, совмещающим в себе познавательную и коммуникативно-речевую деятельность, осуществляется путем проектирования и создания различных учебно-речевых ситуаций. Необходимые условия для успешной реализации данных действий: проведение методического анализа учебного материала, изучение уровня языковой подготовленности учащихся к восприятию нового материала, их отношение к изучаемому языку, к преподавателю и состояние межличностных отношений в аудитории, а также индивидуальные особенности учащихся. При этом развитие устной речи должно проходить в направлении расширения монологического высказыванияего коммуникативной насыщенности, убедительности и обращенности и соответственно сопровождаться расширением словарного запаса учащихся, устойчивости структурной организованности речи, ее логико-грамматической развернутости.

2) Важнейшим условием, гарантирующим эффективное осуществление учебно-педагогической деятельности на уроках иностранного языка, является личность преподавателя, определяемая представленностью и сформированностью профессионально-педагогического, мотивацион-но-творческого и индивидуально-личностного составляющих. Это предполагает: применение лингвистической информации (формирование у учащихся языкового сознания), применение экстралингвистических знаний в плане реализации меж — и внутрипредметных связей, творческое применение специальных педагогических знаний и опыта профессиональной деятельности. Наиболее значимыми условиями, характеризующими готовность преподавателя к поиску новых, необычных форм в своей работе, являются наличие творческих взаимоотношений участников педагогического процесса, встречных движений представителей двух сторон — преподавателя и студента, активизирующих и стимулирующих друг друга.

Обеспечение условий для организованного систематического контроля за успеваемостью учащихся по иностранному языку — важнейшая составляющая процесса интенсификации учебной деятельности. Данная процедура предполагает применение предварительного, текущего, тематического и итогового видов контроля, каждый из которых имеет свои задачи.

3) Содержание и цели обучения (практические, воспитательные, образовательные и т. д.) предполагают определенные условия их осуществления и предъявляют соответственно ряд требований к их реализации. Среди них: наличие перспективного и текущего плановсоздание игровых и проблемных ситуацийпостановка перед учащимися заданий — задачразвитие их внимания, наблюдательности, умения слушать, выявлять закономерности, делать выводы и обобщенияанализ грамматической структуры и выделение в ней особенности формообразования, грамматического значения и употребления ее в устной речиобязательное функционирование обратной связи между преподавателем и студентамиметодически обоснованное и грамотно построенное изучение всех видо — временных форм английского глагола в тесном единстве и взаимосвязи с лексической стороной изучаемого грамматического явления.

4) Дидактические материалы по содержанию предмета: наглядные пособия (таблицы, рисунки, газетные вырезки, чертежи, образцы выполнения домашних заданий), технические средства обучения (магнитофон, проигрыватель) обеспечивают большую повторяемость иноязычного материала, развивают у учащихся слухо — моторные связи, что приближает тренировку к условиям реальной коммуникацииразвивают навыки аудирования речи в нормальном для данного языка темперазвивают «непосредственное» понимание путем использования слухо-зрительного синтеза. Применение технических средств наряду с общей интенсификацией учебного процесса дает возможность воссоздать в аудитории реальные жизненные ситуации, что приближает учебный процесс к естественным условиям, в которых происходит речевое общение, и способствует выработке элементов иноязычной спонтанной речи.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамкина Т. А. К вопросу о сравнении с родным языком при обучении иностранному. «Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков», вып. 1, Изд-во МГУ, 1968.
Аничков А. Е. Общая методика активного метода преподавания. -«Иностранные языки в школе», 1963, № 2.
Апатова Д. И., Зимняя И. А. Смысловая структура текста как ориентировочная основа в обучении пониманию иноязычной речи на слух. -Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 69. М., 1972.
Аракин В. Д. Как следует обучать языку в старших классах в школе. -«Иностранные языки в школе», 1964 № 64.
Аракин В. Д. Сравнительная типология английского и русского языков. Л.: Просвещение, 1976.
Аракин В. Д. Технические средства и новый этап методики обучения иностранным языкам. В кн.: Применение технических средств и программированного обучения в средней и высшей школе. Т. 2. — М.4 1963.
Арбекова Т. И., Власова Н. Н., Макарова Г. А. Я хочу и буду знать английский. М., Изд-во «Че Ро» 1998.
Артемов В.А. Восприятие устной речи на уроках иностранного языка. -«Иностранные языки в школе», 1949, № 3.
Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1966 .
Архипов А.П. Создание условий для проявления успеха как средство формирования положительного отношения школьников к деятельности. Уч.зап. Т 8, Красноярский педагогический институт, Красноярск, 1957.
Лрхипова JI.E. Влияние интонационной выразительности речи на аудирование. В кн.: Теоретические и экспериментальные исследования в области психологии и методики обучения иностранным языкам. — М., вып. 97, 1975.
Аршавская Е.А. Некоторые современные направления в методике преподавания английского языка как иностранного в США. М., 1989.
Баграмова Н В., Блинова С. И. Практика английского языка. Сборник упражнений по лексике. С. — Пб., 1998.
Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранным языкам в условиях двуязычия. М., 1970.
Бархударов JI.C., Штелинг Д. А. Грамматика английского языка. М., 1970.
Беляев Б. В. Новое в психологии обучения иностранным языкам: Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., Изд-во МГУ, 1969.
Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М., 1965.
Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М., 1965.
Бердичевский АЛ. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: Научно-теоретическое пособие. М., «Высшая школа», 1989.
Бим И. Л. Выделение единицы обучения иностранным языкам важнейшая предпосылка управляемого формирования иноязычной речевой деятельности. — «Иностранные языки в школе», 1975, № 6.
Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977.
Blissett С., Hallgarten К. First English Grammar. Обнинск, Изд-во «Титул», 1997.
Богородицкая В.Н. Формирование профессиональных умений учителя в процессе создания и использования телефильма. М., 1984.
Бондаренко С.М. Урок творчество учителя. — М., 1974.
Бонди Е.А. Языковые тесты и тестирование. «Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков». — М., Изд-во МГУ, 1972.
Бородулина М.К., Карлин А. Л., Лурия А. С., Минина Н. М. Обучение иностранному языку как специальности. М., «Высшая школа», 1975.
Брагина А.А. Кинозанятия в процессе обучения русскому языку как иностранному. В кн.: Обучение иностранным языкам в высшей школе. — М., 1967, № 3−8.
Бродская С.И. Виды упражнений при работе в парах на уроках иностранного языка. «Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков», вып. 1, Изд-во МГУ, 1968.
Буланкина Н.Е. К методике изучения положительного отношения старшеклассников к учению. «Иностранные языки в школе» № 3, 1977.
Бурлакова А.П. Занимательный алфавит. Книга для чтения на английском языке для учащихся 5 кл. средних школ. М., «Просвещение», 1981.
Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию устной речи на слух. М., «Просвещение», 1965.
Вайсбурд МЛ., Кузьмина Е. В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному общению. «Иностранные языки в школе», 1999, № 2.
Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка. «Иностранные языки в школе», № 2, 1981.
Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М., «Русский язык», 1990.
Верещагина И.Н., Рогова Г. В. Совершенствование методической подготовки учителей иностранных языков в свете новых задач школы. -ИЯШ, 1984, № 3.
Вертоградская Э.Л. Психологическая характеристика грамматики иностранного языка как учебного предмета. М., 1969.
West М. Learning to Read a Foreign Language and Other Essays on Language Teaching. L., 1955.
Витт H. В. Психологические вопросы индивидуализации обучения иностранным языкам. М., 1975.
Водзинский Д. И. Воспитание интереса к знаниям у подростков. М., 1963.
Ворожцова И. Б. Интенсивный курс французского языка в средней школе по методу Г. А. Китайгородской. «Иностранные языки в школе», 1993, № 2.
Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991.
Выготский JI.C. Психология Искусства М.: Искусство, 1968, изд. 2-е.
Гайдучик С.М. Методика обучения интонации немецкого языка в институтах и на факультетах иностранных языков. Автореф. канд. дисс. Минск, 1965.
Гак В. Г. Высказывание и ситуация. «Проблемы структурной лингвистики».-М, 1973.
Гак В. Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка. «Иностранные языки в школе», 1979, № 3.
Гак В. Г. Проблемы лексико-грамматической организации предложения. Автореф. докт. дисс. М., 1968.
Галайдина Н.А. Организация и методика самостоятельной работы студентов I курса языкового вуза над интонацией английского языка. Автореф. канд. дисс. -М., 1968.
Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В сб.: «Психологическая наука в СССР», т. 1. — М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий. «Доклад АПН РСФСР», 1959, № 2.
Гальскова Н.Д., Соловцова Э. И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы. «Иностранные языки в школе», 1991, № 3.
Гез Н. И. Взаимоотношение между устной и письменной формами коммуникации. «Иностранные языки в школе», 1966, № 2.
Гез Н.И. К вопросу об изучении устной иноязычной речи. В кн.: Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе. — М. МГПИИЯ, 1967.
Гез Н. И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке. -«Иностранные языки в школе», 1985, № 6.
Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований. «Иностранные языки в школе», 1985, № 2.
Голицынский Ю.Б. Грамматика. Сборник упражнений. С. — Пб., 1998.
Голицынский Ю.Б. Spoken English. Пособие по разговорной речи. С. -Пб., 1998.
Громова О.А. Аудио-визуальный метод за рубежом. «Вестник высшей школы», 1964, № 4.
Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка. 5-е изд. -М., 1947.
Гурвич П.Б., Кудряшов Ю. А. Грамматические умения, обуславливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития. «Вопросы методики преподавания иностранных языков». — Тула, 1967.
Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Ч. 1. Владимир, 1972.
Гурвич П.Б., Григорян С. Т. Усиление мотивации лексикой иностранного языка. «Иностранные языки в школе», № 5, 1976.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М, 1996.
Денисова Л.Г. Вариативность обучения иностранному языку на старшем этапе средней школы (10−11 классы). «Иностранные языки в школе», 1996, № 2.
Денисова Л.Г., Симкин В. Н. Об итоговом контроле обученности иностранным языкам. «Иностранные языки в школе», 1995, № 2.
Дерябо С.Д., Ясвин В. А. Гроссмейстер общения. М., «Смысл», 1996.
Jones М.Н. Some Thoughts on Perceptual Units in Language Processing. -In: The Psycholinguistic Nature of the Reading Process. Wayne State University Press, Detroit, 1968.
Doff A. Teach English: a training course for teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.
Дубовик Е.И. 1200 наиболее употребительных слов английского языка. -Минск, 1991.
Елухина Н.В., Жукова Е. А. Устный контроль при коммуникативно направленном подходе к обучению иностранным языкам. «Иностранные языки в школе», 1991, № 3.
Ефимова М.А. Учебный текст и его лингводидактические характеристики. Лингводидактические исследования. М., 1987.
Ждан А.Н., Гохлернер М. М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М., Изд-во МГУ, 1972.
Жинкин Н.И. Механизм речи. М., 1968.
Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3−7 классов. В кн.: Известия АПН РСФСР, вып. 78.
Журавлева П.Д. Развитие речевого слуха как компонента профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка: Автореферат диссертации канд.пед.наук, МГПИИЯ им. М. Тереза. М., 1982.
Zarubun В. Е. English for Teachers. М., 1976.
Зимняя И.А. Педагогическая психология Ростов — на — Дону, 1997.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М. 1978.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1985.
Зубченко А.А. О соотношении громкого чтения и чтения про себя младших школьников. В кн.: Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — М., 1972, № 2.
Ильин Е.Н. Рождение урока М., Педагогика, 1986.
Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. Под ред. B.C. Цетлин. М., «Педагогика», 1975.
Ильясов И.И., Рябова Т. В. Концепция управления усвоением и обучением иностранному языку. В сб.: Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. — М., Изд-во МГУ, 1970.
Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики.-М., 1975.
Карпов К.Б. Применение ТС в обучении иностранным языкам. М., 1971.
Carrol J. В. Research on Teaching Foreign Language. In: Handbook of Research on Teaching. Chicago, 1964.
Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982.
Китайгородская Г. А. Методические основы нтенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986.
Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. 2-е изд., испр. М., 1983.
Колпакчи М.А. Дружественные встречи с английским языком. С. -Пб., 1993.
Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения. «Иностранные языки в школе», 1985, № 1.
Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. -М., «Педагогика», 1982.
Краковский А.П. О подростках. М., «Педагогика», 1970.
Красильникова B.C., Грошева З. К. Детские игры в Великобритании. -М., 1992.
Красильникова B.C. Ситуативно-направленное обучение английскому языку учащихся младших классов в школе продленного дня (пропедевтический курс): Автореф. канд. дисс. Л., 1979.
Crighton J.V. National Standards, Individual Choice Monitoring «Quality» in a Diversified System. Bratislava, 1993.
Krylova I. P. An English Grammar Practice Book. M., 1978.
Круглова Г. Н. Коммуникативное взаимодействие как фактор эффективности обучения в ВУЗе. Диссертация кан.пед. наук ЛГПИ им. А. Герцена.-Л., 1981.
Кузьменко О.Д. Содержание обучения чтению на английском языке. Автореф. канд. дисс. М., 1970.
Кузьмина Н.В., Гинецинский В. И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. Советская педагогика. — 1982, № 3.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии туда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Изд-во ЛГУ, 1967.
Кузьмичева Т.Н. Технические средства в обучении английскому языку.-Л., 1978.
Кучерова Т.Б. Усвоение видо-временной системы английского глагола по методике поэтапного формирования умственных действий: К проблеме управления обучением и воспитанием. М., Изд-во МГУ, 1970.
Lapidus В.А., Neusihina М.М. English Through Practice. Self-correcting exercises: For work in the laboratory and at home. M., 1968.
Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М., 1970.
Лапидус Б.А. Комбинированные упражнения при обучении устной речи. -«Иностранные языки в школе», 1961 № 2.
Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. -М., 1980.
Law М. Feedback requested. «Audio-visual language journal». — L., 1977, v. 15, № 2.
Lebedeva A.J. Exercises in English Tenses. L., 1979.
Левенталь В.И. Английский язык: просто о сложном. Практический курс. М., 1994.
Левицкая Г. К. Обучение письменной речи. «Иностранные языки в школе», 1967. № 4.
Lefevre С.A. A multidisciplinary Approach to Language and to Reading: Some Projections. In: The Psycholinguistic Nature of the Reading Process. Wayne State University Press, Detroit, 1968.
Леонтьев A.A. Актуальные вопросы обучения иностранным языкам, 1998, № 2.
Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации. Тезисы доклада IX научно-методической конференции «Речевая ситуация в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе». М., 1973.
Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.
Леонтьев А.А. Управление освоением иностранного языка. «Иностранные языки в школе», 1975, № 2.
Леонтьев А.А. Языкознание и психология. М., Изд-во МГУ, 1966.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. МГУ, 1972.
Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательного учения. -«Известия АПН РСФСР». 1949, вып. 7.
Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой. М., Изд-во МГУ, 1970.
Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой. М., Изд-во МГУ, 1970.
Основы теории речевой деятельности. Под ред. А. А. Леонтьева. М., «Наука», 1974.
Основы теории речевой деятельности. Под ред. А. А. Леонтьева. М., «Наука», 1974.
Лозанов Г. Суггестопедия. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. — М., 1976, Вып. II.
Ляховицкий М.В. Зрительно-слуховой метод и вопросы обучения иностранной спонтанной речи. «Иностранные языки в школе», 1965, № 5.
Макаренко А.С. Собрание сочинений. В 7-и томах. Т.1 М., 1957.
Макаренко А.С. Собрание сочинений. В 7-и томах. Т.1 М., 1957.
Максимова Г. А. Формирование профессионально-методических умений на практических занятиях по языку: Автореферат дисс. канд. пед. наук МГПИИЯ им. М. Тореза, М., 1988.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
Мачхелян Г. Г. К вопросу об учебно-методическом обеспечении начального курса английского языка. «Иностранные языки в школе», 1996, № 4.
Мачхелян Г. Г. О безукоризненно правильном английском. М., 1995.
Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А. А. Миролюбова, Н. В. Рахманова, B.C. Цетлин. М., 1967.
Москальская О.И. Проблемы системного описания синтаксиса. М., 1981.
Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра. «Иностранные языки в школе», 1987, № 6.
Негневицкая Е.И. и др. Обучение английскому языку в детском саду. -М., 1987.
Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М., 1981.
Никитенко З.Н. Технология обучения лексике в курсе английского языка для 1 класса. «Иностранные языки в школе», 1991, № 4.
Норман Б.Ю. Язык: знакомый незнакомец. Минск, 1987.
Орлова Е.Б. Сравнительная характеристика мнений учителей и студентов о роли коммуникативных умений в педагогической деятельности. В кн.: Вопросы профессиональной подготовки учителя. — Иваново, 1973, т. 90.
Павлова И.А. Формирование умений смыслового восприятия речевого произведения. «Иностранные языки в школе», 1982, № 16.
Павлова С.В. Обучение иноязычному произношению на коммуникативной основе. «Иностранные языки в школе», 1990, № 1.
Parrott М. Tasks for Language Teachers: a resource book for training and development. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.
Пассов E. И., Колова Т. И. и др. Беседы об уроке иностранного языка. JL, «Просвещение», 1971.
Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. М., «Просвещение», 1967.
Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи. Воронеж, 1974.
Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. л
Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт. «Иностранныежязыки в школе», 1975, № 1.
Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт. «Иностранные языки в школе», 1975, № 1.
Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения. М., 1978.
Перфилова Г. В. Формирование профессиональных умений студента. -Оптимизация процесса обучения иностранному языку. М., 1982.
Plukhina Е.А. The Way the British Communicate. M., 1991
Поликаркин Б.А. Некоторые приемы работы для повышения эффективности учебного процесса по французскому языку. «Иностранные языки в школе», 1986, № 3.
Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности школьников по иностранному языку. -«Иностранные языки в школе», 1994, № 2.
Прусаков Н.Н. Наглядность как средство осмысления иноязычного материала. «Иностранные языки в школе», 1985, № 6.
Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам: итоги двадцатилетнего эксперимента. «Иностранные языки в школе», 1989, № 6.
Рахманов Н.В. Методические требования к учебнику иностранного языка для восьмилетней школы. «Иностранные языки в школе», 1963, № 4.
Рацимор А.Е. Ролевая игра как средство профориентации учащихся на уроках английского языка в условиях сельской школы. «Иностранные языки в школе», 1985, № 2.
Резник Р.В., Сорокина Т. С., Казарицкая Т. А., Резник И. В. Грамматика английского языка с упражнениями. Москва-Смоленск, 1996.
Рогова Г. В., Рожкова Ф.М. English in Two Years. Изд. 6-е. М., «Просвещение», 1993.
Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку. Учебное пособие для педагогических институтов и факультетов иностранных языков. -Л., 1975.
Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе средней школы. М., 1988.
Рогова Г. В., Никитенко З. Н. О некоторых причинах снижения интереса к предмету «Иностранный язык» у школьников. «Иностранные языки в школе», 1982, № 2.
Рогова Г. В. Система методической подготовки студентов факультетов иностранных языков.- Повышение качества теоретической методической подготовки студентов будущих учителей иностранного языка. -М., 1985.
Рогова Г. В. Чтение как цель или средство обучения иностранному языку. «Иностранные языки в школе», 1977, № 3.
Ромашина С.Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. / МГПИ им. Ленина. М., 1979.
Ромашина С.Я. Обучение студентов факультетов иностранных языков педвузов профессиональному речевому общению ИЯВШ, 1980, вып. 15.
Рубинштейн C.JI. Задачи и мотивы деятельности. Основы общей психологии. М., «Педагогика», 1989.
Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1989.
Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., Педагогика, 1989.
Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. М., «Высшая школа», 1966.
Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. М., «Высшая школа», 1966.
Саломатов К.И. Методика профессионально-направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности. Куйбышев, 1984.
Santora R., Jensen L. Reality Therapy in Reading: What’s in People That Counts. «English Journal», v. 63, № 8, 1974.
Скалкин B.A., Рубинштейн Г. А. Речевые ситуации как средства развития неподготовленной речи. ИЯШ, 1966, № 4.
Scrivener J. Learning Teaching: a guidebook for English language teachers. -Oxford: Heinemann, 1994.
Сокирко B.C. О лексическом подходе к работе над грамматикой. -«Иностранные языки в школе», 1963, № 4.
Soreson G, Husek Т. Developement of a Measure of Teacher Role Expectations. The American Psychologist, 1963, v. 18, № 1−6.
Ф.де Соссюр. Курс общей лингвистики. М., 1933.
Ф. де Соссюр. Курс общей лингвистики. М., 1933.
Swan М. Practical English Usage. М., 1984.
Swan М., Walter С. The Cambridge English Course. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.
Стояновский A.M. Методика управления обучением иноязычному говорению на основе ситуаций речевого общения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1992.
Сурканова И.М. О соотношении фонологического и фонетического аспектов при сопоставительном анализе звуковых систем родного ииностранного языков в целях обучения. В кн.: Теоретические проблемы фонетики и обучение произношению. — М., 1971.
Сухомлинский В.А. Этюды о коммунистическом воспитании. Народное образование, 1967.
Токарева JI.H. Развитие познавательного интереса к иностранному языку у учащихся старших классов на факультативных занятиях. ML, 1972.
Торсуева И.Г. Некоторые вопросы методики обучения интонации. -«Иностранные языки в школе», 1976, № 2.
Уайзер Г. М., Климентенко А. Д. Развитие устной речи на английском языке. V-VII классы. М., «Просвещение», 1972.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения, М., 1945.
Филатов В.М. Лингвистическое обеспечение ролевых игр в начальных классах школ с углубленным изучением немецкого языка. «Иностранные языки в школе», 1991, № 4.
Фоломкина С.К. К проблеме отбора текстов для чтения на иностранном языке. В сб.: Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. — М., «Педагогика», 1973.
Фоломкина С.К. Принципы обучения чтению на иностранном языке. «Методика преподавания иностранных языков в вузе», вып. 85. М., 1974.
Фоломкина С.К. Принципы обучения чтению на иностранном языке. -«Методика преподавания иностранных языков в вузе», вып. 85. М&bdquo- 1974.
Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку. -«Иностранные языки в школе», 1986, № 2.
Халина И.И. Методика работы над развитием произносительных умений и навыков учащихся 9 классов средней школы. Автореф. канд. дисс. М., 1966.
Halliday М. Language as Social Semiotics. L., 1979.
Hartley Bernard, Viney Peter. Streamline English. Oxford University Press, 1994.
The Oxford Reference Dictionary. Ed. by Joyce M. Hawkins. Oxford, 1987, p. 274.
A pocket guide to correct grammar / Vincent F. Hopper, Cedric Gale, Ronald C. Foote. 3rd Ed./revised by Benjamin W. Griffith, USA, 1997.
Цахер O.X. К вопросу о методике сравнительного исследования родственных языков в учебных целях. «Иностранные языки в школе», 1952, № 6.
Цветкова З.М. Основные вопросы методики преподавания иностранных языков. Материалы третьего Международного методического семинара преподавателей русского языка стран социализма. М., 1962.
Цветкова З.М. Предисловие к книге Г. Палмера «Устный метод обучения иностранным языкам». М., 1961.
Цетлин B.C. Как обучать грамматически правильной речи. «Иностранные языки в школе», 1998, № 1.
Чуйков Б.Т. Об одном из аспектов сочетания работы над устной речью с работой над письмом. «Иностранные языки в школе», 1970, № 4.
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -Л., 1977.
Шатилов С.Ф. Профессиограмма учителя иностранного языка как основа методической подготовки студентов. Повышение качества теоретической методической подготовки студентов — будущих учителей иностранных языков. — М., 1985.
Шубин Э.П. Типология устных тренировочных упражнений. «Иностранные языки в школе», 1965, № 4.
Щеглов И.А. Пособие по английскому языку- Грамматика, упражнения, устные темы с переводом. М., 1998.
Щерба Л.В. Как надо изучать иностранные языки. М. -Л., 1929.
Щерба Л.В. О взаимоотношении родного и иностранного языков. В кн.: Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1947.
Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М., 1947.
Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М, 1947.
Щерба Л.В. Современный русский язык, «Русский язык в школе», 1939, № 4.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.
Щербина Т.С., Баранов А. Г. English 50+ 50. Интенсивный курс для взрослых. Тверь, 1994.
Юньев В.И. О соотношении устной и письменной форм языка. -«Иностранные языки в школе», 1966, № 2.1щ1. Прилагательные• Поиск «пар»
Положение прилагательных перед существительными-простое чтение, контроль говорения и письма.
Используемые материалы: копии таблиц на каждого студента, содержащие сочетания прилагательного и существительного в предложении (см. таблицу 1).
Методика проведения: каждый студент отмечает один выбор в каждой колонке, как он считает нужным, или наугад. Затем, задавая вопросы, каждый пытается найти еще кого-то в группе, чей выбор оказался созвучным по его выбору:
Do you have a hig white cat?
Do you like romantic novels, folk music and comedy films?

Заполнить форму текущей работой