Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Развитие профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя иностранного языка в ситуативно-направленном обучении иноязычному общению: на примере немецкого языка

Диссертация: Развитие профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя иностранного языка в ситуативно-направленном обучении иноязычному общению: на примере немецкого языка
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Однако многие исследователи отмечают, что подавляющее большинство учителей и выпускников педагогических вузов испытывают затруднения в сфере профессиональной коммуникации. Велика еще ошибочность представлений о том, что высокий уровень владения иностранным языком автоматически обеспечивает профессиональное общение учителя иностранного языка. Далеко не каждый учитель стремится к повышению уровня… Читать ещё >

Развитие профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя иностранного языка в ситуативно-направленном обучении иноязычному общению: на примере немецкого языка (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Развитие профессиональных коммуникативных умений будущих педагогов как проблема теории и практики профессионального образования
    • 1. 1. Сущность, содержание и структура профессиональных коммуникативных умений
    • 1. 2. Критерии, показатели и уровни развития профессиональных коммуникативных умений
    • 1. 3. Теоретическая модель развития профессиональных коммуникативных умений в образовательном процессе педагогического вуза
  • Выводы по Главе 1
  • Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию профессиональных коммуникативных умений
    • 2. 1. Методика проектирования проблемно-ситуационных занятий
    • 2. 2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию профессиональных коммуникативных умений
    • 2. 3. Условия, обеспечивающие развитие профессиональных коммуникативных умений
  • Выводы по Главе 2

Актуальность исследования. Стремительные изменения в общественной жизни, произошедшие на рубеже XX-XXI столетий: открытость границ государств, причастность России к процессам глобализации в Европе и во всем мире, расширение мобильности, развитие современных технологий, обеспечивающих доступ к информации, вызвали изменения в образовательной системе на всех уровнях. Возникла новая концепция образования, появились новые теоретические знания, прежде всего, в области философии образования, лингвистики, психологии обучения, а также новые практические тенденции в области дидактики и методики средней и высшей школы. Современное состояние общества и науки находит свое отражение и в системе профессиональной подготовки учителя иностранных языков в педагогических вузах.

Современному обществу требуются учителя иностранных языков, не просто хорошо владеющие иностранным языком и методикой его преподавания, имеющие глубокие психолого-педагогические и предметные знания, а творческие, самостоятельные, высоконравственные профессионалы, компетентные в лингвометодических и социокультурных вопросах, владеющие современными технологиями обучения иностранному языку, способные подготовить своих учащихся к международному и межкультурному общению, к сотрудничеству, к взаимопониманию, к участию в диалоге культур.

Реализация всех вышеуказанных требований к профессиональной подготовке учителя иностранного языка невозможна без высокого уровня развития профессиональных коммуникативных умений, так как общение пронизывает все сферы деятельности педагога и выполняет следующие функции: обмен информацией, установление педагогически целесообразных межсубъектных отношений, обмен духовными ценностями, формирующими отношение учащихся к миру, согласование и координация взаимодействия, обеспечение благоприятного психологического климата, стимулирование мотивации, интеллектуального, эмоционального и волевого развития учащихся.

Разрабатывая теоретическую модель процесса развития профессиональных коммуникативных умений, мы обратились к работам по проблемам педагогического общения (Э.А. Гришин, А. Б. Добрович, И. А. Зимняя, Е.А. Кан-Калик, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, М. И. Станкин и др.) — исследованиям, посвященным структуре педагогической деятельности и месту коммуникативных способностей в этой структуре (Ф.Н. Гоноболин, И. А. Зязюн, Н. Н. Кузьмин, Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков, В.А. Сластенин) — работам, в которых рассматривается коммуникативный аспект профессиональной деятельности педагога в русле культурологического подхода (B.C. Грехнев, Г. П. Максимова, В. Ю. Солопова, В. В. Соколова, И. А. Мазаева, С. В. Знаменская, И.В. Колосова) и в контексте компетентностного подхода (Ю.Н. Емельянов, JI.A. Петровская, Е. В. Руденский, P.P. Фатхуллина, Э. Б. Соловьева, JI.H. Котикова).

Для понимания сущности и содержания коммуникативных умений мы обратились к анализу самого понятия «профессиональное умение» (О.А. Аб-дулина, И. Н. Верещагина, Н. Н. Кузьмин, А. Н. Леонтьев, В. А. Сластенин, Л.Ф. Спирин), к анализу специфики педагогических умений учителя иностранного языка, отраженной в профессиограмме учителя иностранных языков (Г.Ф. Шатилов, К. И. Саломатов, Е.С. Рабунский) и в работах А. Л. Бердичевского, Е. И. Пассова, В. Л. Смирновой.

Иноязычное образование привносит свои особенности в развитие коммуникативных умений будущего учителя иностранных языков, это не может не отразиться на их содержании и структуре. Современные исследования в области педагогического иноязычного общения рассматривают различные аспекты этого явления: обучение дидактической (коммуникативно-обучающей) речи учителя иностранных языков (С.Я. Ромашина, Р.Ш. Муста-фина, Т.М. Мацуева), возможности развития коммуникативных умений на младших курсах языкового вуза (С.Я. Ромашина), на старших курсах (Н.М. Скалчинская, М.О. Антюшина), в процессе профессионально-направленного обучения устной речи на иностранном языке как второй специальности (Т.И.

Скрыльникова) — в процессе проведения семинаров по педагогике на иностранном языке (И.В. Сосновская).

Однако многие вопросы развития профессиональных коммуникативных умений учителя иностранных языков все еще недостаточно изучены в теории и методике профессионального педагогического образования, их решение может сделать процесс развития профессиональных коммуникативных умений более целенаправленным, управляемым и эффективным.

Анализ научных исследований и практики профессионального педагогического образования на языковых факультетах педагогических вузов выявил ряд противоречий, обусловливающих актуальность нашего исследования:

— между требованиями, предъявляемыми к личности и профессиональной коммуникативной деятельности учителя иностранного языка и фактическим уровнем профессиональных коммуникативных умений выпускников педвузов;

— между объективной необходимостью развития профессиональных коммуникативных умений будущего учителя иностранного языка и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ и методических средств для достижения этой цели;

— между необходимостью совершенствовать профессионально ориентированный педагогический процесс на занятиях по иноязычному общению и недостаточной разработанностью практической технологии для реализации этой задачи.

С учетом необходимости разрешения названных противоречий была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы развития профессиональных коммуникативных умений в образовательном процессе педагогического вуза на языковом факультете? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка в педагогическом вузе.

Предмет исследования: развитие профессиональных коммуникативных умений будущего учителя иностранного языка в процессе ситуативно-направленного обучения иноязычному общению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Раскрыть сущность, содержание и структуру профессиональных коммуникативных умений будущих учителей иностранного языка.

2. Определить критерии, показатели и уровни развития профессиональных коммуникативных умений.

3. Обосновать теоретическую модель процесса развития профессиональных коммуникативных умений в ситуативно-направленном обучении иноязычному общению на языковом факультете педагогического вуза.

4. Разработать и апробировать технологию развития профессиональных коммуникативных умений студентов, выявить условия ее успешной реализации.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что развитие профессиональных коммуникативных умений будет более результативным, если:

— определены структура и содержание профессиональных коммуникативных умений в соответствии со спецификой профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка;

— разработана модель развития профессиональных коммуникативных умений и технология ее реализации в учебном процессе языкового факультета педагогического вуза;

— определены критерии и уровни развития профессиональных коммуникативных умений;

— выявлены, охарактеризованы и экспериментально проверены условия эффективности процесса развития профессиональных коммуникативных умений будущего учителя иностранного языка.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о единстве теории и практики, всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности. Методологическими ориентирами исследования служат системный, деятель-ностный, личностно-ориентированный, контекстный, интегративный, коммуникативный и ситуационно-проблемный подходы.

Теоретическую основу исследования составляют положения теории деятельности и общения, идеи об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), исследования социально-психологических и педагогических проблем общения (Г.М. Андреева, А. А. Бодал ев, В. А. Кан-Калик, М. И. Лисина, А. В. Мудрик, Л.А. Петровская), теория профессиональной деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, Н. Н. Кузьмин, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Е. И. Пассов, А.И. Щербаков), теории профессионально-педагогической направленности процесса обучения в педагогическом вузе (А.А. Вербицкий, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, В. А. Сластенин и др.), коммуникативная концепция обучения (И.Л. Бим, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Т. Е. Сахарова, В. Л. Скалкин, В.Б. Царькова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы на различных этапах исследовательской работы был использован комплекс взаимообусловленных и дополняющих друг друга методов научно-педагогического исследования: анализ научной литературы по методологии профессионального образования, педагогике, психологии речевой деятельности, методике профессионального образования и обучения иностранному языку, анализ учебных программ, анкетирование, беседа, тестирование студентов, экспертная оценка, самооценка, наблюдение, опытно-экспериментальная работа, метод статистической обработки экспериментальных данных и их интерпретация.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет иноязычной культуры (с 2005 года — факультет лингвистики и межкультурной коммуникации) Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Липецкий государственный педагогический университет». В опытно-экспериментальной проверке приняли участие 203 студента. Исследовательская работа проводилась с 2003 по 2006 годы со студентами 2−5 курсов. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап исследования — поисковый.

2003 г. — определение методологических и теоретических основ исследования, научно-педагогических подходов к разработке темы исследования. В результате этой работы были обоснованы исходные параметры исследования, его объект, предмет, гипотеза, методика, понятийно-категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.

2004 г. — разработка модели развития профессиональных коммуникативных умений учителя иностранного языка и технологии ее реализации в учебном процессеопределение и обоснование критериев, показателей и уровней развития профессиональных коммуникативных уменийдиагностика развития профессиональных коммуникативных умений у студентов языкового факультетаразработка плана и программы эксперимента.

Второй этап — опытно-экспериментальная работа.

2004 -2006 гг. — проверка эффективности модели в ходе опытно-экспериментальной работы, выявление и научное обоснование условий результативности процесса развития профессиональных коммуникативных умений в ситуативно-направленном обучении иноязычному общению.

Третий этап — итоговый.

2006 г.- анализ результатов опытно-экспериментального обучения, обобщение и уточнение основных выводов, оформление материалов диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональные коммуникативные умения — целостное, интегра-тивное образование, включающее культурологический, психологический, педагогический, методический и лингвистический компоненты и служащее для установления педагогически целесообразных взаимоотношений и организации на их основе оптимального личностного и социально-ориентированного взаимодействия для достижения познавательных, развивающих, воспитательных и учебных задач.

2. Структуру профессиональных коммуникативных умений составляют общие речевые умения (перцептивно-аналитические, прогностическо-проективные, продуктивные, рефлексивно-коррекционные) и коммуникативные умения, обеспечивающие проектировочную, адаптационную, организационную, мотивационную, контролирующую и исследовательскую функции учителя иностранного языка.

3. Уровни развития профессиональных коммуникативных умений (репродуктивный — низкий, репродуктивно-продуктивный — средний, продуктивный (творческий) — высокий) определяются следующими критериями: мотива-ционно-ценностное отношение к овладению профессиональной деятельностью в сфере иноязычного образования, владение профессиональными знаниями (психолого-педагогическими, методическими, социокультурными, лингвистическими) — владение профессионально-педагогическими умениямиспособность решать проблемные ситуационно-коммуникативные задачи, моделирующие условия будущей профессиональной деятельности.

4. Теоретическая модель процесса развития профессиональных коммуникативных умений представляет собой совокупность закономерных, функционально связанных элементов и состоит из следующих блоков: цель, принципы, содержание, критерии, уровни развития, условия. Реализация данной модели обеспечивается специально спроектированной технологией ситуативно-направленного обучения иноязычному общению, включающей два этапа: этап развития общих речевых умений и этап развития коммуникативных умений вместе с проектировочными, ориентационными, адаптационными, контролирующими и исследовательскими.

5. Результативность учебного процесса с применением теоретической модели развития профессиональных коммуникативных умений повышается за счет создания следующих условий: мотивационное обеспечение учебно-профессиональной деятельности студентов, реализация связей учебной и профессиональной деятельности, ориентация на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности, связь аудиторной и внеаудиторной работы в развитии творческой самостоятельности студента.

Научная новизна исследования:

— определены содержание и структура профессиональных коммуникативных умений учителя иностранного языка, критерии, показатели и уровни их развития;

— разработана теоретическая модель развития профессиональных коммуникативных умений будущего учителя иностранного языка и технология ее реализации в процессе ситуативно-направленного обучения иноязычному общению;

— экспериментальным путем выявлены и проверены условия, способствующие развитию профессиональных коммуникативных умений будущих учителей в ситуативно-направленном обучении иноязычному общению.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «профессиональные коммуникативные умения учителя иностранного языка», теоретическом обосновании модели развития профессиональных коммуникативных умений, в определении содержания технологии развития профессиональных коммуникативных умений и основных условий их развития.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и рекомендации позволяют повысить эффективность процесса развития профессиональных коммуникативных умений студентов языковых факультетов педагогических вузовразработанные технология реализации предложенной модели и методические материалы могут быть использованы в практике работы педагогических вузов и интегрированы в содержание учебно-методических пособий по иноязычному общению.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принциповприменением совокупности методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследованияопытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендацийличным участием автора в опытной работекачественным и количественным анализом полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе факультета иноязычной культуры (с 2005 года — факультет лингвистики и межкультурной коммуникации) Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Липецкий государственный педагогический университет».

Материалы исследования нашли отражение в авторских публикациях (статьи и тезисы докладов). Основные положения и результаты диссертации были изложены автором в выступлениях на методических семинарах кафедры теории и практики немецкого языка факультета лингвистики и межкультурной коммуникации ЛГПУ, на областных и городских научно-практических конференциях «Лингвометодические проблемы обучения иноязычному говорению» (Липецк, 2004), «Лингвометодические и социокультурные проблемы преподавания языков и культур» (Липецк, 2006), международных конференциях «Проблемы прикладной лингвистики» (Пенза, 2005), «Человек как феномен педагогики» (Липецк, 2006).

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Во второй главе исследования была представлена методика проектирования проблемно-ситуационных занятий, описана опытно-экспериментальная проверка результативности модели развития ПКУ, выявлены условия, способствующие развитию ПКУ.

Для достижения поставленной цели была разработана система упражнений, которая предполагала комплекс заданий на развитие перцептивно-аналитических, прогностическо-проективных, продуктивных и рефлексивно-коррекционных умений на основе ПСКЗ.

ПСКЗ рассматривалась нами как одно из средств моделирования ситуаций будущей профессиональной педагогической деятельности.

Разработанная система упражнений основывалась на учёте структуры ПКУ, усложнении ПСКЗ в процессе развития ПКУ, обеспечении управления речевыми действиями студентов (от направляемых к свободным, от жёсткого управления к свободным действиям).

Технологический подход, основанный на применении ПСКЗ, обеспечивал системный учет всех факторов коммуникативной ситуации и тем самым управляемость процесса развития ПКУ, предполагал многоальтернативность решений, творческую активность, обеспечивал высокий уровень мотивации, предполагал использование групповых форм работы, предоставлял возможность поддерживать благоприятный эмоциональный фон.

В процессе опытно-экспериментальной работы были отобраны и апробированы методы активного обучения, адекватные цели данного исследования: мозговой штурм, ролевые и деловые игры, дискуссия, метод проектов, микропреподавание.

Применение методов активного обучения предполагало включение будущих учителей в практику активного творческого взаимодействия, способствовало развитию не только коммуникативных, но и организационных, проектировочных, исследовательских и других умений, накоплению опыта совместной деятельности, формированию навыка социальной адаптации, умений принимать решения, учитывать интересы других, руководить, брать на себя ответственность.

Посредством микропреподавания будущие учителя иностранного языка были вовлечены в реальный процесс организации педагогической деятельности, выступая в роли преподавателя, проектируя и проводя фрагменты занятий, осуществляя самоанализ и самооценку своей деятельности.

Опытно-экспериментальная проверка включала два этапа: констатирующий и формирующий. На этапе констатирующего эксперимента была проведена фронтальная диагностика. Анализ полученных данных выявил наиболее слабые стороны в ПКУ студентов.

Эффективность методики, скорректированной в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования, была проверена во время формирующего эксперимента.

Для точности исследования на констатирующем этапе опытно-экспериментального обучения были определены показатели уровня развития ПКУ, касающиеся способности решать проблемные ситуационно-коммуникативные задачи.

На основе анализа теоретических подходов к определению качества речевого продукта — результата решения ПСКЗ — нами были выделены следующие показатели: целенаправленность, самостоятельность, языковая корректность, лексическое и структурное разнообразие.

Количественные показатели результатов контрольных срезов по всем четырем критериям и их качественная интерпретация подтвердили эффективность предложенной методики развития ПКУ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Профессиональная подготовка учителей иностранных языков в настоящее время обеспечивает достаточно высокий уровень владения иностранным языком, дает систематические знания в области педагогики, психологии, лингвистики и предусматривает образование не как усвоение некой суммы знаний, но как овладение всем спектром профессионально значимых умений.

Однако многие исследователи отмечают, что подавляющее большинство учителей и выпускников педагогических вузов испытывают затруднения в сфере профессиональной коммуникации. Велика еще ошибочность представлений о том, что высокий уровень владения иностранным языком автоматически обеспечивает профессиональное общение учителя иностранного языка. Далеко не каждый учитель стремится к повышению уровня ПКУ. Нередко учителя отстраняются от соответствующей организации педагогического общения, преобладает прагматическая, предметная ориентация. Учителя иностранных языков не владеют способностью к маневрированию, вариативности, импровизации в самых разных ситуациях обучения и воспитания.

Причин создавшегося положения много, одна из которых заключается в недостаточной разработанности теоретических и технологических основ развития ПКУ в образовательном процессе педагогического вуза на языковом факультете. Решение этой проблемы и составило цель исследования.

Для достижения цели исследования были определены следующие задачи:

1. раскрыть сущность, содержание и структуру ПКУ будущих учителей иностранного языка;

2. определить критерии, показатели и уровни развития ПКУ;

3. обосновать теоретическую модель процесса развития ПКУ в ситуативно-направленном обучении иноязычному общению на языковом факультете педагогического вуза;

4. разработать и апробировать технологию развития ПКУ студентов, выявить условия ее успешной реализации.

В результате всестороннего анализа проблемы развития ПКУ в теории и практике профессионального образования и в ходе опытно-экспериментальной проверки разработанной модели нам удалось решить вышеперечисленные задачи.

Проведен анализ концепций общепедагогических умений, раскрыты сущность, содержание и структура ПКУ, их специфика и место в структуре профессиональной деятельности учителя иностранного языка, определены критерии, показатели и уровни развития этих умений, научно обоснована теоретическая модель развития иссследуемых умений учителя иностранного языка на языковых факультетах педагогических вузов.

Рассмотрев специфику профессиональной деятельности учителя иностранного языка, которая определяется тем, что она является в одно и то же время коммуникативной и обучающей, было выявлено, что структура ПКУ учителя иностранного языка состоит из двух групп умений: 1) общих речевых умений (перцептивно-аналитических, прогностическо-проективных, продуктивных и рефлексивно-коррекционных) и 2) коммуникативных умений, обеспечивающих основные педагогические функции учителя иностранного языка: проектировочную, адаптационную, организационную, мотиваци-онную, контролирующую и исследовательскую.

ПКУ учителя иностранного языка рассматриваются нами как целостное, интегративное образование, включающее культурологический, психологический, педагогический, методический и лингвистический компоненты, и служащее для установления педагогически целесообразных взаимоотношений и организации на их основе оптимального личностного и социальноориентированного взаимодействия для достижения познавательных, развивающих, воспитательных и учебных задач.

Для оценки уровня развития ПКУ были определены критерии: мотива-ционно-ценностное отношение к овладению профессиональной де ятельно-стью в сфере иноязычного образованиявладение профессиональными знаниями (психолого-педагогическими, методическими, социокультурными, лингвистическими) — владение профессионально-педагогическими умениямиспособность решать ПСКЗ, моделирующие условия будущей профессиональной деятельности, и соответствующие им показатели. На основе критериев и показателей определялись уровни развития ПКУ. В работе даны их подробные характеристики.

Теоретическая модель развития ПКУ была рассмотрена как совокупность закономерных, функционально связанных элементов, составляющих определенную целостность. Данная модель развития ПКУ предложена нами для обучения студентов 2 курса.

Для выбора курса и обоснования целесообразности проведения опытно-экспериментальной работы именно на этом курсе мы соотнесли выработанные в ходе теоретического анализа и наблюдения за процессом обучения задачи развития ПКУ с содержанием программ по практическому курсу основного иностранного языка и психолого-педагогическим дисциплинам. В результате чего стало очевидным преимущество 2 курса (второй год обучения иностранному языку как основной специальности).

Рассмотрение содержания и структуры ПКУ позволило сделать вывод о том, что для их развития необходимо создавать условия, моделирующие структуру педагогической деятельности. Исходя из этого, технология реализации предложенной модели представляет собой проектирование проблемно-ситуационных занятий, моделирующих условия будущей профессиональной деятельности.

Технология проектирования проблемно-ситуационных занятий реализуется в два этапа: 1) этап, обеспечивающий развитие общих речевых умений перцептивно-аналитических, прогностическо-проективных, продуктивных, рефлексивно-коррекционных) — 2) этап, обеспечивающий развитие коммуникативных умений, интегрированных в проектировочные, организационные, адаптационные, мотивационные, контролирующие и исследовательские умения. Эти этапы циклически повторяются в ходе работы над каждым новым тематическим разделом, на новом речевом материале в соответствии с учебной программой практического курса основного иностранного языка.

В процессе опытно-экспериментальной работы по развитию ПКУ на занятиях по иноязычному общению была разработана методика проектирования проблемно-ситуационных занятий, проведена опытно-экспериментальная проверка результативности модели развития ПКУ.

Сложность и комплексность цели «развитие профессиональных коммуникативных умений» потребовали от нас разработки системы упражнений, которая включает комплекс заданий на развитие перцептивно-аналитических, прогностическо-проективных, продуктивных и рефлексивно-коррекционных умений на основе ПСКЗ.

Разработанная система упражнений основывается на учёте структуры ПКУ, на усложнении ПСКЗ в процессе развития ПКУ, на обеспечении управления речевыми действиями студентов (от направляемых к свободным, от жёсткого управления к свободным действиям).

Мы исходили из того, что компоненты ПСКЗ, моделирующие факторы проблемной коммуникативной ситуации, соответствующие будущей профессиональной деятельности, служат средством управления процессом развития ПКУ.

Для развития ПКУ были апробированы комплексы упражнений на основе аудиотекстов (интервью, отрывков из радиопередач, бесед и т. д.), художественных и публицистических текстов разных жанров, иллюстративных опор (картин, фотографий, серий рисунков и т. д.), которые также могут быть рассмотрены как способы воссоздания проблемных коммуникативных ситуаций.

В работе были изучены, отобраны и апробированы методы активного обучения, адекватные цели данного исследования: мозговой штурм, ролевые и деловые игры, дискуссия, метод проектов, микропреподавание.

Применение методов активного обучения показало эффективность включения будущих учителей в практику активного творческого взаимодействия, способствовало развитию не только коммуникативных, но и организационных, проектировочных, исследовательских и других умений, накоплению опыта совместной деятельности, формированию навыка социальной адаптации, развитию умений принимать решения, учитывать интересы других, руководить деятельностью учащихся, брать на себя ответственность.

На констатирующем этапе исследования с целью обоснования необходимости разработки специальной методики развития ПКУ, конкретизации задач по развитию ПКУ и выявления у студентов существующего уровня развития ПКУ была проведена фронтально-массовая диагностика. Анализ полученных данных стал основой для разработки методики проведения проблемно-ситуационных занятий.

Эффективность методики, скорректированной в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования, была проверена во время формирующего эксперимента, который проводился в течение двух лет (20 042 005, 2005;2006 уч. гг.) Экспериментально-опытное обучение строилось по принципу естественного эксперимента, что предполагало включение опытно-экспериментальной работы в естественный процесс обучения.

Для достижения поставленных целей была разработана структура цикла занятий, в ходе которых параллельно решались две учебные задачи: овладение программой практического курса немецкого языка и развитие ПКУ.

Количественные данные и качественная интерпретация результатов контрольных срезов по всем критериям (мотивационно-ценностное отношение к овладению профессиональной деятельностью в сфере иноязычного образования, владение профессиональными знаниями (психолого-педагогическими, методическими, социокультурными, лингвистическими) — владение профессионально-педагогическими умениямиспособность решать ПСКЗ, моделирующие условия будущей профессиональной деятельности), показали увеличение количества студентов, которые справились со всеми заданиями на высоком уровне и увеличение числа студентов, которые справились со всеми заданиями на среднем уровне.

Следовательно, обучение в ходе формирующего эксперимента сделало возможным сокращение разрыва в результатах обучения всех студентов, вызвав к жизни потенциальные возможности и способности студентов в плане овладения ПКУ.

Таким образом, полученные в ходе опытно-экспериментального исследования данные подтвердили эффективность предложенной модели развития ПКУ. Проведенное исследование доказывает справедливость выдвинутой гипотезы и правильность решения исследовательских задач, на основании чего можно сделать следующие выводы:

1. Предлагаемая модель развития ПКУ будущего учителя иностранного языка в процессе ситуативно-направленного обучения иноязычному общению позволяет обеспечить:

— оптимальные условия для самореализации студентов, способствующие совершенствованию их профессиональных коммуникативных умений;

— максимально сокращенный переход от учебной деятельности к учебно-профессиональной и профессиональной;

— подготовку специалиста, который владеет иностранным языком и как средством общения, и как инструментом педагогической деятельности.

2. Предлагаемая модель развития ПКУ может быть успешно реализована только при наличии соответствующих условий: мотивационного обеспечения учебно-профессиональной деятельности, реализации связей учебной и профессиональной деятельности, ориентации на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности, связи аудиторной и внеаудиторной работы в развитии творческой самостоятельности студента.

Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов столь сложного и многопланового процесса, каким является процесс развития ПКУ будущего учителя иностранного языка. Нам представляется перспективным продолжить работу в следующих направлениях:

— дальнейшее исследование инновационных педагогических технологий и их интеграции в процесс развития ПКУ;

— разработка форм, методов и приемов работы с учетом принципа индивидуализации в процессе развития ПКУ;

— разработка вариантов предлагаемой системы применительно к различным условиям профессиональной подготовки в педагогических вузах.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / О. А. Абдулина. М.: Просвещение, 1984. — 208 с.
  2. Э.Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (методика и практика преподавания языков) Текст. / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. -СПб.: «Златоуст», 1999. 452 с.
  3. А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи Текст. / А. А. Алхазишвили. Тбилиси, 1988. — 160 с.
  4. Г. М. Социальная психология Текст. / Г. М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1997 — 375 с.
  5. Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения (языковой вуз, немецкий язык) Текст.: дисс.. канд. пед. наук / Е. С. Аргустанянц. М., 1982. — 212 с.
  6. С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы Текст. /С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.-348 с.
  7. Н.Л. Формирование готовности будущего учителя иностранного языка к педагогическому общению Текст.: дисс.. канд. пед наук / Н. Л. Байдикова. Курган, 2000. — 177 с.
  8. Ю.Бердичевский A.JI. Концепция подготовки учителя иностранного языка Текст. / A.JI. Бердичевский // Иностранные языки в школе. М., 1990.- № 4. С. 94−100.
  9. П.Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии Текст. / В. П. Беспалько. М., 1995.
  10. В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.
  11. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления в школе Текст. // Иностранные языки в школе. — 2002. -№ 2.-С. 11−15
  12. А.А. Личность и общение: избранные труды Текст. / А. А. Бодал ев-М.: Педагогика, 1983. -272 с.
  13. Т.В. Лингвометодические основы профессионального общения при подготовке специалистов: (Иностранные языки) Текст.: дисс. канд. пед. наук / Т. В. Боева. Воронеж, 2002. — 166 с.
  14. Н.В., Соловьева А. Л. Дискуссия в активном обучении: Методическое пособие. М.: Изд-во Исследовательского центра проблем-качества подготовки специалистов, 1992. -58 с.
  15. О.С. Педагогический артистизм Текст.: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений /О.С. Булатова.- М.: Издательский центр «Академия», 2001. 240 с.
  16. Ван Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация Текст. / Т. А. Ван Дейк. -М.: Прогресс, 1989.-312 с.
  17. Т.Ю. Методика использования функциональных лексико-грамматических таблиц (ФЛГТ) в обучении говорению на 1 курсе языкового факультета (на материале немецкого языка) Текст.: дисс. .канд. пед. наук/ Т. Ю. Васильева.- Липецк, 2002. 272 с.
  18. Л.Л. К определению речевой ситуации в методике обучения иностранным языкам Текст. Л. Л. Вахмина // Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, Выпуск 149. -М., 1979
  19. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст.: метод, пособие / А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991.-207 с.
  20. А.А. Игровые формы контекстного обучении Текст. / А. А. Вербицкий. М.: Знание, 1983.-235 с.
  21. И.Н. Практические занятия по методике Текст. / И. Н. Верещагина // Повышение качества профессионально-методической подготовки студентов будущих учителей иностранного языка. — М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1985. — С. 31−38.
  22. М. Я. Образцов П.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе Текст.: учебное пособие/ М. Я. Виленский, П. И. Образцов. -М.: Педагогика- пресс, 2005. 189с.
  23. Л.Г. Использование деловых игр в преподавании русского языка как иностранного Текст. / Л. Г. Вишнякова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. — 147с.
  24. Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский. -М.: Педагогика, 1991−479 с.
  25. Гак В.Г. К проблеме соотношения между структурой высказывания и структурой ситуации Текст. / В. Г. Гак // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969. — С. 67−78
  26. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. / П. Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966
  27. .Н. Методы активного обучения в педагогической деятельности: Введение в классификацию. Понятийный аппарат Текст. / Б. Н. Герасимов. Самара, 1994.
  28. B.C. Культура педагогического общения Текст.: книга для учителя / B.C. Грехнев. М.: Просвещение, 1990. — 144 с.
  29. Р.В., Зверева А. С. Урок дискуссия на немецком языке в старших классах // Иностранные языки в школе. 1996. — № 1. — С. 33−36
  30. О.Н. Использование игровых ролевых ситуаций при формировании коммуникативных умений Текст.: дисс. канд. пед. наук / О. Н. Гурьянова. М., 1999. — 170 с.
  31. А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения Текст.: книга для учителей и родителей / А. Б. Добрович. М.: Просвещение, 1987. — 207 с.
  32. .И. Структура и динамика мотивов деятельности Текст. / Б. И. Додонов // Вопросы психологии. 1984. — № 4.
  33. Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации Текст. / Т. М. Дридзе. М.: Наука, 1984. — 268 с.
  34. Е.М., Михайлов П. А. Педагогический подход к преемственному обучению как системе Текст. / Е. М. Дуранов, П. А. Михайлов //
  35. Пути повышения эффективности обучения в школе: сборник научных трудов. Челябинск, 1977. — С. З — 11
  36. И.А. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов / И. А. Зимняя. М.: Логос, 2005. — 384 с.
  37. И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст. / И. А. Зимняя. М.: Просвещение, 1978. -160с.
  38. И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И. А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. — 222 с.
  39. Д.И. Обучение диалогической речи Текст. / Д.И. Изарен-ков. -М.: Русский язык, 1981. 136 с.
  40. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении Текст.: книга для учителя / В.А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.
  41. А.С. Психолого-методические проблемы в подготовке будущих учителей Текст. / А. С. Карпов // Иностранные языки в школе. 1997. -№ 3. — С.62−67
  42. В.Н. Формирование коммуникативных умений в процессе вузовского обучения Текст. / В. Н. Карташова // Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации / Под. ред. В. А. Тимофеева. Орел, 1996. — Ч. II. — С.55−59.
  43. Е.Г. Деловая ролевая игра как средство обучения профессионально значимым коммуникативным умениям (английский язык, II курс) Текст.: автореферат дисс.. канд. пед. наук/ Е. Г. Кашина. -М., 1989.- 16 с.
  44. М.В. Инновационные модели учебного процесса в зарубежных педагогических поисках Текст./ М. В. Кларин. М.: Просвещение, 1994, — 224 с.
  45. И.В. Формирование культуры педагогического общения будущих специалистов дошкольного образования в комплексе «педкол-ледж вуз» Текст.: дисс. канд. пед. наук / И. В. Колосова. — Челябинск, 2005.- 187 с.
  46. Г. В. Коммуникативная функция и структура языка Текст. / Г. В. Колшанский. М.: Наука, 1984
  47. А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку Текст. / А. В. Конышева. СПб.: КАРО, Мн.: Изд-во «Четыре четверти», 2006. -180 с.
  48. А.В. Коммуникативно-ситуативные задачи как средство обучения речевому общению Текст.: дисс.. канд. пед. наук / А. В. Коренева.-М., 1994.
  49. Л.Н. Развитие культуры педагогического общения у будущего учителя иностранного языка в практике специальной предметной подготовки Текст.: дисс. канд. пед. наук / Л. Н. Котикова. Комсомольск н/ Амуре, 2001. — 236 с.
  50. В.П. Рекомендации для студентов по составлению методической характеристики класса и использованию ее в качестве средства индивидуализации процесса обучения иноязычному общению Текст. / В. П. Кузовлев. Липецк, 1986. — 46 с.
  51. Н.Н. Единство теории и практики как общий принцип профессиональной подготовки будущего учителя Текст. / Н. Н. Кузьмин //
  52. Профессионально-педагогические умения и пути их формирования. -Воронеж: ВГПИ, 1985. С.7−20.
  53. Е.В. Особенности индивидуального подхода к ученику при обучении устноречевому общению на основе устноречевых ситуаций (английский язык, 8−9 -е классы средней школы) Текст.: дисс. канд. пед. наук / Е. В. Кузьмина. — М., 1996. — 256 с.
  54. Н.В. Очерки психологии труда учителя Текст. / Н. В. Кузьмина. Л, Изд-во ЛГУ, 1970 — 183 с.
  55. Н.В. Способности, одаренность и талант учителя Текст. / Н. В. Кузьмина. Л.: Знание, 1985. — 32 с.
  56. Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий Текст. / Ю. Н. Кулюткин // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1979. — 111 с.
  57. Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся Текст. / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. -М.: Наука, 1984. 120 с.
  58. И.В. Развитие общих коммуникативных умений у студентов-педагогов в условиях интенсивного обучения иностранному языку Текст.: дисс. канд. психол. наук/ И. В. Лабутова. Горький, 1990.
  59. М.М. Технология профессионального педагогического образования Текст. / М. М. Левина. М.: Академия, 2001. -272 с.
  60. А.А. К определению речевой ситуации Текст. / А. А. Леонтьев // Общая методика обучения иностранным языкам / Сост. А. А. Леонтьев. -М.: Русский язык, 1991. С. 161−162
  61. А.А. Психология общения Текст. / А. А. Леонтьев. М.: Смысл 1997.-365 с.
  62. А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии Текст.: Избранные психологические труды / А. А. Леонтьев. Москва: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «Модэк», 2001. — 448 с.
  63. А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. — 304 с.
  64. А.Н. О формировании способностей Текст. / А. Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1960, № 1.
  65. А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А. Н. Леонтьев. -М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.
  66. И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981 186 с.
  67. К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам Текст. / К. Ливингстоун. М.: Высшая школа 1988.
  68. М.И. Изучение общения с окружающими людьми у детей раннего и школьного возраста Текст. / М. И. Лисина // Советская педагогика. 1980. — № 1.-С. 63−70
  69. М.В., Вишневский Е. И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе Текст. / М.В. Ляховиц-кий, Е. И. Вишневский // Иностранные языки в школе. 1984.- № 2.- С. 18−23
  70. JI.C. Обучение анализу профессиональной деятельности учителя: Текст.: учебно-методическое пособие / JI.C. Медведева. -Липецк, 2002. 75 с.
  71. В.А. Словарь-справочник по педагогике Текст. / В. А. Мижериков / Под общ. ред. П. И. Пидкасистого. М.: «ТЦ Сфера», 2004. — 439 с.
  72. Р.П. Повышение эффективности речевой ситуации как методического приема обучения Текст. / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1983. — № 2. — С.30−33
  73. Р.П. Речевая ситуация как методический прием Текст. / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1982. — № 1. — С.38−42
  74. Р.П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам Текст. / Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова // Иностранные языки в школе. 2000. № 4. -С. 9−15
  75. Л.М. Учитель как личность и профессионал Текст. / Л. М. Митина. М., Просвещение, 1994.
  76. А.В. Общение как фактор воспитания школьников Текст. / А. В. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. — 112 с.
  77. А.В. Учитель: мастерство и вдохновение Текст.: книга для старшеклассников / А. В. Мудрик. М.: Просвещение, 1986. — 160 с.
  78. Ю.А. Профессионально-педагогическая ролевая игра в подготовке преподавателей иностранного языка Текст. / Ю. А. Мулюкина, Н. К. Тихонова // Иностранные языки в школе. 2003. — № 4. — С. 50−52
  79. Ф.Ш. Формирование коммуникативно-обучающих умений студентов 4 курса педагогического вуза: (На материале английского языка) Текст.: дисс. канд. пед. наук / Ф. Ш. Мустафина. Л., 1986.
  80. Э.Л. Объективные показатели уровня владения устной иноязычной (монологической) речью (старший этап языкового вуза)
  81. Текст.: автореферат дисс. канд. пед. наук / Э. Л. Носенко, — Москва, 1970.-27 с.
  82. Н.Н. Межличностные отношения Текст. / Н. Н. Обозов. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1979. — 151 с.
  83. Основы педагогического мастерства Текст.: учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений / И. А. Зязюн, И. Ф. Кривонос, Н. Н. Тарасевич и др. / Под ред. И. А. Зазюна. М.: Просвещение, 1989. — 302 с.
  84. Основы профессиональной культуры Текст.: учебное пособие-хрестоматия для студентов 1 курса. Часть IX, Раздел 8 / Под ред. Ку-зовлевой Н. Е. Липецк, ЛГПИ, 1996. — 40 с.
  85. Основы профессионально-педагогического общения Текст.: учебное пособие. Ярославль: Издательство Ярославльского государственного университета, 1986. — 80 с.
  86. Е.О. Ролевые упражнения как элемент методики обучения говорению в языковом вузе Текст. / Е. О. Панина // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранного языка в лингвистическом вузе. М., 1996
  87. А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога Текст.: учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / А. П. Панфилова. М.: Издат. центр «Академия», 2006. — 368 с.
  88. Е.И. Концепция высшего профессионального образования (на примере иноязычного образования) Текст. / Е. И. Пассов. Липецк, ЛГПИ, 1998.-68 с.
  89. Е.И. Основы коммуникативной методике обучения иноязычному общению Текст. / Е. И. Пассов. М.: Русский язык, 1989. — 278с.
  90. Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт Текст. / Е. И. Пассов // Общая методика обучения иностранным языкам / Сост. А. А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. — С. 162−171
  91. Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению Текст. / Е. И. Пассов. Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1983. — 199 с.
  92. Е.И., Кузовлев В. П., Царькова В. Б. Учитель иностранного языка: мастерство и личность Текст. / Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. Б. Царькова. М.: Просвещение, 1993. — 159 с.
  93. Е.И., Стояновский A.M. Стуация речевого общения как методическая категория Текст. / Е. И. Пассов, A.M. Стояновский // Иностранные языки в школе. 1989.- № 2.- С. 18−22
  94. Педагогика Текст.: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под. Ред. П. И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 640 с.
  95. Педагогика профессионального образования Текст. / Е.П. Белозер-цев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др. / Под. ред. В. А. Сластенина. -«Академия», 2004. 368 с.
  96. Педагогика Текст.: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: «Школа — Пресс», 2000. — 512 с.
  97. С.Н. Развитие организационных умений как компонентов профессионального мастерства учителя иностранного языка Текст.: дисс. канд. пед. наук / С. Н. Пшеничнова. Елец, 2004. — 154 с.
  98. Г. В. Роль учебной ситуации при обучении иностранному языку Текст. / Г. В. Рогова // Иностранные языки в школе, 1984. № 4.-С.60−64
  99. Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991.-287 с.
  100. С.Я. Методические рекомендации в помощь студентам -практикантам в овладении коммуникативно-речевой компетенцией Текст. / С. Я. Ромашина. Барнаул: Барнаульский ордена Трудового Красного Знамени гос. пед. институт, 1984. — 64 с.
  101. К.И., Шатилов С. Ф. Совершенствование профессиональной методической подготовки будущих учителей Текст. / К. И. Саломатов, С. Ф. Шатилов // Иностранные языки в школе. 1988. — № 1.1. C. 15−20.
  102. В.В. Изучение международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций Текст. / В. В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996−148.
  103. Т.Е. Проблемы ситуации при обучении диалогической речи Текст. / Т. Е. Сахарова // Общая методика обучения иностранным языкам / Сост. А. А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. — С. 180−187
  104. В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии Текст. / В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. — 150 с.
  105. В.Ф. Обучение перефразированию студентов старших курсов институтов и факультетов иностранных языков (английский язык) Текст.: автореферат дисс. канд. пед. наук / В. Ф. Скалабан.- Минск, 1975.-23 с.
  106. В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи Текс. / В. Л. Скалкин. М.: Русский язык, 1981. — 248 с.
  107. В.Л., Рубинштейн Г. А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи Текс. / В. Л. Скалкин, Г. А. Рубинштейн // Общая методика обучения иностранным языкам / Сост. А. А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. — С.154−161
  108. Н.М. Профессионально-направленное обучение устной речи на старших курсах языкового вуза Текст.: дисс. канд. пед. наук / Н. М. Скалчинская. М., 1986. — 194 с.
  109. Т.И. Профессионально-направленное обучение устной речи на немецком языке как второй специальности в педагогическом вузе Текст.: дисс. канд. пед. наук. — Л., 1986
  110. В.А. Сластенин Текст. / В. А. Сластенин. М.: Издательский Дом Магистр — Пресс, 2000. — 488 с.
  111. С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности Текст. / С. Д. Смирнов. М.: Академия, 2001.-304 с.
  112. Л.В. Формирование коммуникативно-дидактической компетенции будущего учителя в педвузе Текст. / Л. В. Смирнова // Иностранные языки в школе. 1998. — № 6. — С. 90−92
  113. A.M. Методы активного обучения Текст.: науч.-метод. пособие/A.M. Смолкин.-М., 1991, — 132с.
  114. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе. Организация речевой деятельности Текст. / Под ред. А. Д. Климентенко. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.
  115. В.В. Культура речи и культура общения Текст. / В. В. Соколова. -М.: Просвещение, 1995. 192 с.
  116. И.В. К проблеме обучения профессиональной речи на I курсе языкового вуза Текст. / И. В. Сосновская // Проблемы формирования профессиональных навыков и умений в процессе обучения студентов в педвузе. Архангельск, 1982. — 119с.
  117. Л.Ф. Решение педагогических задач на основе анализа проблемной ситуации Текст. /Л.Ф. Спирин. Кострома: КГПИ, 1973. -190 с.
  118. Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя (на материале подготовки студентов педвуза к воспитательной работе) Текст.: дисс. .докт. пед. наук / Л. Ф. Спирин М., 1980.
  119. Т.А. Использование технологий активного обучения в профессионально-педагогической подготовке студентов Текст. / Т. А. Спирина // Вестник Харьковского университета, Сер.2, Психология. Педагогика. 1997. — Вып. 2 — С. 91−92.
  120. К.С. Работа актера над собой Текст. /К.С. Станиславский 4.1.-СС. Т.2.-М: Искусство, 1955.-421 с.
  121. Г. Н. Методика обучения студентов 1 курса языкового вуза адекватному оформлению замысла в устном иноязычном высказывании Текст.: автореферат дисс.канд. пед. наук / Г. Н. Степкина М., 1981.- 16 с.
  122. A.M. Методика управления обучением иноязычному говорению на основе ситуаций речевого общения Текст.: дисс.канд. пед. наук / A.M. Стояновский. Липецк, 1992. — 210 с.
  123. A.M., Пассов Е. И. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения Текст. / A.M. Стояновский, Е. И. Пассов // Иностранные языки в школе.- 1990.- № 1.- С. 19−23
  124. М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка Текст. / М. Ф. Стронин. М.: Просвещение, 1984
  125. М.Ф. Речевые действия как основа обучения устной иноязычной речи) Текст.: автореферат дисс. канд. пед. наук / М. Ф. Стронин.-М., 1985.
  126. Е.Ф. Место речевого общения в коммуникативном акте Текст. / Е. Ф. Тарасов // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977. — С.67−95
  127. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация Текст. / С.Г. Тер-Минасова. М.: Изд-во МГУ, 2004. — 352 с.
  128. Л.И. Психология организаторской деятельности школьников Текст. / Л. И. Уманский. М., 1980 — 58 с.
  129. Упражнения как средства обучения. Часть I Текст.: учебное пособие / Под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. — 40 с.
  130. Г. В. Управление иноязычным общением в учебных условиях Текст. / Г. В. Фастовец // Общая методика обучения иностранным языкам / Сост. А. А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. — С. 187−193
  131. P.P. Формирование речевой компетентности как основы профессиональной деятельности будущих учителей иностранного языка Текст.: дисс.. канд. пед. наук / P.P. Фатхуллина. Ульяновск. — 2004. -233 с.
  132. В.М., Маиич О. П. Активные формы и методы обучения на курсах повышения квалификации учителя иностранного языка Текст. / В. М. Филатов, О. П. Манич // Иностранные языки в школе. 1990. -№ 6.-С. 13−17
  133. Формирование интереса к учению у школьников Текст. / Под ред. А. К. Марковой.-М., 1986
  134. Л.М. Психология в современной школе. Для руководителей и работников образования Текст. / Л. М. Фридман. М.: ТЦ «Сфера», 2001.-224 с.
  135. Л.Н. Наглядность и моделирование в обучении Текст. / Л. Н. Фридман. М.: Знание, 1984. — 79 с.
  136. В.Б. Речевые упражнения как средство развития речевого умения Текст.: дисс. канд. пед. наук / В. Б. Царькова. Липецк, 1981.-249 с
  137. Г. М. Использование текстов с неразвернутой коммуникативной ситуацией на уроках иностранного языка Текст. / Г. М. Чернова // Иностранные языки в школе. 1992. — № 2. — с. 22−24.
  138. Г. М. Формирование методических умений ситуативно-направленного обучения говорению в средней школе у будущих учителей французского языка Текст.: дисс. канд. пед. наук / Г. М. Чернова.-М., 1986. Т.1.-186 с.
  139. Т.И. Активизация учения школьников Текст. / Т. И. Шамова. -М.: Знание, 1979.-95 с.
  140. Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования Текст. / Э. А. Штульманн. Воронеж.: Изд-во Воронеж, ун-та, 1976. — 155 с.
  141. А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / А. И. Щербаков. Л.: Просвещение, 1967.- 266 с.
  142. Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов Текст. / Н. В. Языкова. Улан-Удэ, 1994. — 238с.
  143. В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты Текст. / В. А. Якунин. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. — 166 с.
  144. Bayer К. Sprechen und Situation. Aspekte einer Theorie der sprachlichen Interaktion. Tubingen, 1977
  145. Fremdsprachendidaktik und ihre Bezugswissenschaften Einfuhrung, Darstellung, Kritik, Unterrichtsmodelle. — Stuttgart: Klett, 1983
  146. Funk. H., Koenig M. Grammatik lehren und lernen. Fernstudieneinheit 1. -Langenscheidt, 2003.
  147. Funktional-kommunikative Sprachbeschreibung. Theoretisch-methodische Grundlegung. /Von einem Autorenkollektiv unter Leitung von Wilhelm Schmidt. VEB Bibliographisches Institut Leipzig, 1981.
  148. Hartung W. Kommunikation und Sprachvariation. Berlin, 1981.
  149. Kleppin K. Fehler und Fehlerkorrektur. Fernstudieneinheit 19. -Langenscheidt, 1998.
  150. Kommunikative Fremdsprachendidaktik Kritik und Perspektiven. -Frankfurt / Main: Diesterweg, 1983.
  151. Rainer E. Wicke. Aktiv und kreativ lernen. Projektorientierte Spracharbeit im Unterricht. Deutsch als Fremdsprache. Max Heuber Verlag, 2004.
  152. Sprachliche Kommunikation. Einfuhrung und Ubungen. /Von einem Autorenkollektiv unter Leitung von Georg Michel. VEB Bibliographisches Institut Leipzig, 1986.
  153. Варианты опор, предлагаемых к ПСКЗ
  154. Um Ihre Aussage logisch aufzubauen nehmen Sie das vorliegende Schema zu Hilfe.
  155. Sie (du) haben (hast) gesagt.1. Aber ich meine .1. Erstens .1. Zweitens .1. Besonders wichtig ist.1. Aus meiner Erfahrung .1. Deswegen/Darum .
  156. Wie wurden Sie in dieser Situation reagieren?
  157. Analysieren Sie die Situation.
  158. Warum macht der Schuler seine Bemerkung so laut, dass es alle horen?• mit Absicht (absichtlich)• ohne Absicht (unabsichtlich)• j-n herausfordern• i-n auf die Probe stellen
  159. Wie alt ist der Schuler? Was wissen Sie aus der Psychologie von den Besonderheiten dieses Alters?
  160. Wie wurden Sie sich in solch einer Situation fuhlen?• verwirrt argerlich geschmeichelt• ratios zornig angriffslustig• angstlich wiitend ruhig
  161. Verteilen Sie die Rollen und spielen Sie eine der Szenen.
  162. Finden Sie Ihre eigene Losung in dieser Situation. Tauschen Sie die Ideen in der Gruppe aus.
  163. Verteilen Sie die Rollen und spielen Sie die Szene.
  164. Anforderungen an eine monologische Aussage
  165. Jede monologische Aussage muss. sein.1. zielorientiert
  166. Bei jeder Aussage verfolgt man eine genaue Aufgabe, die die Strategic, Taktik und die Wortwahl, sowie den Satzbau der Rede bestimmt.
  167. Die Strategic wird durch das Hauptziel des Sprechenden bestimmt, die Taktik durch Unteraufgaben, die der Aussageautor stellt, um das Hauptziel zu erreichen.2. logisch
  168. Jeder Teil muss durch die Sinnverbindung aller Satze kennzeichnend sein. Dadurch wird Ihr Redeaufbau und Ihre Meinung Ihrem Gesprachspartner klar.3. inhaltsreich
  169. Die Aussage muss Beispiele/ Zahlen/ Daten/ Zitate/ enthalten. Dadurch ist der Inhalt der Aussage informativ, beweiskraftig und iiberzeugend.4. ausdrucksvoll
  170. Man muss situationsgemaB laut/ leise/ schnell/ langsam sprechen.
  171. Der Redefluss muss melodisch, nicht abgehackt und monoton sein.
  172. Es ist notig situationsgemaB emotional zu sein.
  173. Man muss partnerorientiert sprechen, d.h. Blickkontakte halten, Mimik, Gesten richtig benutzen.5. sprachlich korrekt
  174. Vergessen Sie nicht sich der Situation und dem Gesprachspatrner gemaB (neutral, formell, umgangsprachlich, jugendlich salopp) auszudriicken.6. selbststandig
  175. Man muss ohne anschauliche Hilfe sprechen konnen, selbststandig eigene Gedanken formulieren.
  176. Beobachten Sie einen Diskussionsteilnehmer und beurteilen Sie anhand folgender Kriterien sein Gesprachsverhalten.
  177. Beteiligt sich gut Beteiligt sich kaum
  178. Bleibt beim Thema Schweift vom Thema ab
  179. Spricht andere an Kummert sich nicht um andere
  180. Redet deutlich Redet undeutlich
  181. Spricht freundlich Spricht aggressiv1. itet das Gesprach 1st nur Mitlaufer1st bei der Sache Hort nicht zu
  182. Geht auf Vorredner ein Interessiert sich nur fur Eigenes
  183. Blickt E&kussicmsteilndTma: an Blickt zum Lehrer hin
  184. Bringt eigene Gedanken Spricht nur nach
  185. Macht Anderen Mut Schreckt Andere ab
  186. Bringt das Gesprach voran Hemmt die Diskussion
  187. Redet in ganzen Satzen Redet bruchstiickhaft
  188. Redet iiberzeugend Hat keine Argumente1st kompromissbereit 1st rechthaberisch
  189. Redet in Mafien Redet zu viel
  190. Bezieht Andere ein Denkt nur an sich selbst
  191. Redet verstandlich Redet umstandlich
  192. Redet knapp und prazise Redet zu lang
  193. Lesen Sie das Gedicht mehrere Male. Achten Sie dabei auf die Intonation, das Tempo, die Lautstarke.
  194. Stellen Sie sich einige Situationen zu diesem Gedicht vor. Tauschen Sie Ideen aus.
  195. Verteilen Sie die Rollen. Fuhlen Sie sich in die Person ein, die Sie spielen werden.
  196. Spielen Sie die Szene, indem Sie das Gedicht hersagen.1.I.
  197. Erfmden Sie andere Befehle mit folgenden praftxalen Verben. her: hertragen, hersehen, hergeben, herhoren, sich hersetzenhin: hinlegen, hinlaufen, hinschmeiBen
  198. Denken Sie sich verschiedene Situationen aus, in denen diese Befehle gegeben werden konnten. Wer konnte wem diese Befehle erteilen?
  199. Zeigen Sie diese Situationen pantomimisch so, dass die Gruppe versteht, worum es hier geht.
  200. Vergleichen Sie zwei Aufforderungen. Wodurch konnten sich die Situationen, in denen diese Aufforderungen vorgebracht werden, unterscheiden?- Komm sofort her!- Konntest du nicht schneller kommen?1.I.
  201. Denken Sie daran, womit die Kinder gewohnlich ihre Eltern argern? Wie reagieren die Eltern darauf?
  202. Wie meinen Sie: Welche Rolle spielt «der Imperativ» in der Erziehung? Nehmen Sie Stellung zu diesem Problem und schreiben Sie einen kurzen Kommentar.1.provisationsaufgaben fur 3-er Gruppe
  203. Klaren Sie miteinander folgende Fragen: — Wo / in welcher Situation werden diese Worte und kurzen Satze gesprochen?- Wer sind die Sprecher?- Welche Beziehung haben sie zueinander?- Welche besonderen Merkmale haben sie?- Wie heiBen sie?
  204. Entscheiden Sie, wer von Ihnen welche Rolle ubemimmt, spielen Sie die Szene.
  205. Stellen Sie sich vor, dieser Dialog ware das Ende aus einem Theaterstuck. Was wird in der nachsten Szene passieren?
  206. Diskussion Drogen gehen uns alle an
  207. Drogensucht Krankheit oder Vergehen?
  208. Probleme der Drogensucht in Russland und Deutschland im Vergleich.
  209. Sinnvolle Drogenaufklarung: Methoden und Wege.
  210. Kampf gegen Drogensucht. Aussichtslos? (Drogenkriminalitat. Strafsanktionen. Zu weich oder zu hart?)
  211. M2: Es scheint mir, der Friihling fangt an, wenn das wichtigste Fruhlingsfest, das Osterfest, kommt.
  212. Ml: Heute haben wir uns versammelt, um uns in den Sinn des Festes einzufiihlen,
  213. M2:. um osterliche Brauche, bei denen Christliches und Heidnisches gemischt sind, zusammen zu erleben, .
  214. Ml:. um beim Spielen, Singen, Tanzen und Gedichtevortragen Friihling, Liebe und den Sieg des Lebens iiber den Tod zu riihmen.
  215. M2: Zeigen Sie sich bitte von der besten Seite. Ihr schauspielerisches Talent, perfekte Aussprache und Kreativitat sind sehr willkommen.
  216. Ml: Jetzt wird ein Lied gesungen und inszeniert. Das Leid heiBt «Immer wieder kommt ein neuer Friihling».
  217. Ml: Reich ist das Osterbrauchtum. Besonders wichtig ist die Woche vor Ostern, in der jeder Wochentag seinen bestimmten Sinn hat. Mit jedem Tag nahert man sich dem Hohepunkt des Festes.
  218. M2: Welche Brauche pflegt man an welchem Tag? Teilen Sie sich in Gruppen, jede Gruppe bekommt eine Karte.
  219. Ml: Hier sind Wochentage und Osterbrauche. Ordnen Sie diese deutschen Osterbrauche den Wochentagen zu. Wer macht das richtig und am schnellsten?1. Wettbewerbl
  220. Palmsonntag Mit Eiertaschen uberraschen
  221. Montag vor Ostern Spielen, erzahlen
  222. Dienstag vor Ostern Kinder tragen festlich geschmiickte
  223. Mittwoch vor Ostern Zweige
  224. Grundonnerstag Moos fur Osternester holen
  225. Karfreitag Sich mit dem Osterwasser waschen
  226. Ostersammstag Osterhasen und Osternestersuchen
  227. Ostersonntag Etwas Griines essen
  228. Ostermonntag Friihjahrsputz, Backen, Basteln
  229. Kraftiges Eieressen, Eierspiele
  230. M2: Jetzt schauen wir uns die Inszenierung «Mit Liebe aus Deutschland».
  231. Ml: Am Montag vor Ostern beginnt der Friihjahrsputz. Wer hat das nicht erlebt? M2: putzen, Ml: scheuern,
  232. M2, Ml: (abwechselnd) waschen, abwaschen, btigeln, Staub wischen, spiilen, sortieren, ordnen, wegschmeifien .
  233. Ml: Eine ziemlich endlose Geschichte.
  234. M2: Wollen wir dieser Geschichte ein Ende setzen.
  235. Ml: Und zwar auf der Stelle! Wir brauchen Freiwillige.1. Wettbewerb 2
  236. M2: Jetzt horen wir uns ein sehr lustiges Gedicht an. «Meditationen eines Zwolfjahrigen uber den Osterhasen» von Barbara Noack.
  237. M2: Wer macht mit? Aus freien Stiicken bitte.1. Wettbewerb3
  238. Einen Hoppelhasen aus Fertigteilen um die Wette basteln
  239. Ml: Willst du nicht deine nachsten Ferien auf dem Bauernhof verbringen? M2: Ich weiB es nicht.
  240. Ml: Schauen wir uns an, was alles auf dem Bauernhof passieren kann. Jetzt wird ein Lied gesungen und inszeniert. «Besuch auf dem Bauernhof.
  241. Ml: (Interview mit den Gewinnern) — Wie kann man beim Ostereiersuchen am besten gewinnen?- Hat Ihnen das Ostereiersuchen SpaB gemacht?- Der ungewohnlichste Ort, wo Sie das Ei gefunden haben.
  242. M2: Zum Schluss unserer Veranstaltung sehen wir uns und horen wir uns die Geschichte iiber einen kleinen Osterhasen. Das Lied «Stups, der kleine Osterhase» wird gesungen und inszeniert.
  243. Alle Lieder sind der Liedersammlung «Rolfs Liederkalender» entnommen und mit Verkleidung, Bewegung und Spafi im Rollenspiel inszeniert.
  244. Um die Bedeutung eines neuen Wortes zu erschliefien, gehen Sie nach demfolgenden Schema vor:
  245. Wahlen Sie das erste Verfahren (durch den Kontext), wen das Wort aus dem Zusammenhang absolut eindeutig verstanden werden kann.
  246. Wahlen Sie das 2. Verfahren (durch ein Bild) fur Konkreta, d.h. Substantive, die etwas Gegenstandliches bezeichnen.
  247. Wahlen Sie das 3. Verfahren (durch die Wortbildungsanalyse) fur Ableitungen, Zusammensetzungen, Substantivierungen, Abkurzungs- und Kurzworter.
  248. Wahlen Sie das 4. Verfahren (durch einen Kommentar) fur kulturspezifische Begriffe, Tatsachen, Gegenstande.
  249. Das 5. und das 6. Verfahren sind ideal fur qualifizierende (bewertende) Adjektive, die verschiedene Eigenschaften und Merkmale bezeichnen.
  250. Wahlen Sie das 7. Verfahren (eine Definition) nur dann, wenn dem Schtiler alle Worter in der Definition verstandlich sind.
  251. Wahlen Sie das 8. Verfahren (Ubersetzung) fur abstrakte Begriffe.1.I. Merken Sie sich!
  252. Fur die ErschlieBung der Wortbedeutung konnen verschiedene Verfahren kombiniert werden.
  253. Eine Ernahrung kann. sein.1. richtig2. ausgewogen3. abwechslungsreich4. vitaminreich5. balaststoffreich6. fettarm7. okologischrein8. altersbezogen9. falsch10. eintonig11. einseitig12. diatetisch13.
  254. Man sollte. mehr essen/ trinken.1. frisches Obst und Gemtise
  255. Kartoffeln, Hulsenfriichte (Linsen, Erbsen, Bohnen)
  256. Getreideprodukte (Brot, Musli, Haferflocken, Griefi)4. magere Wurstsorten (Salami, Schinken Putenwurst)
  257. Vollkornbrot, Vollkornkuchen
  258. Distel-, Sonnenblumen-, Wallnuss-, Maiskeim- und Olivenol
  259. Milchprodukte (Joghurt, Dickmilch, Kefir, Quark)8. Meeresfruchte9. jodiertes Speisesalz10. ungezuckerten Tee1. Zu vermeiden sind .1. Mischwiirste2. WeiBmehlbrot3. feste Fette, Ole4. stiBe Limonaden, Safte5. .
  260. Sich richtig ernahren bedeutet.1 .moglichst oft frisch Zubereitetes zu essen2. abwechslungsreiche Mischkost zu bevorzugen3. die Wochenbilanz verschiedener Stoffe zu halten
  261. Getreideprodukte wiederzuentdecken5. 2 bis 3 fleischlose Tage wochentlich einzulegen
  262. Fleischgerichte ofter durch fisch oder Gefltigel zu ersetzen7. an den fleischhaltigen Tagen nicht mehr als 100 Gramm Fleisch / Fisch / Gefliigel zu essen8. magere Fleisch- und Wurstsorten zu bevorzugen
  263. Pflanzenol statt fester Fette (Schweineschmalz, Kokosfett) zu gebrauchen
  264. Zuckerkonsum so weit wie moglich
  265. Fur eine rationelle Ernahrung wird von Fachleuten empfohlen:1 .Kalorienaufnahme und Verbrauch in ein ausgewogenes Verhaltnis zueinander zu stellen
  266. Результаты анкетирования студентов факультета иноязычной культуры1. ЛГПУ (2004 год)
  267. Вопросы анкеты Количество ответов (%)1. Да Иногда Нет1. Умеете ли Вы:
  268. Войти в класс и мгновенно оценить ситуацию? 53 27 20
  269. Определить по внешним проявлениям внутреннее состояние ученика? 57 28 15
  270. Определить по внешним показателям отношение в группе, в классе? 48 25 27
  271. Понять то, что имел в виду ученик, но не смог высказать? 66 18 16
  272. Определить по внешней реакции, понял ли Вас ученик? 72 15 13
  273. Спланировать результат своего речевого воздействия? 61 20 19
  274. Корректировать свое речевое поведение в зависимости от реакции ученика? 68 20 12
  275. Использовать широкий диапазон речевых средств (богатый словарный запас, разнообразные грамматические структуры) для решения различных коммуникативных задач (одобрение, похвалы, порицания, объяснения, побуждения, доказательств и т. д.)? 55 27 18
  276. Говорить на иностранном языке аутентично и понятно для всех ступеней обучения? 52 31 17
  277. Гибко, адекватно ситуации реагировать на реплики учащихся? 48 25 27
  278. Создавать благоприятную коммуникативную обстановку на занятиях? 60 20 20
  279. Вести урок как непрерывное полилогическое общение? 45 32 23
  280. Осуществлять контроль за своим эмоциональным состоянием? 75 16 9
  281. Оценивать свои речевые высказывания по критериям: воздейственность, целенаправленность, логичность, содержательность, выразительность? 67 25 8
  282. Спланировать все этапы урока и переходы от этапа к этапу коммуникативным образом? 52 21 27
  283. Исправлять языковые ошибки учащихся коммуникативным способом? 51 33 16
  284. Настроить учащихся соответственно теме урока? 71 16 13
  285. Проводить беседу-семантизацию лексических единиц и презентацию новых грамматических явлений? 63 10 27
  286. Формулировать установки к речевым и условно-речевым упражнениям? 84 7 9
  287. Организовывать работу учащихся в парах и группах? 42 30 28
  288. Организовывать ролевые игры, дискуссии, проектную работу? 30 36 33
  289. Раскрывать значимость предмета «иностранный язык» для учащихся различных ступеней обучения? 46 21 33
  290. Мотивировать учащихся на выполнение тех или иных заданий? 67 18 15
  291. Оценивать речевой продукт учащихся, опираясь на четкие критерии? 65 22 13
  292. Принимать участие в ролевых играх, дискуссиях на равных с учащимися правах? 25 33 42
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!