Профессионально-нравственное самовоспитание студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя

А КТУАЛЬНОС1Ъ ИССЛЕДОВАНИЯ,.

В атмосфере демократизации нашего общества особое значение приобретает проблема личной ответственности студента — будущего педагога. Собственные усилия его направляются все больше не только на преобразование окружающей жизни, но и на сознательное, целенаправленное совершенствование личности в соответствии с требованиями и перспективами развития общества, его материальной и духовной культуры. Актуальной становится проблема профессионального самовоспитания.

Актуальность исследуемой темы объясняется тем, что сегодня определяющей является идея гуманизация, где основной ценностью названа личность человека.

Эта проблема связана с восстановлением личностного потенциала и личностио развивающей функцией образования.

Возвращаясь к личности, образование сегодня реализует тенденции человекознания. Но не только знание о человеке, но и знание человека о себе, своем мироощущении, миропонимании.

Наиболее значимой способностью личности является способность человека взглянуть на себя со стороны, видеть свою роль, позицию, состояниерефлексировать. Рефлексия выступает как способ профессиональной деятельности. Профессиональная рефлексия позволяет молодому специалисту найти путь саморазвития, корректировать себя в процессе личностного взаимодействия.

Подготовка специалиста в высшем учебном педагогическом заведении определяется тем комплексом требований, которые предъявляет современному учителю уровень современного научно-технического прогресса, общий рост культуры в стране и. развитие общества в целом.

Ни к одной массовой профессии общество не предъявляет столь высоких требований, как к учительству, т.к. нет профессии, равной по силе воздействия на судьбы людей.

Именно педагогу принадлежит в новой цивилизации ведущая роль -«не политику, не генералу и даже ученому, учителю предстоит стать центральной фигурой наступающей эпохи» (92).

В современных социально-экономических условиях важной становится проблема такой организации учебно-воспитательной работы со студентами, когда у них возникают встречные усилия, желание, потребность стать лучше.

Однако, если нет у юноши внутреннего стремления изменить себя (только 20% респондентов хотят этого), то бесполезны любые внешние меры. В этой ситуации необходимо помочь личности обрести внутренний стержень, побуждающий ее к профессионально-нравственному самовоспитанию: поставить ясную цель и определить смысл жизни на данном этапе и в будущем.

В свете этих требований особую остроту приобрела проблема гуманизация высшего педагогического образования, создания условий для общекультурного развития будущих учителей, воспитания у них сензитивности к человеку и его проблемам.

В то же время возрастающее значение приобретает высокая общая культура учителя и профессионально значимые качества, являющиеся залогом его профессионального мастерства.

Обучение в педагогическом вузе дает определенный уровень знаний, но не всегда развивает в личности студента качества, необходимые учителю.

Отсюда вытекает задача целенаправленного формирования и развития в стенах вуза педагогических способностей студента, воспитания у него умения и в дальнейшем, в процессе педагогической деятельности, вести работу по развитию профессиональных качеств, по самовоспитанию педагогических способностей.

Разумеется, что по мере развития личности студента этот процесс становится сознательным, целенаправленным самоусовершенствованием будущего учителя.

Естественно, что его формирование не может ограничиваться рамками узкопрофессиональной подготовки и деятельности. Важным фактором развития личности студента является овладение культурой и степень участия в духовно преобразующей деятельности.

Важным и необходимым компонентом педагогической культуры личности будущего учителя является высокая требовательность к себе, постоянное чувство неудовлетворенности достигнутым, стремление к подражанию высоким нравственно-педагогическим идеалам.

Для того, чтобы добиться такого высокого уровня развития педагогического самосознания личности студента, необходимо воспитывать у него потребность в профессиональном самовоспитании.

Потребность в профессиональном самовоспитании понимается нами как такое исихолого-педагогичесое состояние личности студента, которое возникает в результате разрешения противоречия между желаемым и действительным в собственной личности и побуждает его самосовершенствоваться в профессионально-нравственном аспекте.

При этом важно ориентироваться на педагогику сотрудничества, в основе которой лежит идея помощи ученику. Это один из наиболее привлекательных образов педагогической культуры современного учителя.

Ответственные задачи, которые ставит общество перед высшей школой по подготовке высококвалифицированных специалистов, в современных условиях могут успешно решаться при условии активизации работы студентов над собой. В связи с этим важно, чтобы каждый студент овладел знаниями по самовоспитанию, средствами и приемами работы над собой, сознательно готовил себя к предстоящей профессиональной деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что большинство исследований по проблеме самовоспитания касается школьников. Мы имеем в виду работы следующих ученых: Арет А. Я., Ковалев А. Г., Кочетов А. И., Рувинский Л. И., Селиваниов В. И., Гришин Д. М., Куценко В. Г. и другие. Особенности самовоспитания старших школьников стали предметом исследования Бодалева А. А., Беловой М. К., Иващенко А. В., Гордеевой Л. И., Ковалева А. В., Ковалевой М. М., Рыковского В. В., Тайчинова М. Т., Тонкова. Е.В., Полетаевой В. А. и других.

Вопросы же самовоспитания студентов не привлекали к себе должного внимания. Исследования, специально посвященные вопросам самовоспитания студентов, активизировались лишь в последнее десятилетие. Эти исследования обогатили знания о самовоспитании в системе основных факторов формирования личности будущего специалиста, о путях организации самовоспитания, об особенностях отдельных его видов и т. д.

Появились работы, в которых раскрываются отдельные вопросы самовоспитания студентов: руководство самовоспитанием студентов (Р.С. Га-рифьянов, С. Б. Кабанова, З.С. Сепчева), самовоспитание студентов в связи с подготовкой к профессии учителя (Н.И. Дунина, Б. П. Зязин, С. Б. Елканов, Л. П. Кугукина, Е. А. Попова.), определение места самовоспитание в системе основных факторов формирования личности специалиста в условиях вуза (В.А. Лозовой, Ж.А. Тихончук), нравственное самовоспитание студентов (Беляева В.А., Занина Л.В.), психологические проблемы самовоспитания студентов педагогического вуза (Н.И. Исаева, О. Е. Борденюк, В.Т. Красильни-ков).

Вместе с тем, малоисследованным остается профессиональное самовоспитание, которое выступает необходимым условием успешного овладения профессией в студенческие годы, ибо именно в этот период закладываются основные профессиональные качества, развиваются профессиональные способности. Однако до сих пор недостаточно изучены особенности процесса профессионально-нравственного самовоспитания студентов, а ведь уже начиная с первого курса в силу особенностей возраста, новой социальной позиции студента, изменившихся в связи с этим условий жизнедеятельности, необходимости полготовки к профессии, профессиональное самовоспитание юношей и девушек приобретает специфические нравственные особенности, связанные с развитием личной педагогической культуры. Изучение существующей практики свидетельствует о недооценке значимости особенностей профессионально-нравственного самовоспитания студентов в процессе воспитания будущих педагогов.

Таким образом имеет место определенное противоречие между объективной потребностью в знании и учете особенностей профессионально-нравственного самовоспитания студентов и недостаточной изученностью этого вопроса, что позволяет нам определить ТЕМУ исследования: «Профессионально-нравственное самовоспитание студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя.» ЦЕЛЬ исследования: выявление особенностей организации и содержания профессионально-нравственного самовоспитания студентов, ориентированных на развитие личностной педагогической культуры.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: самовоспитание студентов в образовательном процессе педагогического университета.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ-. процесс профессионально нравственного самовоспитания студентов и его влияние на развитие педагогической культуры будущего учителя. ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. изучение состояния профессионально-нравственного самовоспитания студентов;

2. выявление факторов, влияющих на организацию и содержание профессионально-нравственного самовоспитания студентов;

3. опытно-экспериментальная проверка способов стимулирования профессионально-нравственного самовоспитания студентов, ориентированных на развитие личной педагогической культуры. ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Успешное решение проблемы профессионально-нравственного самовоспитания студентов в образовательном процессе вуза возможно, если:

1. деятельность преподавателей вуза направлена на воспитание потребности в профессионально-нравственном самовоспитании ;

2. отношение к педагогической деятельности рассматривается как источник развития личности самого студента, его само изменения, приобретения личной культуры;

3. создаются благоприятные условия для развития педагогической культуры, которые предполагают наличие у студентов знаний: в о специфике, особенностях, значении педагогической профессии, стимулирующих личность к самопознанию, самовоспитаниюо сущности и методах самовоспитания, которые способствуют осуществлению личных планов саморазвития личностиоб оценке результатов самовоспитания, что стимулирует развитие профессионально-нравственного самосознания.

4. осуществляется взаимосвязь профессионально-нравственного самовоспитания с развитием личной педагогической культуры будущих учителей;

5. деятельность по самовоспитанию осознается и реализуется студентом как-важное условие его профессионально-нравственного развития.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились: положения философии образования о смысле образования как обретении человеком своей сущности, себя, своего образаконцепция человека как субъекта истории и культурыпринцип гуманизма обоснованный в мировой философиикультурологический подход к образованиюо сущности самовоспитания как механизме реализации гуманистических принципов воспитанияположения авторов и последователей теории культурно-исторического развития о деятельностном подходе как методе научного познания. (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. Г. Асмолов, Г. П. Щедровицкий и др.). Теоретическую основу исследования составили идеи о взаимосвязи воспитания и самовоспитанияконцепция воспитания как возрождения человека культуры и нравственностиконцепция педагогической культуры учителя (Е.В. Бондаревская) — положение о личностно ориентированном образовании как создании условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъекта образовательного процесса (В.В. Сериков, И.С. Якимен-ская) — научные положения об экстериоризации человеческой индивидуальности в творческой деятельности, о взаимообусловленности процессов овладения педагогической культурой и профессионально нравственным самосовершенствованием.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ включали: © анализ философской, психологической, этической и педагогической литературы по избранной нами проблеме- ® теоретический анализ процесса профессионально нравственного самовоспитания студентовв теоретическое моделирование процесса профессионально нравственного самовоспитания студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителясистематическое целенаправленное педагогическое наблюдение за студентамидиагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа) — ® в качестве вспомогательных методов выступали: анализ письменных работ студентов, изучение учебно-методической документации, анализ дневников и самообязательств студентов, результатов их учебной работы, монографическое изучение отдельных студентовэкспериментальные методы (констатирующий и формирующий, естественно-педагогический эксперимент) — © методы математической статистики, использовавшиеся при обработке собранных материалов и др.

Особенностью применявшихся нами специфических методов исследования был их ярко выраженный воспитывающий характер. Мы имеем в виду самоотчеты, независимые характеристики, самохарактеристики, взаимные характеристики, авторами которых были сами студенты. Применяя указанные методы мы одновременно решали несколько задач: получали материал, характеризующий уровень развития самосознания студентов и уровень овладения ими процессом самовоспитания- ©-создавали в коллективе нравственно воспитывающую атмосферу- ©-ставили студентов в проблемную нравственную ситуацию, в процессе овладения которой у них формировались ценные нравственные качества: критичность, самокритичность, принципиальность, требовательность к себе и другим.

ИССЛЕДОВАНИЕ ВЫПОЛНЯЛОСЬ В НЕСКОЛЬКО ЭТАПОВ: Первый этап (1993 — 1995гг.) Исследования были посвящены определению методологических посылок изучения процесса профессионально нравственного самовоспитания будущих педагогов, обоснованию проблемы и уровня разработанности в теории. Проведение констатирующего эксперимента с целью выявления состояния проблемы на практике.

Второй этап (1995 — 1997гг.) формирующий эксперимент, Апробация психолого-педагогических условий развития профессионально нравственного самовоспитания будущего учителя.

Третий этап (1997 — 1999гг.) Исследования в соответствии с гипотезой были направлены на организацию наиболее эффективных условий учения, жизни и деятельности студентов, способствующих развитию профессионально нравственного самовоспитания и формированию их нравственного самосознания. осуществилось выявление показателей эффективности применяемых условий профессиональной подготовки в экспериментальных группах и сравнение их с данными контрольных групп. Материалы теоретической и опытно-экспериментальной работы оформлялись в текст диссертации. АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Теоретические разработки апробировались на базе Ростовского на Дону государственного педагогического университета в рамках профессионально нравственной подготовки студентов, а так же через систему лекций и практических занятий по английскому языку с 1 по 4 курс дошкольного факультета и факультета МИиФ (отделение информатики). Всего исследованием охвачено примерно 285 человек студентов и преподавателей.

Результаты проведенного исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях студентов и молодых преподавателей на университетских, факультетских и кафедральных заседаниях и конференциях: «Совершенствование содержания и методов учебно-воспитательного процесса)^ 1993), «Активизация нравственной позиции студента"(1994), «Многоуровневая подготовка студентов педагогического университета (1995), «Повышение уровня педагогической культуры студента"(1996), «Современная стратегия высшего образования в педагогическом университете)^ 1997), «Реализация личностно-ориентированного образования в РГ’ПУ"(1998), «Профессиональная подготовка учителя-воспитателя в педагогическом университете"(1999).

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Разработаны теоретические основы профессионально нравственного самовоспитания студентов.

2. Процесс профессионально нравственного самовоспитания студентов рассмотрен как условие развития педагогической культуры будущего учителя и его субъектности.

3. Показаны пути организации профессионально нравственного самовоспитания студентов в процессе изучения иностранного языка. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНА ШМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Определены возможности образовательного процесса в организации профессионально нравственного самовоспитания.

2. Дан анализ и разработано содержание образовательного процесса, направленного на организацию профессионально нравственного самовоспитания студентов.

3. Раскрыта практическая возможность реализации задач профессионально нравственного самовоспитания студентов.

4. Разработаны и нашли применение методические рекомендации по организации профессионально нравственного самовоспитания в условиях педагогической практикирекомендации по включению в образовательный процесс личностных функций студента, направленных на управление собственным развитием.

ДОСТОВЕРНОСТЬ оценки эффективности условий развития процесса профессионально нравственного самовоспитания обеспечена интегративиым подходом к изучению проблемы на основе анализа теоретических, методических, практических материаловкомплексным критерием развитиясоблюдением критериев и признаков процесса самовоспитания и условий его оптимального функционированиярепрезентативностью исследовательской выборки, использованием методов математической статистики для нахождения и сравнения средних результатов в экспериментальных и контрольных группахперепроверкой полученных результатов в ходе эксперимента.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ: 1. Возникновение и развитие процесса профессионально нравственного самовоспитания студентов обеспечивается деятельностью субъектов профессиональной подготовки, направленной на создание среды, стимулирующей самовоспитание и обеспечивающей управление собственным развитием личности.

2. Особенностью профессионально-нравственного самовоспитания студентов педагогического университета является направленность на формирование личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности. Влияние профессионально-нравственного самовоспитания на развитие педагогической культуры будущего учителя обеспечивается при условии его направленности на развитие таких профессионально-личностных качеств, как гуманная педагогическая позиция, психолого-педагогическая компетентность, культура общения и поведения и др.

3. Организация профессионально нравственного самовоспитания в процессе обучения включает: а) профессионально-нравственное просвещениеб) знакомство с теоретическими и практическими вопросами самовоспитанияв) дифференцированную помощь студентам и стимулирование работы над собойг) обучение студентов средствам самовоспитания.

4. Развитие процесса самовоспитания, обогащение и расширение его программы в период обучения в педагогическом университете закономерно связано с сознательным отношением большинства студентов к своей личности как к объекту профессионально нравственного самовоспитания.

5. Для современного студента характерно стремление найти и осмыслить свое реальное место в жизни, интерес к познанию как внешнего, так и своего внутреннего мира. Осмысление своих реальных возможностей способствует осознанию студентами — будущими учителями личностного смысла самов осгштания.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

ВЫВОДЫ.

Организуя профессионально нравственное самовоспитание студентов в процессе изучения иностранного языка, мы взяли за исходную позицию анализа педагогическую рефлексию будущего учителя, т.к. она характеризует самосознание человека, осмысление им оснований собственных действий и поступков.

В ходе исследования мы обратили внимание на изучение ряда проблем, требующих диагностики: отношение студентов к педагогической профессии- ©-сущность профессиональной «Яконцепции" — знание и понимание нравственной позиции студента по отношению к себе и учащимсяспособы профессионально-нравственного самовоспитания- ©-понимание педагогической культуры учителя.

Изучая отношение студентов к педагогической профессии, мы обнаружили, что оно не однозначно. Все опрошенные студенты считают работу учителя творческой, привлекает общественная значимость и важность этой профессии, возможность постоянно быть среди детей и молодежи, самосовершенствоваться. Профессия учителя представляется наиболее гуманной, учитель всегда на виду, уважаем. Большинство студентов любят детей, общение и занятия с ними, хотят работать учителями воспитателями. Однако здесь же указывают на низкую оплачиваемость труда преподавателя, непрестижность профессии, сложность учительской работы, отсутствие заботы со стороны общества к быту и здоровью работников школы.

При определении профессиональной «Я-концепции» многие студенты стремятся к персонализации, т. е. у них есть потребность быть личностью, самоопределиться с помощью самоанализа и рефлексии. Однако некоторые затрудняются дать себе характеристику как профессионалу.

В ходе эксперимента мы определили, что предметом самоанализа студентов становятся их собственные психические качества, свойства, переживания, познавательная и практическая деятельность. Естественно, что результаты, полученные от студентов 4−5 курсов отличаются от ответов студентов 1−2 курсов прежде всего уровнем развития профессионально нравственного самосознания, высокой требовательностью к себе как будущему специалисту, проявлением чувства неудовлетворенности своей деятельностью^ на педагогической практике, в частности).

Педагогическая культура учителя проявляется, по мнению студентов, во всем облике педагога, который «всегда должен быть примером культурного поведения и не позволять себе того, что бы он не хотел увидеть сам от учеников.».

В результате изучения этой проблемы можно сделать некоторые выводы по компонентам педагогической культуры, которые стимулируют профессионально нравственное самовоспитание будущего учителя: высокая требовательность к себепостоянное чувство неудовлетворенности достигнутымстремление к подражанию высоким нравственно педагогическим идеалам.

Стимулируя студентов в их работе над собой, мы попросили их определить содержание нравственного самовоспитания при составлении личных самообязательств, программ, планов. Оказалось, что прежде всего большинство студентов займутся трудными для них предметами. Многие студенты планируют исправить недостатки своего характера и поведения. Высоконравственные положительные черты намереваются в себе воспитать почти все опрошенные студенты.

Исследование показало, что необходимо время, индивидуальная и целенаправленная работа со студентами для воспитания недостающих и не сформированных качеств личности.

Проведение нами монографического изучения студентов служит тому подтверждением.

Имея ввиду два показателя — цель и способы работы над собой, мы условно выделили три группы студентов.

Итак, стала очевидной необходимость знания общих и частных закономерностей развития профессионально нравственного самовоспитания, характерных для каждого из выделенных типов отношений и проявляющихся в индивидуальных формах самовоспитания.

Анализируя и разрабатывая содержание процесса образования в аспекте изучаемой проблемы, мы руководствовались концепцией личностно ориентированного образования гуманистического типа. В самом общем плане этот тип образования может быть обозначен как обеспечивающий развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов.

Для управления этим процессом, мы опирались на личностно ориентированную ситуацию, в которой востребуется проявление личностных функций, т. е. студент попадает в ситуацию, когда требуется искать смысл, подумать о себе, построить образ и модель своей жизни, выбрать творческий момент, дать критическую оценку факторам.

Методика преподавания иностранного языка, базируясь на диалогичном понимании, использует самые разнообразные формы диалога, приемы и средства педагогической коммуникации. В этом смысле уже известны попытки отечественной педагогики строить процесс обучения на основе бах-тинских идей, например, разработанный А. А. Вербицким контекстный подход как одна из форм активного типа.

Используя активные методы обучения, мы основывались на поисковом подходе к сущностной характеристике модели обучения, где на первый план выступает рефлексивная деятельность студентов как в интеллектуальном так и в эмоциональном плане.

Понимая, что наш эксперимент в основном связан с ретрансляцией, воспроизводством социального опыта студентов, мы одновременно вели творческий поиск на основе имеющегося у них опыта и тем самым его обогащали.

Мы понимаем, что трудно представить себе, чтобы практика обучения всегда сводилась к организации чистой репродукции, но и нереально представить себе обучение на чисто исследовательской основе. Скорее это сочетание «поддерживающего» обучения с инновационным.

Необходимо было осуществить перевод процессуального плана обучения в содержательный по следующим направлениям: ©-специальное обучение процедурам обсуждения- ©-формирование дискуссионной культурыспециальная разработка эмоционально-личностной стороны учебно-игровой деятельности, связанной с ее ролевыми компонентами.

Для того, чтобы иметь возможность вести со студентами содержательный диалог по психолого-педагогическим проблемам, мы расширяли их языковой базис английского языка, вводя нужные термины и обороты речи.

Изучение коллективов студенческих групп позволило нам в известной степени определить как предпосылки, так и трудности предстоящей работы по организации профессионально нравственного самовоспитания студентов на занятиях английского языка через содержание обучения.

К предпосылкам нашей деятельности мы отнесли: ©-достаточно высокий уровень развития мотивов учения студентов- ©-умственный кругозор значительного числа студентовтоварищеский характер внутри коллективных отношений- «некоторый опыт коллективной работы и выполнение полезных дел.

Среди недостатков, которые создавали определенные трудности, мы отметили: неразвитость общественного мнения: ©-недостаточная развитость самоуправленияузость, ограниченность сферы нравственного самосознания большинства студентовотсутствие у отдельных студентов самостоятельности как черты личности- ©-неумение большинства студентов правильно организовать свой рабочий день, отдых, составить режим дня, индивидуальный план работы над собой- ©-незнание некоторыми студентами способов и методов работы над собой.

Работу по формирующему эксперименту мы начали с психологической подготовки студентов к деятельности по самовоспитанию, стараясь создать в коллективе студенческих групп общественное мнение о необходимости профессионально нравственного самовоспитания для будущих учителей. В то же время ввели систему нравственного просвещения на занятиях английского языка в трех направлениях: цикл бесед и собеседований, раскрывающих сущность профессионально нравственного самовоспитания и его роль в развитии личности- ©-беседы и диспуты на морально-этические темы- ©-знакомство с биографиями замечательных людей.

Разумеется, во всей этой работе велика роль преподавателя, который находит способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса.

Личностно-ориентированное содержание образования требует для своей реализации адекватных педагогических технологий. Это авторские технологии, они выращиваются в опыте, их характерные черты: сотрудничество. диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития, предоставление необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, творчество преподавателя и студента.

Организуя профессионально нравственное самовоспитание студентов, мы вводим их в «беспокойное состояние духа», то есть в «зону ближайшего развития», и стимулируем, этот процесс посредством технологии.

Однако, если знание не преобразовано на основе субъективного опыта, оно никогда не будет для ученика личностно значимым. Технология усвоения знаний должна обязательно включать опыт творчества самого ученика.

Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус.

Личностно то, что изначально самоопределяется самим человеком, выстраивается как его собственный мир. Оптимально, следовательно, образование, предполагающее гармонию государственных стандартов и личного само развивающего начала.

Очевидно, что система само развивающего обучения, основанная на использовании мотивов самосовершенствования личности, представляет более высокий уровень развивающего обучения и является наилучшим продолжением развивающих технологий начального звена, основанных на познавательных мотивах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное нами исследование полностью подтвердило и уточнило выдвинутую в ходе предварительного изучения гипотезу. Ее экспериментальное подтверждение позволяет сформулировать то новое, что внесено настоящим исследованием в разработку проблемы профессионально нравственного самовоспитания студента — будущего учителя.

Во-первых, разработаны теоретические основы профессионально нравственного самовоспитания студентов на основе анализа взаимосвязи воспитания и самовоспитания. Уточнено понимание сущности этого процесса как нового этапа развития личности студента, на котором механизм воспитания действует через самовоспитание. Профессионально нравственное самовоспитание возникает на определенном уровне воспитательного процесса, когда создаются благоприятные условия для развития потребности в профессионально нравственном самоусовершенствовании и субъктности личности студента. Эта деятельность направлена на управление своим собственным профессионально нравственным развитием на основе достижения единства объективных и субъективных целей воспитания.

Во-вторых, процесс профессионально нравственного самовоспитания студентов рассматривается нами как условие развития профессиональной культуры будущего учителя. В свете изучаемой проблемы особую остроту имеет гуманизация высшего педагогического образования, создание условий для общекультурного развития будущих учителей, воспитания у них сензе-тивности к человеку и его проблемам. В то же время, возрастающее значение приобретает высокая общая культура учителя и его профессионально значимые качества, являющиеся залогом профессионального мастерства. Обучение в педагогическом вузе дает определенный уровень знаний, но не всегда развивает в личности студента качества необходимые учителю. Отсюда вытекает задача целенаправленного формирования и развития в стенах вуза педагогических способностей студента, воспитания у него умения и в дальнейшем, в процессе самостоятельной педагогической деятельности, вести работу по развитию профессиональных качеств, по самовоспитанию педагогических способностей.

Разумеется, что по мере развития личности студента этот процесс становится сознательным, целенаправленным самоусовершенствованием будущего учителя.

Естественно, что его формирование не может ограничиваться рамками узко профессиональной подготовки и деятельности. Важным фактором развития личности студента является овладение культурой и степень его участия в духовно преобразующей деятельности.

Успешность профессионально нравственного самовоспитания обусловлена взаимовлиянием внешних педагогических условий и внутренних факторов развития. Так, важным и необходимым компонентом педагогической культуры личности будущего учителя является высокая требовательность к себе, постоянное чувство неудовлетворенности достигнутым, стремление к подражанию высоким нравственно-педагогическим идеалам.

Для того, чтобы добиться такого высокого уровня развития педагогического самосознания личности студента, необходимо воспитывать у него потребность в профессионально нравственном самовоспитании, которая понимается нами как такое психолого-педагогическое состояние личности студента, которое возникает в результате разрешения противоречия между желаемым и действительным в собственной личности и побуждает самосовершенствоваться.

Мы убедились, что сегодня для студента важно понять сущность и значение личностью ориентированного образования, которое во многом определяет содержание и направленность профессионально нравственного самовоспитания будущего учителя. Традиционное понимание образования как овладение знаниями, умениями, навыками должно быть переосмыслено и вытеснеио более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала.(Е.В. Бондаревская).

Рассматривая профессионально нравственное самовоспитание как культуросообразный процесс, мы понимаем, что студент начинает чувствовать себя субъектом, то есть активным началом в образовательном процессе, в приобщении к культурным ценностям науки, культуры, искусства, нравственности.

В-ТРЕТЬИХ, показана организация профессионально нравственного самовоспитания студентов в процессе изучения иностранного языка. Изучая возможности современного образовательного процесса педагогического вуза в организации профессионально нравственного самовоспитания студентов, мы учитывали, что на современном этапе развития российского общества произошел заметный отрыв академического, или традиционного, варианта вузовского обучения от той практической деятельности учителя, ради которой это обучение и предпринимается.

Степень включенности студента в деятельность учения в решающей степени определяется тем, насколько широкие возможности предоставляет ему педагогическая система /для личностной активности.

В ходе опытной работы мы учитывали, что одна из важнейших тенденций развития образования, в том числе и профессионального, состоит в пересмотре самой концепции учебно-познавательной деятельности, педагогического руководства ею. От концепции жестокого, авторитарного управления, где студент выступает «объектом» обучающих воздействий, переходят к системе организации поддержки и стимулирования познавательной самодеятельности субъекта учения, созданию условий для творчества, к обучению творчеством, педагогике сотрудничества.

Организуя профессионально нравственное самовоспитание студентов, мы взяли за исходную позицию анализа педагогическую рефлексию будущего учителя, которая означает осознание себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях.

Мы установили, что наиболее интенсивный период профессионально нравственного самовоспитания студентов — обучение на 2−3 курсах. Однако при отсутствии целенаправленного педагогического руководства этим процессом, интерес к самовоспитанию падает, возникает противоречие между объективными предпосылками процесса профессионально нравственного са-мовосиитания (вступление в самостоятельную жизнь, подготовка к очередной экзаменационной сессии) и реализацией этих предпосылок.

В результате монографического изучения личности студентов мы условно выделили три группы студентов по целям и способам работы над собой.

Для первой группы студентов характерна направленность самовоспитания на совершенствование своей личности в целом. Способы самовоспитания — саморегуляция, самоанализ, самоприказ (положительное, заинтересованное отношение к самовоспитанию).

Для второй группы — самовоспитание характера по образцу, воспитание волевых качеств. Основные методы — чтение литературы, просмотр фильмов, беседы с интересными людьми и самостоятельная тренировка воли.(положительное отношение к самовоспитанию с некоторой пассивностью).

Третью группу составляют студенты, которые не охарактеризовали ни целей, ни путей самовоспитания, деятельность по самовоспитанию осуществляется не систематически, стихийно (индифферентное отношение к самовоспитанию).

Анализируя и разрабатывая содержание образования студентов на занятиях иностранного языка, мы старались использовать активные методы обучения, которые стимулировали развитие нравственного самосознания личности и потребность в профессионально нравственном самовоспитании.

Сравнение трех выделенных нами групп студентов по уровню занятия профессионально нравственным самовоспитанием (гл2, § 1) показывает, что тому или иному отношению к самовоспитанию соответствуют специфические особенности нравственного самосознания, которые проявляются в различном характере осознания: нравственной сущности своих усилий в учении, своей роли и функции в коллективе, своих качеств, потребностей, целей, интересов и планов.

Итак, совершенствуя содержание процесса обучения и воспитания студентов на занятиях иностранного языка, мы стремились повысить уровень личной культуры каждого студента, расширить его кругозор, сформировать рефлексивное мышление, обучить дискуссионной культуре и искусству педагогического общения.

Личностно ориентированное содержание образования требует для своей реализации адекватных, педагогических технологий. Их характерные черты: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития, предоставление необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, творчество преподавателей и студентов.

Подводя итог проведенного исследования нужно указать на следующее:

1. Разработаны теоретические основы профессионально-нравственного самовоспитания студентов на основе анализа взаимосвязи педагогического образования и самовоспитания: раскрыта сущность процесса самовоспитания как управления собственным личностно-профессиональным развитием, изучены возможности студентов, направленность и содержание их деятельности по самовоспитанию, выявлены особенности педагогического руководства этим процессом.

2. Раскрыта роль личностно-ориентированного образования в стимулировании студентов к профессионально-нравственному самовоспитанию.

3. Выявлены взаимосвязи и взаимовлияния процессов профессионально-нравственного самовоспитания и формирования основ педагогической культуры будущего учителя.

4. Обоснована и опытно-экспериментальным путем проверена технология педагогической поддержки процессов личностио-профессионального самовоспитания на учебных занятиях.

Разумеется, не все проблемы, связанные с темой данного исследования, решены в нашей работе. В дальнейшем следует подвергнуть изучению такие вопросы, как влияние культурно-образовательной среды вуза на профессионально-нравственное самовоспитание студентов, отношение к школе как фактор самовоспитания будущего учителя, влияние жизненного нравственного опыта на содержание и направленность самовоспитания студентов и др.