Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Развитие психолого-акмеологической компетентности педагога в актуализации продуктивного подросткового образа-Я

Диссертация: Развитие психолого-акмеологической компетентности педагога в актуализации продуктивного подросткового образа-Я
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Обнаружено, что примерно у половины педагогов выборочной совокупности наблюдается неравномерное развитие профессионально-деятельностной и акмеологической подструктур психолого-акмеологической компетентности. Выявленная дискретность в проявлении частных компонентов психолого-акмеологической компетентности педагогов детерминирована низкой включенностью мотивационных ориентиров, проектных умений… Читать ещё >

Развитие психолого-акмеологической компетентности педагога в актуализации продуктивного подросткового образа-Я (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Психолого-акмеологические подходы к становлению
  • Образа-Я в подростковом возрасте
    • 1. 1. Концептуальные подходы к определению психолого-акмеологической сущности Образа-Я в зарубежной и отечественной психологии
    • 1. 2. Типологические особенности Образа-Я в подростковом возрасте
    • 1. 3. Специфика психолого-акмеологической компетентности педагогов в процессе актуализации подросткового Образа-Я
  • Глава 2. Концептуальные основания актуализации продуктивного подросткового Образа-Я средствами психолого-акмеологической компетентности педагогов и методическое обеспечение эмпирического исследования
    • 2. 1. Структура психолого-акмеологической компетентности педагогов в процессе актуализации подросткового Образа-Я
    • 2. 2. Концептуальные основания развития продуктивного подросткового Образа-Я средствами психолого-акмеологической компетентности педагога
    • 2. 3. Организация и методы эмпирического исследования

    Глава 3. Эмпирическое исследование психолого-акмеологической компетентности педагогов в процессе актуализации подросткового Образа-Я 81 3.1. Эмпирическое исследование поликомпонентной структуры психолого-акмеологической компетентности педагогов, ориентированной на продуктивное развитие подросткового Образа-Я

    3.2. Исследование уровневых парциально-параметрических особенностей Образа-Я в подростковых группах

    3.2.1. Физические парциально-параметрические особенности подросткового Образа-Я

    3.2.2. Социальные парциально-параметрические особенности подросткового Образа-Я

    3.2.3. Личностные парциально-параметрические особенности подросткового Образа-Я

    3.3. Изучение интегративных параметрических подструктур Образа-Я в исследуемых подростковых группах

    Глава 4. Психолого-акмеологические особенности актуализации педагогической компетентности в процессе развития подросткового Образа-Я

    4.1. Особенности проектирования образовательной акмесреды, ориентированной на продуктивное развитие подросткового Образа-Я

    4.2. Психолого-акмеологические технологии развития психолого-акмеологической компетентности педагогов в актуализации подросткового Образа-Я

    4.3. Исследование эффективности актуализированных структурных компонентов психолого-акмеологической компетентности педагогов на развитие парциальных особенностей Образа-Я подростков

Актуальность исследования.

В современной психологии и акмеологии идет интенсивный поиск конструктов, адекватно отражающих способность личности успешно развиваться, выходя, таким образом, на уровень как личностного, так и профессионального «акме» (A.A. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, А.К. Маркова). Одним из таких конструктов является понятие компетентности, в частности психолого-акмеологической компетентности, не имеющей до сих пор единой трактовки в науке.

Значимость изучения психолого-акмеологической компетентности педагога усиливается в связи с тенденцией психологизации образования в современном мире, а также с реализацией компетентностного подхода в образовательном сообществе («Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001г.), «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», Психологическое обеспечение «Новой школы», 2010) (В.А. Болотов, И. А. Зимняя, H.A. Селезнева, В. В. Сериков, Ю.Г. Татур).

Возрастание в современном образовании значимости задач духовно-нравственного и личностного развития учащихся как одно из направлений Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (от 27 декабря, 2010 г.) также актуализирует проблему развития соответствующих личностных и профессиональных педагогических средств решения данных задач, к числу которых относится психолого-акмеологическая компетентность.

В силу того, что высшая ступень развития личности определяется уровнем становления его самосознания, итоговым продуктом которого является соответствующий Образ-Я (A.B. Захарова, И. С. Кон, В. В. Столин, И. И. Чеснокова, Д.Б. Эльконин), психолого-акмеологический аспект реализации основных компетенций педагога может быть сконцентрирован именно на решении задачи создания соответствующих условий для актуализации Образа.

Я, как базового личностного параметра, отражающего всю систему представлений человека о себе.

Формирование Образа-Я является одним из центральных новообразований подросткового возраста, который характеризуется усложнением взаимодействия подростка с обществом и как следствие возрастанием роли социально-психологического фактора в виде влияния социума на взрослеющую личность. Данный фактор наряду с естественным развитием человека оказывает существенное влияние на продуктивный либо непродуктивный характер становления Образа-Я (Р. Берне, И. С. Кон, К. Роджерс, В. В. Столин, Д. И. Фельдштейн, С. Хартер, И.И. Чеснокова). Непродуктивность Образа-Я связана с негативными последствиями не только для развития личности отдельно взятого подростка (низкий личностный статус, использование психологических защит, нарушения общения, низкая успеваемость и другие), но и для общества в целом, к самым серьезным из которых можно отнести проявление агрессивного поведения, а также девиантных и делинквентным форм поведения.

В психологии, однако, подтверждено, насколько важно для личностного самоопределения опираться именно на положительные, продуктивные стороны своего Образа-Я как параметра, в значительной степени приближающего взрослеющую личность к самореализации и самоактуализации, как вершине личностного развития. Подростки, обладающие структурированным, дифференцированным, интегрированным, позитивным Образом-Я, демонстрируют более высокую и ровную успеваемость, тенденцию к просоциальному поведению, установлению глубоких содержательных интимно-личностных отношений со сверстниками и взрослыми (Г.К. Валицкас, Ю. Б. Гиппенрейтер, С. К. Масгутова, A.A. Реан, H.H. Толстых, Н. Б. Трофимова, С. Н. Хоружий, Е.А. Яновская). Проявление именно данных качеств ориентирует взрослеющую личность на самоизменения гуманистического характера и продвигает к вершине личностного развития, к последовательному достижению акме.

Таким образом, очевидной становится необходимость поиска социальных факторов становления продуктивного Образа-Я в наиболее сензитивном периоде, а именно в подростковом возрасте.

Несмотря на важную роль семьи в реализации данного процесса, в период отрочества взаимоотношения с родителями могут осложняться, в связи с чем в актуализации Образа-Я особые требования предъявляются к личности педагога, который не должен усугубить эмоционально нестабильное и противоречивое состояние подростка, а напротив, создать необходимые условия для преодоления кризисного состояния, поиска себя, обретения продуктивных личностных образований.

Кроме того, экспериментальные исследования свидетельствуют, что в подростковом возрасте происходит нарастание потребности в личностном общении с педагогами и невозможности ее удовлетворения в силу ряда причин, включающих в том числе и некомпетентность педагога, осуществляющего взаимодействие с учениками-подростками [106]. В связи с этим недостаточно просто исследовать психолого-акмеологическую компетентность педагога как возможный ресурс решения задач личностного развития учащихся, важным становится поиск необходимых механизмов ее развития как необходимого параметра профессионализма педагога и как условия достижения им профессионального акме.

В научном плане необходимость обращения к проблеме изучения психолого-акмеологической компетентности педагога в актуализации Образа-Я учащихся подросткового возраста обуславливается отсутствием в психологии и акмеологии устоявшейся системы взглядов на понятие психолого-акмеологической компетентности, необходимостью дальнейшего развития психологических и акмеологических знаний о влиянии психолого-акмеологической компетентности педагога на личность учащегося, а также научном поиске необходимых ресурсов развития данного педагогического образования.

Таким образом, важной становится проблема реализации развивающей цели системы образования посредством актуализации психолого-акмеологической компетентности педагога, которая проявляется в том, что психолого-акмеологическая компетентность как деятельностное и личностное явление постулируется, декларируется, но не всегда достигается. В качестве отрицательных последствий данного явления можно выделить недостаточный уровень реализации развивающих задач в общей системе профессиональной деятельности, а также снижение возможностей для достижения акме-ориентированных изменений педагогом.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Проблема компетентности и ее места в структуре профессионализма в последнее время приобрела большую значимость в акмеологии (К.А. Абульханова-Славская, О. С. Анисимов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В. Г. Зазыкин, Е. В. Селезнева и др.), психологии профессионализма (Н.В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.), психологии труда и профессионального развития (Е.А. Климов, Б. Ф. Ломов, JIM. Митина, Е. И. Рогов, В. А. Толочек и др.). Теоретический анализ психологической и педагогической литературы показывает, что сегодня изучены частные аспекты психологической и акмеологической компетентности педагога: профессиональное самосознание (Д.В. Розин), эффективные стили деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), педагогическое общение (С.А. Шеин, C.JT. Братченко, Г. А. Ковалев), коммуникативная компетентность (Ю.М. Жуков, JI.A. Петровская), профессионально-значимые личностные качества (Ф.М. Гоноболин, И.М. Юсупов), акмеологическая компетентность (A.A. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Е. В. Селезнева и др.). Проблема становления подросткового Образа-Я исследована в работах Л. И. Божович, С. К. Масгутовой, С. Л. Рубинштейна, H.H. Толстых, Д. И. Фельдштейна, Е. Erikson, J.E. Marcia, С. Rogers, A.S. Waterman и других авторов.

Вместе с тем исследование проблемы структурного и содержательного наполнения психолого-акмеологической компетентности педагога подтверждает, что данная область научного знания только начинает оформляться и комплексные теоретико-прикладные исследования все еще остаются за пределами должного изучения (Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, A.B. Хуторской и др.). Сущностная характеристика понятия «психолого-акмеологическая компетентность педагога» все еще не изучена и не наполнена должным смыслом и содержанием в частности в контексте актуализации продуктивного подросткового Образа-Яне исследованы критерии оценки ее оптимального развитияне разработана модель ее совершенствования в условиях психолого-акмеологического сопровождения образовательной системы.

Итак, проблема данного исследования заключается в необходимости выявления тех характеристик психолого-акмеологической компетентности, которыми должен обладать педагог, способный к решению важных личностно значимых задач, в частности, актуализации продуктивного подросткового Образа-Я, и построения на этой основе модели развития психолого-акмеологического личностно-профессионального ресурса педагога.

В связи с вышеизложенными положениями данное исследование представляется нам актуальным и позволяет сформулировать цель и основные задачи исследовательской работы.

Цель диссертационного исследования: изучение поликомпонентной структуры психолого-акмеологической компетентности педагога в контексте актуализации продуктивного подросткового Образа-Я.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Обобщить концептуальные подходы в интерпретации понятия «Образ-Я», выделить сущностные особенности продуктивного Образа-Я подростков.

2. Раскрыть структурно-содержательные характеристики психолого-акмеологической компетентности педагога в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я на основе анализа данной проблемы в современной психолого-акмеологической науке.

3. Подобрать валидный диагностический инструментарий, репрезентативный изучению содержательного наполнения структурных компонентов психолого-акмеологической компетентности педагогов в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я.

4. Провести анализ связи отдельных подструктурных параметров психолого-акмеологической компетентности педагогов с уровнем продуктивности Образа-Я в подростковых группах.

5. Создать и апробировать программно-целевую модель развития психолого-акмеологической компетентности педагогов, ориентированной на актуализацию продуктивного подросткового Образа-Я.

6. Разработать научно-методические рекомендации для специалистов образовательных учреждений по развитию психолого-акмеологической компетентности педагогов в актуализации продуктивного Образа-Я в подростковых группах.

Объект исследования: психолого-акмеологическая компетентность педагога в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я.

Предмет исследования: содержание и развитие поликомпонентной структуры психолого-акмеологической компетентности в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я.

Основная гипотеза исследования: Психолого-акмеологическая компетентность педагога представляет собой поликомпонентную структуру, включающую профессионально-деятельностную и акмеологическую подструктуры, определяющие типологическую продуктивность подросткового Образа-Я.

Частные гипотезы исследования:

— психолого-акмеологическая компетентность педагога определяется направленностью профессионально-деятельностных и акмеологических параметров на актуализацию типологической продуктивности подросткового Образа-Ярассогласованность структурных компонентов психологоакмеологической компетентности определяет типологическую непродуктивность становления подросткового Образа-Я;

— референтными критериями продуктивного подросткового Образа-Я являются показатели личностной самоактуализации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили следующие теоретические подходы и принципы, сформировавшиеся в отечественной и зарубежной психологии:

— системно-деятельностный подход к изучению и преобразованию образовательной практики обучения профессионала, разрабатываемый в рамках современной психологии (JIM. Митина, В. Д. Шадриков, Н. В. Яковлева и др.).

— деятельностный подход к изучению социально-психологических явлений (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, И. И. Чеснокова и др.);

— системный подход к анализу профессиональной деятельности (В.Н. Дружинин, A.B. Карпов, Е. А. Климов, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков и др.);

— теории профессиональной компетентности педагога (Э.Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. И. Панов, В. Д. Шадриков, Т. Н. Щербакова и др.);

— акмеологическая концепция профессионализма (A.A. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина);

— акмеологическая концепция образования (A.A. Деркач, Н. В. Кузьмина, Н.П. Фетискин);

— рефлексивный подход к развитию психологической компетентности педагогов (H.A. Подымов, И. Н. Семенов, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов, Д. В. Ушаков и др.);

— положения о значении социальной ситуации развития в формировании личности и новообразованиях подросткового возраста (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.);

— положения о содержании и структурной организации «Образа-Я» (Р. Берне, И. С. Кон, К. Роджерс, В. В. Столин, И. И. Чеснокова и др.) — современные концепции психологического обеспечения образовательного процесса (Н.В. Афанасьева, М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, Н. В. Клюева, В. Г. Маралов, JI.M. Фридман и др.);

— основные положения современных гуманистически ориентированных теорий личности (К.А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, В. А. Петровский, К. Роджерс).

Методы и методики исследования определялись задачами и гипотезами исследования и включали комплекс общенаучных методов исследования: теоретический анализ литературы, констатирующий и формирующий эксперименты, анкетирование, тестирование, контент-анализ, метод экспертных оценок, методы статистической обработки экспериментальных данных. Процедура математико-статистической 'обработки данных осуществлялась с помощью программного пакета SPSS 11.5 for Windows.

Исследование психолого-акмеологической компетентности педагогов осуществлялось с помощью ряда апробированных методик, ориентированных на изучение: мотивации профессиональной деятельности (К. Замфир в модиф. А. Реана), ситуативной самоактуализации личности (Т.Д. Дубовицкая) — стилей педагогического общения (в модификации Н.П. Фетискина) — уровней рефлексивности (A.B. Карпов, В.В. Пономарева) — а также уровней и условий самореализации в профессионально-педагогической деятельности (JI.H. Бережнова) — оценки парциально-уровневой направленности личностной самореализации (модифицированный вариант Н.П. Фетискина). Оценка уровней развития отдельных компонентов психолого-акмеологической компетентности педагогов определялась с помощью авторских опросников: «Формирование представлений учащихся о себе в педагогической деятельности», «Самооценка психологической компетентности в личностном развитии учащихся» (М.О. Цатурян).

Диагностика типологических особенностей подросткового Образа-Я осуществлялась с помощью следующих апробированных методик: Самовосприятие подростка (С. Хартер), тест двадцати высказываний «Кто Я?».

М. Кун и Т. Макпартленд) и диагностики полипараметрической самоактуализации личности «CAMOAJI» (A.B. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калиной).

Этапы исследования. Исследование проводилось в соответствии с разработанной программой, включающей четыре основных этапа:

На первом этапе (2009 — 2010) осуществлялся анализ психолого-педагогической и акмеологической литературы по проблеме исследования с целью проверки ее актуальности и выбора исходных теоретических установок, определение задач, объекта и предмета исследования, разработка понятийного аппарата исследования, выявление рабочей гипотезы, определение методики исследования. Разрабатывалась программа и методика исследования, а также комплексная методика оценки уровня развития психолого-акмеологической компетентности педагогов в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я.

На втором этапе (2010 — 2011) был продолжен теоретический анализ проблемы, конкретизировано содержание констатирующего эксперимента по изучению психолого-акмеологической компетентности педагогов в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я. Было проведено исследование, направленное на изучение на эмпирическом уровне поликомпонентной структуры психолого-акмеологической компетентности в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я.

На третьем этапе (2011 — 2012) была разработана программно-целевая модель развития психолого-акмеологической компетентности педагога в актуализации продуктивного подросткового Образа-Япроведена ее апробация и оценка эффективности в рамках реализации формирующего эксперимента.

На четвертом, заключительном, этапе (2012) проведена математическая обработка и анализ полученных результатов, сформулированы выводы, разработаны практические рекомендации, проведено оформление диссертационной работы.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе образовательных учреждений г. Вологды: МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 9», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 24», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 14», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 7». Общее число испытуемых — 158 человек. Выборку составили подростки 14−15 лет в количестве 115 человек (73 девушки, 42 юноши), а также обучающие их педагоги в количестве 43 человек.

Надежность, достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, формированием репрезентативной выборки, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, согласованностью совокупности теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными экспериментального изучения.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1. Разработана психолого-акмеологическая структура компетентности педагога, базис которой составляют профессионально-деятельностные и акмеологические параметры, ориентированные на актуализацию продуктивного подросткового Образа-Я.

2. Выделены парциально-параметрические характеристики типов продуктивного и непродуктивного подросткового Образа-Я.

3. Установлена неравномерность проявлений психолого-акмеологической компетентности педагога, обусловленная уровнем и полнотой включенности профессионально-деятельностных и акмеологических параметров.

4. Определены парциальные комплексы психолого-акмеологической компетентности педагога, обуславливающие типологическую направленность подросткового Образа-Я.

5. Создана интегративная модель развития психолого-акмеологической компетентности педагога, ориентированная на актуализацию продуктивного подросткового Образа-Я.

Теоретическая значимость:

1. разработаны уровни развития компонентов структуры психолого-акмеологической компетентности педагогов в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я;

2. предложена концептуальная схема актуализации продуктивного подросткового Образа-Я средствами психолого-акмеологической компетентности;

3. разработана концептуальная модель развития психолого-акмеологической компетентности в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я;

4. научно обоснованы рекомендации по оптимизации развития профессионально-личностных ресурсов педагога на основе психолого-акмеологического подхода.

Практическая значимость работы определяется полученными результатами и выводами по исследованию развития психолого-акмеологической компетентности в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я:

1. разработан диагностический инструментарий для исследования психолого-акмеологической компетентности педагогов в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я;

2. разработаны научно-практические рекомендации работникам образовательных учреждений с целью достижения ими развития психолого-акмеологической компетентности как условия становления продуктивного Образа-Я учащихся;

3. результаты исследования могут быть использованы в работе педагогов-психологов, а также акмеологов в процессе психолого-акмеологического сопровождения образовательного процесса, для усовершенствования профессиональной подготовки педагогов. Диагностический инструментарий оценки уровня развития психолого-акмеологической компетентности педагога и практические рекомендации по оптимизации данного процесса могут быть использованы в системе подготовки педагогов к реализации новых ФГОС, где актуализация развивающих задач является одним из приоритетных направлений, а также психологами в практике индивидуального консультирования и групповой работы в рамках психолого-акмеологического сопровождения процесса образовательной деятельности.

Личный вклад автора. Определена поликомпонентная структура психолого-акмеологической компетентности педагога, создана ее концептуальная модель. Установлена обусловленность типологических парциально-параметрических особенностей подросткового Образа-Я неравномерностью проявлений психолого-акмеологических компетенций педагога. Разработана и апробирована психолого-акмеологическая модель становления подструктурных параметров психолого-акмеологической I компетентности педагога в контексте решения развивающих задач образования.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности определяется следующими направлениями, изученными в работе и являющимися областью исследования психологии развития и акмеологии. Факторы социально среды, роль воспитания, обучения и ведущей деятельности в психическом развитии человека (раздел 1.7 в паспорте специальности 19.00.13). Стратегии и методы исследования развития человека как индивида, личности, субъекта деятельности в той или иной социально значимой области, а также групповых субъектов активности (раздел 1.11). Психическое развитие в подростковом возрасте. Формирование личности (раздел 2.7). Проблемы изучения и описания различных видов профессиональной деятельности (раздел 3.19).

Отличие теоретических и эмпирических данных исследования от результатов, полученных другими авторами. В многочисленных работах, посвященных изучению подросткового Образа-Я, акцент в основном делается на исследовании развития данного параметра в контексте взаимоотношений со сверстниками и родителями (М.Б. Богатырева, C.B. Малышева и др.) — недостаточное внимание уделяется изучению становления Образа-Я в образовательной среде при взаимодействии с педагогами. Многие исследования затрагивают проблему исследования психолого-акмеологической компетентности педагогов в широком плане (JI.B. Абдалина, H.A. Филонова и др.). Представлены исследования, посвященные изучению психологической компетентности педагога и в более узком понимании: в развитии способностей к творчеству учащихся подростково-юношеского возраста (Н.В. Малухина), в руководстве общеобразовательными учреждениями (А.Ф. Фоминых) и др. Однако отсутствуют работы, направленные на исследование психолого-акмеологической компетентности педагога в процессе решения конкретных развивающих задач, в частности в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я. Вместе с тем в недостаточном объеме проанализированы акмеологические аспекты психологической компетентности педагогов, что также подтверждает новизну избранной нами темы.

Апробация и внедрение научных результатов.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Вологодский государственный педагогический университет» (Вологда, 2009;2012), на международной конференции «Молодые исследователи регионам» (Вологда, 2010), III Ежегодных смотрах-сессиях аспирантов и молодых ученых по отраслям наук (Вологда, 2009), I Международной научно-практической конференции молодых ученых (Москва, 30 января, 2011 г.), VII-ой Международной научно-практической конференции (актуальные вопросы модернизации российского образования) (Таганрог, 31 января, 2011 г.), IX всероссийской научно-технической конференции (Вологда, 25 февраля, 2011 г.), методологических семинарах ФГБОУ ВПО «Государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского» (11. 05. 2011 г., 01. 11. 2011, г. Ярославль), ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова» (2012 г., г. Кострома).

Основные идеи и научные результаты отражены в 8 публикациях, в том числе в 3 статьях, изданных в журналах из Перечня ВАК Минобрнауки РФ.

Положения диссертации, выносимые на защиту.

1. Психолого-акмеологическая компетентность педагога представляет собой синтез взаимосвязанных профессионально-деятельностных и акмеологических подструктур, актуализирующих продуктивный подростковый Образ-Я.

2. Парциально-параметрическими характеристиками продуктивного подросткового Образа-Я являются высокая степень структурированности, дифференцированности, временной интегрированности и принятия представлений о себе.

3. Акмеологическую основу развития продуктивного подросткового Образа-Я составляет комплекс профессионально-деятельностных и акмеологических параметров педагога, ориентированных на самоактуализацию подростков.

4. Типы становления подросткового Образа-Я обусловлены различным сочетанием структурных компонентов психолого-акмеологической компетентности педагога.

5. Неравномерность проявлений психолого-акмеологической компетентности педагога обусловлена низкой включенностью акме-деятельностных подструктурных параметров.

6. Разрозненные представления о комплексной продуктивности развития подросткового Образа-Я и парциально-дискретные проявления психолого-акмеологической компетентности педагога могут быть преодолены средствами акме-деятельностного моделирования.

Структура и объем диссертации

Работа изложена на 203 страницах текста, состоит из введения, 4 глав, заключения и приложений.

Список литературы

включает 217 наименований.

Выводы по главе 4.

1. Представления педагогов о феномене подросткового Образа-Я и условиях его развития могут не соответствовать реальным педагогическим действиям, осуществляемым на практике. Данное неравномерное развитие отдельных компонентов психолого-акмеологической компетентности педагогов наряду с низким уровнем рефлексивных способностей и отсутствием соответствующей мотивации может стать источником типологической непродуктивности подросткового Образа-Я.

2. Наиболее адекватный путь формирования психолого-акмеологической компетентности педагогов в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я — акме-деятельностное моделирование, реализуемое в рамках сопровождения образовательной деятельности.

3. Разработанная и апробированная модель развития психолого-акмеологической компетентности педагогов представляет собой синтез взаимосвязанных динамических параметрических профессионально-деятельностных и акмеологических компонентов, ориентированных на акме-продуктивное становление подросткового Образа-Я, и является эффективным средством преодоления обнаруженной неравномерности в развитии структурных компонентов психолого-акмеологической компетентности педагогов.

4. Анализ итогов экспериментальной работы позволяет сделать вывод об обусловленности продуктивного становления парциально-параметрических особенностей подросткового Образа-Я конгруэнтным использованием со стороны педагогов соответствующих мотивационно-ценностных, когнитивных, операционально-технологических, рефлексивных и акмеологических компетенций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование подтвердило важность решения на современном этапе развития отечественного образования актуальной для психологической и акмеологической науки и практики проблемы — развития психолого-акмеологической компетентности педагогов в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я.

Для решения поставленной цели в процессе исследования был проведен системный психолого-акмеологический анализ феноменов «Образ-Я» и «психолого-акмеологическая компетентность педагога" — уточнено содержание понятия «психолого-акмеологическая компетентность педагога в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я», разработаны критерии и показатели данной компетентностиописаны парциально-параметрические особенности подросткового Образа-Я, связанные с продуктивностью и непродуктивностьюопределены парциальные комплексы психолого-акмеологической компетентности педагога, обуславливающие типологическую направленность подросткового Образа-Я.

В ходе диссертационного исследования были изучены профессионально-деятельностные и акмеологические подструктуры психолого-акмеологической компетентности педагогов в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я: выявлены характеристики представлений педагогов о подростковом Образе-Я и факторах его становления, исследованы особенности их мотивационной готовности к созданию условий развития подросткового Образа-Я, определены уровни рефлексивных и операционально-технологических способностей педагогов, а также проанализированы особенности профессионально-педагогической самореализации педагогов, способствующие или препятствующие актуализации учащимися личностных ресурсов, в частности их Образа-Я.

В исследовании приняло участие 43 педагога, имеющих разные возрастные и квалификационные категории, предметные области профессиональной деятельности, должностные статусы, а также 115 подростков, непосредственно обучающихся у педагогов. Общая численность выборочной совокупности составила 158 человек.

Обнаружено, что примерно у половины педагогов выборочной совокупности наблюдается неравномерное развитие профессионально-деятельностной и акмеологической подструктур психолого-акмеологической компетентности. Выявленная дискретность в проявлении частных компонентов психолого-акмеологической компетентности педагогов детерминирована низкой включенностью мотивационных ориентиров, проектных умений, недоразвитием диалогических форм общения, рефлексивных способностей, отсутствием тенденции к самоактуализации в профессиональной педагогической деятельности, а также наличием психологических защит и экстернальным локусом контроля. При реализации психолого-акмеологической компетентности на уровне знаний (когнитивный компонент) указанные механизмы блокируют проявление исследуемого вида компетентности педагогов на деятельностном уровне и тем самым препятствуют процессу акме-ориентированных изменений педагогов, связанных с эффективным решением задачи актуализации продуктивного подросткового Образа-Я. Следствием подобного недоразвития отдельных компонентов психолого-акмеологической компетентности педагогов является типологическая непродуктивность Образа-Я их учеников, находящихся в периоде пубертата. Образ-Я таких подростков отличается неструктурированностью, низким уровнем дифференцированности, эмоционального принятия и временной интегрированное&trade-. В науке выделены социально-психологические следствия подобного недоразвития подросткового Образа-Я, ликвидация которых напрямую связана с повышением психолого-акмеологической компетентности педагогов, обучающих подростков.

При этом установлено, что высокая степень включенности внутренних мотивационных факторов, дифференциация развивающих задач и использование адекватных способов их осуществления, реализация на практике диалогических форм общения, наличие системы рефлексивных свойств и способностей, высокий уровень самоактуализации в профессиональнопедагогической деятельности, а также направленность педагога на личностно-деятельностную самореализацию актуализируют перевод потенциальных компетентностей в реальные психолого-акмеологические компетенции и тем самым создают условия для решения со стороны педагогов задачи развития продуктивного подросткового Образа-Я.

Очевидной стала необходимость разработки и практического внедрения эффективного психолого-акмеологического средства развития соответствующей компетентности педагогов, актуализирующего прогрессивные профессионально-деятельностные и акмеологические изменения педагогов.

Обобщение опыта работы психолого-акмеологической службы позволили разработать соответствующую модель развития психолого-акмеологической компетентности педагога в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я, которая представляет собой процесс овладения способами и средствами создания условий для самопознания и саморазвития со стороны подростков на базе высокого уровня самоанализа и саморегуляции педагогов.

Показана результативность данной модели в ходе ее внедрения в педагогическую практику в контексте решения задачи актуализации со стороны педагогов продуктивного подросткового Образа-Я. Данный вывод подтверждают результаты сравнительного анализа, сделанного на основе применения адекватного поставленным целям и задачам математико-статистического аппарата:

1. У педагогов произошли изменения в мотивационно-ценностном компоненте психолого-акмеологической компетентности, связанные с развитием интернальной позиции относительно затруднений, которые препятствуют решению задач становления представлений подростков о себе. Повысилась адекватность понимания необходимых средств и условий для становления подросткового Образа-Я, а также понимания собственной вовлеченности в проблему личностного развития учеников. Произошло развитие внутренней мотивации, снижение внешней отрицательной мотивации, а также повышение самоактуализации в сфере профессиональной деятельности.

2. В процессе психолого-акмеологического развития у педагогов повысилась когнитивная компетентность, а именно, повысилась самооценка имеющихся знаний о феномене подросткового Образа-Я и условиях его становления.

3. Повысилась операционально-технологическая компетентность педагогов, связанная с практической реализацией имеющихся знаний личностно-ориентированного характера, а также владением диалоговыми формами взаимодействия с учащимися подросткового возраста.

4. Усовершенствовались рефлексивные способности педагогов как важный фактор успешности профессиональной деятельности.

5. Произошло развитие акмеологического компонента, связанного с повышением самореализации педагогов в профессионально-педагогической деятельности, развитием самооценки личностных качеств, способствующих саморазвитию в профессионально-педагогической деятельности, а также оценки условий педагогической поддержки как возможности для профессиональной самореализации. Существенно повысилась направленность на личностно-деятельностную самореализацию, как показатель стремления педагогов к достижению вершин саморазвития.

6. Показатели продуктивности Образа-Я существенно повысились в подростковых группах, обучающихся в течение года у педагогов, участвовавших в эксперименте.

Положительные изменения, которые произошли в экспериментальных группах, позволяют признать проведение опытно-экспериментальной работы достаточно успешной, а условия, сформулированные в гипотезе, подтверждёнными.

На основе полученных экспериментальных данных, мы можем сформулировать психолого-акмеологические рекомендации педагогам, направленные на повышение их психолого-акмеологической компетентности в решении задач актуализации продуктивного подросткового Образа-Я в рамках осуществления профессиональной педагогической деятельности:

1) использование свободных форм деятельности наряду с регламентированными в рамках конкретной педагогической единицы (урока);

2) переосмысление мотивационных ориентиров, связанных с актуализацией значимости самого содержания педагогической деятельности, а не удовлетворения внешних потребностей, внеположных самому учебному процессу;

3) использование диалогических форм общения, как наиболее эффективных в процессе решения совместно поставленных задач педагогов и учеников;

4) совместное с психологом образовательного учреждения обсуждение и последующее проектирование урока, включающего в себя следующие частные аспекты: целеполагание, обеспечение самостоятельности учеников, формирование поисковой активности, адекватная реакция на ошибки учеников, организация групповой работы, выбор оптимального индивидуального стиля педагога, обеспечение эффективной оценочной деятельности, развитие рефлексивной деятельности.

5) совместный с психологом (акмеологом) анализ разрыва в частных показателях наличного и идеального состояния соответствующего аспекта психолого-акмеологической компетентности и обсуждение на этой основе прогрессивных потенциальных возможностей самоизменения при определении профессионального и личностного развития педагога, приводящих в итоге к достижению профессионального акме.

Итак, достигнутые результаты проведенного исследования значительно расширяют проблемное пространство продуктивного формирования подросткового Образа-Я средствами психолого-акмеологической компетентности педагога, что несомненно повышает практическую значимость работы.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская, К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности Текст. / К.А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности / отв. ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. — С.19−44.
  2. , В.А. Психология детей и подростков: учебное пособие Текст. / В. А. Аверин. СПб.: изд — во Михайлова В. Н., 1998. — 319 с.
  3. Активные методы в работе школьного психолога Текст.: сб. науч. тр. / под ред. И. В. Дубровиной. М.: АПН СССР, 1990. — 165с.
  4. , Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление / Н. Г. Алексеев // Развитие личности. 2002. — № 2. — С. 78 — 84.
  5. , А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя Текст. /А.Д. Алферов // Вопросы психологии. -1988. -№ 4.-С. 116−120.
  6. , А.Д. Психология развития школьников Текст.: учеб. пособие / А. Д. Алферов. Ростов н/Д: Феникс, 2000. — 384 с.
  7. , Б.Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. СПб: Питер, 2010.-288 с.
  8. , А. Психологическое тестирование Текст. / А. Анастази: пер. с англ. K.M. Гуревича, В. И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. — 320 с.
  9. , Г. М. Социальная психология Текст. / Г. М. Андреева. -М.: Аспект Пресс, 2003. 375 с.
  10. , O.E. Проблема компонентов, характеристик и основных типов самосознания в психологии Текст. / O.E. Андронова // Вестник Томского
  11. Государственного Университета: педагогика и психология. 2007. — № 305. — С. 149−152.
  12. , О.С. Основы общей и управленческой акмеологии / О. С. Анисимов, A.A. Деркач. М.: РАГС, 1995. — 264 с.
  13. , O.A. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя Текст.: дис.. канд. психол. наук. / O.A. Анисимова. -М.: [б.и.], 2004. 160 с.
  14. , Л.И. К психологии личности как развивающейся системы Текст. / Л. И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности / отв. ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. — С. 3−18.
  15. , Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона Текст. // Принцип развития психологии / Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1978. — С. 212 — 242.
  16. , А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа Текст. / А. Г. Асмолов. М.: Смысл, Академия, 2002.-416с.
  17. , Н.В. Проект мониторинга образовательного процесса Текст. / Н. В. Афанасьева, И. Н. Козлова // Источник. 2000. — № 4. — С. 35−50.
  18. , Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности Текст. / Е. П. Белинская // Мир психологии. 1999. — № 3. — С. 40−46.
  19. , Л.И. Повышение психологической компетентности преподавателя Вуза Текст. / Л. И. Белозерова // Ежегодный вестник Российского психологического общества. Психология и практика/ Ярославль, 1998. — Т.4, вып.2. — С.20−22.
  20. , Р. Развитие Я-концепции и воспитание: пер. с англ. Текст. / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986. — С. 30 — 66.
  21. , М.Р. Организация психологической работы в школе Текст. / М. Р. Битянова. М.: Совершенство, 1997. — 298с.
  22. , E.H. Психология личности в конфликте / E.H. Богданов, В. Г. Зазыкин. Калуга: МО КГПУ, 2002. — 211 с.
  23. , М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала 20 века / М. В. Богуславский // Педагогика. 2000. — № 4. — С.63 -70.
  24. , A.A. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. М.: МГУ, 1982. — 200 с.
  25. , A.A. Психодиагностика Текст. / A.A. Бодалев, В. В. Столин. -СПб.: Речь, 2006.-440 с.
  26. , Л.И. Психическое развитие школьника и его воспитание Текст. / Л. И. Божович, Л. С. Славина. -М.: Знание, 1979. 96с.
  27. , Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности Текст. / Л. И. Божович. М.: Междунар. пед. академия, 1995. — 209 с.
  28. , В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. — № 10. — С. 8−14.
  29. Большой психологический словарь Текст. / под ред. Б. Г. Мещярякова, В. П. Зинченко. 3-е изд., доп. и перераб. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. — 672 с.
  30. , A.A. Опыт мультидисциплинарного исследования Текст. / A.A. Брудной, A.B. Уткин, Е. И. Яцута. М.: Смысл, 2006. — 199 с.
  31. , Г. К. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей / Г. К. Валицкас, Ю. Б. Гиппенрейтер // Вопросы психологии. 1989. -№ 1 .-С. 45−55.
  32. , Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием Текст.: дис.. докт. психол. наук / Ю. В. Варданян. М., [б. и.], 1999. — 353 с.
  33. , Е.П. Рефлексивная диагностика в системе образования / Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1997, № 5. — С.28−43.
  34. , Н.Э. Социально перцептивная компетентность в профессиональном общении / Н. Э. Вегерчук. — М.: МГУ ПП, 1999. — 226 с.
  35. , JT.C. Психология развития человека Текст. / JI.C. Выготский. М.: Эксмо, 2005. — 1136 с.
  36. , П.Я. Лекции по психологии. Высшая школа: учебное пособие 5-е изд. Текст. / П. Я. Гальперин. — М.: Книжный Дом Университет, 2011.-400 с.
  37. , М.В. Возрастная и педагогическая психология Текст. / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. М.: Педагогическое общество России, 2003.-512 с.
  38. , М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема / М. Р. Гинзбург. Вопросы психологии. — 1988. — № 2. — С. 19−26.
  39. , Е.И. Психология человеческого взаимопонимания Текст. / Головаха Е. И., Панина Н. В. Киев: Политиздат, 1989. — 35 с.
  40. , Ф.Н. Психология Текст. / Ф. Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1973, — 240 с.
  41. Д., Исследование в психологии: методы и планирование Текст. / Д. Гудвин. СПб.: Питер, 2004.-558 с.
  42. , В.В. Лекции по общей психологии Текст. / В. В. Давыдов.- М.: Академия, 2008. 176 с.
  43. , М. Подросток Текст. / М. Дебесс. СПб.: Питер, 2004. — 127с.
  44. , И.Ф. Развитие психологической компетентности студентов будущих учителей Текст.: дис.. канд. психол. наук/ И. Ф. Демидова. СПб., [б.и.], 1993. — 198 с.
  45. , И.Ф. Педагогическая психология: учебное пособие Текст. / И. Ф. Демидова. М.: Академический Проект, 2006. — 224 с.
  46. , О.И. Проблема конфликтологической компетентности руководителя / О. И. Денисов. М.: МААН, 2000. — 35 с.
  47. , A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма Текст. / A.A. Деркач, H.B. Кузьмина. М.: Академия, 1993- 420 с.
  48. , A.A. Акмеология Текст. / A.A. Деркач. М.: РАГС, 2006.424 с.
  49. , A.A. Акмеология Текст. / A.A. Деркач, В. Г. Зазыкин. СПб: Питер, 2003. — 256 с.
  50. , A.A. Психология развития профессионала. Учебное пособие Текст. / A.A. Деркач, В. Г. Зазыкин, А. К. Маркова. М.: РАГС, 2000. — 124 с.
  51. , М.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала Текст. / М. А. Дмитриева, С.А.
  52. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование. Новокузнецк: альманах СО РАО.: Изд-во ИПК, 2000. — Вып. 4. — С. 18−30.
  53. , Т.В. О некоторых психологических особенностях подростков Текст. / Т. В. Драгунова // Вопросы психологии личности школьника / под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина. М.: АПН РСФСР, 1961.-С. 21−29.
  54. , С.А. Критерии эффективности профессионалов в условиях совместной деятельности / С. А. Дружилов // Объединенный научный журнал. М.: Тезаурус, 2001. — № 22. — С.44−45.
  55. , С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития Текст. / С. А. Дружилов. Новокузнецк: ИПК, 2002. — 242 с.
  56. , С.А. Психология профессионализма человека: Распространение категорий и концепций инженерной психологии на предметную область психологии профессиональной деятельности Текст. / С. А. Дружилов. Новокузнецк: СибГИУ, 2002. — 234 с.
  57. , С.А. Психология профессионализма. Инженерно-психологический подход Текст. / С. А. Дружилов. Харьков: Гуманитарный Центр, 2011. — 296 с.
  58. , В.Н. Экспериментальная психология Текст. / В. Н. Дружинин. СПб.: Питер, 2010. — 320 с.
  59. , Т.Д. Методика диагностики ситуативной самоактуализации личности: контекстный подход / Т. Д. Дубовицкая // Психологический журнал. 2005. — Т. 26, № 5. — С. 70−78.
  60. , М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности Текст. / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Пономаренко. -Минск: Издательство Белорусского университета, 1978. 175 с.
  61. , A.B. Формирование социально-психологической компетентности молодых руководителей Текст.: дис.. канд. психол. наук/ A.B. Евсеев. М., [б.и.], 1998. — 198 с.
  62. , Ю.Н. Теория формирования и практика коммуникативной компетентности Текст.: автореф. дис.. д-ра психол. наук / Ю. Н. Емельянов. Л., [б.и.], 1991. — 36 с.
  63. , Ю.М. Проблема диагностики социально-психологической компетентности Текст. / Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, П. В. Растянников // Активные методы обучения педагогическому общению. М., 1987. — С.38−65.
  64. , Т.Е. Психодиагностика убеждений и ориентаций личности / Г. Е. Залесский, Е. Б. Редькина. Москва: МГУ, 1996. — 197 с.
  65. , A.B. Структурно-динамическая модель самооценки Текст. / A.B. Захарова // Вопросы психологии. 1989. — № 1. — С. 5−14.
  66. , Э.Ф. Психология профессионального образования Текст.: учебн. пособие / Э. Ф. Зеер. М.: Психолого-социальный институт- Воронеж: НПО МОДЭК, 2003. — 480 с.
  67. , H.A. Ключевые компетентности как результативно-ключевая основа компетентностного подхода в образовании Текст. / И. А. Зимняя. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — С.63−71.
  68. , H.A. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов / И. А. Зимняя. М.: Логос, 2002. — 384 с.
  69. , В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии Текст. / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. — 304 с.
  70. , Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. -№ 3. — С. 57−66.
  71. , Е.И. Теория и практика психологического образования педагога / Е. И. Исаев // Психологический журнал. 2000. — Т. 21, № 6. — С. 5765.
  72. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество Текст. / В.А. Кан-калик, Н. Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. — 140 с.
  73. , A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики Текст. / A.B. Карпов // Психологический журнал. 2003. — Т. 24, № 5. — С.45−57.
  74. , A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности Текст. / A.B. Карпов. М.: Институт психологии РАН, 2004. — 424 с.
  75. , И.Г. Модель специалиста медицинского профиля / И. Г. Климкович. М: ЦОЛИУВ, 1989. — 34 с.
  76. , Е.А. Психология профессионала Текст. / Е. А. Климов. -М.: МПСИ- Воронеж: НПО МОДЭК, 2003. 456 с.
  77. , Н.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога (ценностно-рефлексивный подход) Текст.: дис.. д-ра психол. наук / Н. В. Клюева. Ярославль, [б.и.], 2000. — 322 с.
  78. , А.Г. Этнотолерантность подростка: воспитание в семье и школе: словарь Текст. / А. Г. Козлова. СПб.: Речь, 2010. — 331 с.
  79. , O.A. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия / O.A. Козырева // Стандарты и модернизация образования. 2004. — № 2. — С. 48−51.
  80. , И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская- под ред. И. А. Колесниковой. — М.: Академия, 2005. — 288 с.
  81. , Я.Л. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии Текст. / Я. Л. Коломинский, И. А. Березовин. М.: Знание, 1977. -61с.
  82. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание Текст. / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1984. — 335 с.
  83. Кон, И. С. Открытие «Я» Текст. / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1978.367 с.
  84. , Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителей в процессе гуманизации и демократизации школы Текст.: дис.. канд. пед. наук / Н. Е. Костылева. Казань. — [б.и.], 1997. -252с.
  85. , Г. Психология развития, 7-е международное изд. (Серия «Мастера психологии) Текст. / Г. Крайг. СПб.: Питер, 2002. — 992 с.
  86. , А.Н. „Образ Я“ как регулятор процесса самовоспитания школьников // Психология учебной деятельности школьников / А. Н. Крылов. -М.: МГУ. — 1982.- С. 42−43.
  87. , Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н. В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990.- 119 с.
  88. , Н.В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. / Н. В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1970. — 114 с.
  89. , Н.В. Очерки психологии труда учителя Текст. / Н. В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1967. — 183 с.
  90. , И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности: уч. пособие для студентов и преподавателей Текст. / И. Ю. Кулагина. М.: Сфера, 1999. — 192 с.
  91. , В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя.: автореф. дис. канд. наук / В. Н. Куницына. Л., 1968. — 19 с.
  92. , Н.В. На пути к профессиональному совершенству Текст. / Н. В. Кухарев. М., Просвещение, 1990. — 159 с.
  93. , B.C. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика Текст. / B.C. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков. М.: Наука, 2002. — 384 с.
  94. , A.A. Психологическая структура значения Текст. / A.A. Леонтьев // Семантическая структура слова / A.A. Леонтьев. М.: Наук. — 1971. -С. 7−18.
  95. , М.И. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии Текст. / М. И. Лисина. М.: Просвещение, 1978. — 252 с.
  96. , М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие Текст. / М. И. Лукьянова. М.: Сфера, 2004. — 144 с.
  97. , Н.В. Формирование психологической компетентности педагогов в развитии способности к творчеству учащихся подростково -юношеского возраста Текст.: автореферат дисс.канд. психол. наук / Н. В. Малухина. Курск: [б.и.], 2009. — 26 с.
  98. , Ю.Ф. Роль образования в повышении компетентности руководящих кадров Текст. / Ю. Ф. Майсурадзе // Научное управление обществом. М., 1997. — С. 277 — 298.
  99. , В.Г. Актуальные проблемы обеспечения безопасного развития личности в процессе социализации Текст. // Вестник Череповецкого государственного университета. 2008. — № 1. — С.3−8.
  100. , В.Г. Психологические особенности ориентации педагогов на -личностную модель взаимодействия с детьми Текст. / В. Г. Маралов, И. А. Бучилова, Е. Ю. Клепцова. М.: Парадигма, 2005. — 288 с.
  101. , А.К. Психология труда учителя Текст. / А. К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.
  102. , С.К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы: Дис.. канд. психол. наук. 19.00.07 / С. К. Масгутова. М., 1988. — 246 с.
  103. , Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Часть 2: Гуманистическая педагогика Текст. /Н.Ф. Маслова. Орёл: ОГУ, 1994. — 138 с. •
  104. , А. Дальние пределы человеческой психики Текст. // А. Маслоу- пер. с англ. A.M. Татлыдаевой. СПб.: Евразия, 1997. — 430 с.
  105. , H.B. Методика оценки проектной компетентности студентов / Н. В. Матяш, Ю. А. Володина Электронный ресурс. // Психологические исследования: электрон, науч. журн. 2011. N3(17). URL: http://psystudy.ru 42 110 0116X0032 (27. 10. 2011).
  106. , JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя Текст.: учеб. пособие / Л. М. Митина. М.: Академия, 2004. — 318*с.
  107. Ш. Митина, Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога Текст. / Л. М. Митина. М.: Сентябрь, 1999. — 192 с.
  108. , Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы Текст. / Л. М. Митина // Психологическая наука и образование. -1999. № 3−4. -С. 5−19.
  109. , A.B. Социализация человека: учебное пособие Текст. / A.B. Мудрик. 3-е изд. испр. и доп. — М.: МПСИ, 2011. — 624 с.
  110. , B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов Текст. / B.C. Мухина. М.: Академия, 2003. — 456 с.
  111. , Н. Л. Психология типов. Системный подход. Психодиагностические методики. Ч. 1./ Н. Л. Нагибина. М.: Институт молодежи, 2000. — 117 с.
  112. , А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных Текст.: учебное пособие / А. Д. Наследов. СПб.: Речь, 2004. — 392 с.
  113. Наследов, А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках Текст. / А. Д. Наследов. СПб: Питер, 2007. — 416 с.
  114. , Л.Ф. Возрастная психология Текст. / Л. Ф. Обухова. М.: Педагогическое общество России, 2004. — 442 с.
  115. К. Психологическая теория строения и развития личности Текст. / К. Обуховский //Психология формирования и развития личности / под ред. Л. И. Анцыферовой, М.: Наука, 1981. С. 45−66.
  116. , Е.В. Социально-психологическая компетентность будущих социальных психологов и технология ее формирования в вузе Текст.: автореф. дис.. канд. психол. наук /Е.В. Овчарова. Ярославль, 2008. — 23 с.
  117. , И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии Текст. / И. В. Орлова. -СПб.: Речь, 2006.- 128 с.
  118. , В.Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии Текст. / В. Н. Павленко // Вопросы психологии. 2000. — № 1. — С. 135 — 141.
  119. , Е.М. Формирование мотивов выбора профессии / Е. М. Павлютенков. Киев: Рад. Школа, 1980. — 143 с.
  120. , В.И. Экологическая психология: опыт построения методологии Текст. / В. И. Панов. М.: Наука, 2004. — 197 с.
  121. , H.A. Психология воспитания: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / H.A. Пастернак- под ред. А. Г. Асмолова. М.: Академия, 2008. — 224 с.
  122. , Т.И. Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов Текст. / Т. И. Пашукова, А. И. Допира, Г. В. Дьяконов. М.: Институт практической психологии, 1996. — 227 с.
  123. Педагогическая психология Текст.: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. В. Клюевой. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 400 с.
  124. , Л. Психология личности: теория и исследования Текст. / Л. Первин, О. Джон. М.: Аспект Пресс, 2001. — 607 с.
  125. , В.Ф., Психосемантика сознания Текст. / В. Ф. Петренко. -М.: МГУ, 1988. 208 с.
  126. , A.B. Возрастная и педагогическая психология / A.B. Петровский. М.: „Просвещение“, 1973 -288 с.
  127. , В.А. Введение в психологию Текст.: учеб. пособие для вузов / В. А. Петровский. М.: Академия, 1995. — 475 с.
  128. , В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст.: учеб. пособие для вузов [Текст] / A.B. Петровский. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.-509 с.
  129. , К.К. Краткий словарь системы психологических понятий Текст.: словарь / К. К. Платонов. М.: Высшая школа, 1984. — 174с.
  130. , П. Опросник Плутчика Келлермана — Конте „Индекс жизненного стиля“ Электронный ресурс. / П. Плутчик. — Режим доступа: http://vsempsyholog.ru/testy/lichtesty6.shtml. — Загл. с экрана. (Дата обращения: 21.03.2011).
  131. , Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека Текст. / Ю. П. Поваренков.- М.:УРАО, 2002. 160 с.
  132. , Ю.П. Психологическое содержание профессиональной идентичности / Ю. П. Поваренков // Сибирский психологический журнал. -2006. № 24. — С. 53 — 58.
  133. Практическая психология образования Текст.: учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / под ред. И. В. Дубровиной М.: Сфера, 1998. — 528 с.
  134. Проект „Концепции развития системы психологического образования в Российской Федерации на период до 2010 года“ Текст. // Вестник практической психологии образования. 2007. — № 1(10). — С.29 -38.
  135. Профессиональный стандарт педагогической деятельности: проект Текст. / под ред. Я. И. Кузьминова, B. J1. Матросова, В. Д. Шадрикова // Вестник образования. 2007. — № 7. — С.20 — 34.
  136. , А.О. Семантические пространства психических состояний Текст. / А. О. Прохоров. Дубна: Феникс+, 2002. — 280 с.
  137. Психология образования: психологическое обеспечение „новой школы“ / Материалы V Всероссийской научно-практической конференции.- М: Общероссийская общественная организация „Федерация психологов образования России“, 2010. С. 125 — 127.
  138. Психология труда Текст.: учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности 31 000 „Педагогика и психология“ / под ред.проф. A.B. Карпова. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. — 350 с.
  139. , Л.В. Психологические аспекты проблемного обучения Текст. / Л. В. Путляева. М.: Знание, 1983. — С. 35−72.
  140. , Дж. Прогрессивные матрицы Дж. Равена Электронный ресурс. / Дж. Равен. Режим доступа: http://www.raventest.rii/matra.htm. — Загл. с экрана. (Дата обращения: 11.06.2010).
  141. , Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация Текст. / Дж. Равен. М.: КОГИТО-Центр, 2002. — 396 с.
  142. , Н.К. Личностный опросник С. Хартер для изучения персональной идентичности подростка Текст. / Н. К. Радина, Е. Ю. Терешенкова // Психология и школа. 2006. — № 4. — С. 3−11.
  143. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования Текст. / под ред. Е. Д. Божович. М.: ПЕРСЭ, 2005. — 400 с.
  144. , Ф. Психология подросткового и юношеского возраста Текст. / Ф. Райе. СПб.: Питер, 2000. — 624 с.
  145. , А.Р. Социально-психологические аспекты юридической теории и практики / А. Р. Ратинов // Прикладные проблемы социальной психологии. — М., 1983. С. 225 — 226.
  146. , A.A. Социальная педагогическая психология Текст. / А. А. Реан, Я. JI. Коломинский. СПб.: Питер, 1999. — 416 с.
  147. , A.A. Профессионализм в управлении и основные условия его достижения Текст. / Реан A.A. // Основы общей и прикладной акмеологии: учебное пособие. М.: Российская академия государственной службы, 1994. -340 с.
  148. A.A. Психология человека от рождения до смерти Текст. / A.A. Реан. СПб.: Прайм — Еврознак, 2002. — 656 с.
  149. , JI.A. Практико-ориентированная концепция психологической подготовки педагогов Текст. / J1. А. Регуш, А. А. Реан, Е. И. Рогов // Вестник практической психологии образования. 2007. — № 1. — С. 39−42.
  150. , X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности Текст. / X. Ремшмидт. М.: Мир, 1994. — 320 с.
  151. , Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании Текст.: учеб. пособие. / Е. И. Рогов. М.: Владос, 1995. — 527 с.
  152. , К. Консультирование и психотерапия: новейшие подходы в области практической работы, 2-е изд. Текст. / К. Роджерс. М.: Психотерапия, 2008. — 512 с.
  153. , К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. — С. 153−171.
  154. , М. Язык жизни: ненасильственное общение Текст. / М. Розенберг. М.: София, 2009. — 272 с.
  155. , C.JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 1998. 705 с.
  156. , T.B. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре: учебное пособие Текст. / Т. В. Румянцева. СПб.: Речь, 2006.- 176 с.
  157. , Т.К. Энциклопедия образовательных технологий Текст. / Г. К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2006. — 816 с.
  158. , Е.В. Общая акмеология: учебное пособие Текст. / Е.В. Селезнева- под общ. ред. A.A. Деркача. М.: РАГС, 2009. — 206 с.
  159. , Е.В. Развитие акмеологической культуры личности: учебное пособие Текст. / Е.В. Селезнева- под общ. ред. A.A. Деркача. М.: РАГС, 2007. — 200 с.
  160. , В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В. В. Сериков. — М.: Логос, 1999. -272 с.
  161. , В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учебное пособие для вузов Текст. / В.В. Сериков- под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М.: Академия, 2008. — 255 с.
  162. , Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2002. — 350с.
  163. , В.А. Дидактика, 3-е изд., перераб. и доп. Текст. / В. А. Ситаров. М.: Академия, 2008. — 416 с.
  164. , В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя Текст. / В. А. Сластенин, А. И. Мищенко // Педагогика. -1991.-№ 10.-С. 79−84.
  165. , В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности Текст.: учебное пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.
  166. , В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования Текст. / В. И. Слободчиков // Мир образования- образование в мире. 2001. — № 1. — С. 14−28.
  167. Современный словарь по психологии Текст. / В. В. Юрчук. Минск: Элайда, 2000. — 704 с.
  168. , Е.Т. Психотерапия: теория и практика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений Текст. / Е. Т. Соколова. М.: Академия, 2010.-638 с.
  169. , Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности Текст. / Е. Т. Соколова. М.: МГУ, 1989. — 216 с.
  170. , Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обозрение и самообразование) Текст. / Л.Ф. Спирин- под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 174 с.
  171. , М.А. Психология в образовании: психолого-педагогическое взаимодействие Текст. / М. А. Степанова // Вопросы психологии. 2003. — № 4. — С. 76−83.
  172. , JI.A. Развитие аутопсихологической компетентности: овладение акмеологическими технологиями: учеб. пособие / Л. А. Степнова. — М.: РАГС, 2001. — 129 с.
  173. , В.В. Самосознание личности Текст. / В. В. Столин. М.: МГУ, 1983. — 284с.
  174. Стратегии модернизации содержания общего образования: материалы для разработчиков документов по модернизации общего образования Текст. / A.A. Пинский. М.:Мир книги, 2001. — 102 с.
  175. , Ю.В. Микросреда и личность: философские и социологические Текст. / Ю. В. Сычев. М.: Мысль, 1974. — 192 с.
  176. , Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования: учебно-методическое пособие Текст. / Ю. Г. Татур. М.: Логос, 2006. — 250 с.
  177. , В.А. Современная психология труда Текст.: учеб. пособие / В. А. Толочек. СПб.: Питер, 2005. — 479 с.
  178. , H.H. Отношение к будущему / H.H. Толстых // Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту М., 1987. — 153 с.
  179. , Н.Б. Развитие духовного потенциала старшего школьника в эмпирических данных / Н. Б. Трофимова. Воронеж: ВГПУ, 2009. — 240 с.
  180. , М.К. Психология для менеджеров Текст. / М. К. Тутушкина. М.: Филинъ, 1996. — 368с.
  181. , Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные педагогические труды Текст. / Д. И. Фельдштейн. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002. — 432 с.
  182. , Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избранные труды Текст. / Д. И. Фельдштейн. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 1999. — 672 с.
  183. , Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп: учебное пособие Текст. / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. М.: Издательство института психотерапии, 2009. -544 с.
  184. , М.А. Интеллектуальное воспитание учащихся и тенденции развития современной школы Текст. / М.А. Холодная- под ред. В. Н. Дружинина. М.: Психология XXI века, 2003. — С. 289 — 310.
  185. , С.Н. Самооценка недисциплинированных подростков и их оценочное отношение к окружающим / С. Н. Хоружий // Психологические особенности самосознания подростка. Киев, 1980. — С. 119 — 136.
  186. , О.В. Психология подростка / О. В. Хухлаева. 2-е изд., испр. — М.: Академия, 2005. — 352 с.
  187. , Л. Теории личности Текст. / Л. Хьелл, Д. Зиглер. 3-е изд. -СПб.: Питер, 2006. — 607 с.
  188. , И.И. Психологическое исследование самосознания Текст. / И. И. Чеснокова. М.: МГУ, 1983. — 284 с.
  189. , И.И. Проблема самосознания в психологии Текст. / И. И. Чеснокова. М.: Наука, 1977. — 144 с.
  190. , В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. / В. Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. — 184 с.
  191. , И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) Текст. / И. В. Шаповаленко. М.: Гардарики, 2009. -249 с.
  192. , Е.А., Психолого-педагогический практикум Текст. / Е. А. Шашенкова, Т. Н. Щербакова. М.: Перспектива, 2010.- 176 с.
  193. , Д. Дети и подростки: психология развития Текст. / Д. Шеффер. 6-е изд. — СПб.: Питер, 2003. — 976 с.
  194. , Т.Н. Психологическая компетентность учителя: акмеологический анализ Текст.: дис.. д-ра психол. наук: 19.00.13 / Щербакова Т. Н. Ростов н/Д: [б.и.], 2006. — 504 с.
  195. , Э. Детство и общество Текст. / Э.Г. Эриксон- пер. и науч. ред. A.A. Алексеев. СПб: Летний сад, 2000. — 415 с.
  196. , Э. Идентичность: юность и кризис Текст. / Э. Эриксон- пер. и науч. предисл. A.B. Толстых. 2-е изд. — М.: Прогресс, 2006. — 342 с.
  197. Erikson E. The problem of ego identity // Stein M.R. et al. (eds.) Identity and anxiety: Survival of the person in mass society. Glencoe: The Free Press, 1960.
  198. Marcia J.E. Ego identity and object relations // Washington D.C.: American Psychological Association. Washington, 1994, P. 59−104.
  199. Marcia J.E. Development and Validation of ego-identity status // Journal of Personality and Social Psychology. 1985. Vol. 3, P. 551−558.
  200. Rogers C. On Becoming a Person: A Therapists View of Psychotherapy. Boston, 1961. 560 p.
  201. Waterman A.S. Identity development from adolescence to adulthood: An extension of theory and a review // Devel. Psychol. 1982. Vol. 18, № 3. P. 341−358.1. Анкета
  202. Формирование представлений учащихся о себе в педагогическойдеятельности»
  203. О баллов низкий уровень значимости.
  204. Перечень средств и условий Оценка значимости условий0 1 2 3 4
  205. Разнообразные формы занятий, в том числе творческие
  206. Отсутствие жесткой регламентации поведения учащихся
  207. Позитивное восприятие педагогом личности учащегося
  208. Демократический стиль взаимоотношений между педагогом и учениками
  209. Качественное оценивание деятельности учащихся
  210. Образец уверенного поведения, демонстрируемый педагогом
  211. Эмоциональный контакт педагога с учащимися
  212. Возможность свободного выбора деятельности учеником
  213. Окружающая обстановка, стимулирующая личностную активность учеников
  214. Какие признаки проблемного поведения учащихся подросткового возраста, свидетельствующие о том, что подросток не справляется с решением важных актуальных жизненных задач, Вы можете выделить?
  215. Перечень трудностей Оценка значимости трудностей0 1 2 3 4
  216. Отсутствие материально-технической базы (невозможность реализации запланированного по техническим условиям)
  217. Рассогласование декларируемых и реальных целей образования
  218. Репродуктивный характер обучения
  219. Психолого-педагогическая некомпетентность педагога
  220. Эмоциональное выгорание педагога
  221. Чрезмерная перегруженность педагога
  222. Неудовлетворительное состояние здоровье педагога
  223. Низкая мотивация учащихся на осуществление процессов самопознания и саморазвития
  224. Невысокий уровень личностных возможностей детей
  225. Отсутствие поддержки в педагогическом коллективе и со стороны родителей обучающихся
  226. Непонимание и отсутствие содействия со стороны администрации
  227. Неуверенность в себе педагога, в своих возможностях
  228. Преобладание информативно-алгоритмических методов обучения
  229. Низкая мотивированность педагогов на личностное развитие обучающихся1. Анкета
  230. Самооценка психологической компетентности в личностном развитииучащихся"1. Должность: — преподаватель общеобразовательных дисциплин-- преподаватель специальных дисциплин-
  231. Вопросы Самооценка готовности0 1 2 3 4
  232. Как Вы оцениваете Вашу готовность к осуществлению помощи в личностном развитии учащихся (к формированию целостных представлений учащихся о себе)
  233. Оцените Ваше понимание закономерностей становления самосознания взрослеющего человека, условий для развития осознания сходства подрастающей личности с окружающими людьми при одновременном осознании ее индивидуальной неповторимости
  234. Готовность к самоанализу урока, ориентированного на деятельность обучающихся по осознанию своих индивидуальных особенностей, сильных и слабых сторон, формированию целостных представлений о себе в целом
  235. Готовность к обеспечению обратной связи при взаимодействии с учеником (учениками) в различных учебныхситуациях- обеспечение диалогичности педагогического общения
  236. Конструирование индивидуальных заданий на уроке, исходя из индивидуальных особенностей учащихся в рамках изучения предмета
  237. Проектирование индивидуальных учебных заданий для конкретного ученика, исходя из его индивидуальных особенностей
  238. Оцените Вашу готовность к осуществлению самоанализа собственной деятельности с позиции решения задач формирования целостных представлений учащихся старшего подросткового возраста о себе
  239. Мотивации профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модиф. А. Реана)
  240. Методика ситуативной самоактуализации личности Т.Д. Дубовицкая1. Инструкция
  241. Жизнерадостный 1 2 3 4 5 Переживающий разочарование, легко огорчающийся
  242. Вынужден подчиняться обстоятельствам, нерешительный 1 2 3 4 5 Способный противодействовать обстоятельствам
  243. Ироничный (недовольный происходящим) 1 2 3 4 5 Вдохновенный
  244. Активный, деятельный 1 2 3 4 5 Сдержанный, подавленный5 • Естественный, непринужденный 1 2 3 4 5 Напряженный
  245. Довольный собой, своими делами 1 2 3 4 5 Недовольный собой, критикующий себя
  246. Оторванный от важных дел, переживающий разочарования 1 2 3 4 5 Причастный к общему делу, значимому для многих- достигающий высоких результатов в нем
  247. Тяготящийся происходящим 1 2 3 4 5 Увлеченный происходящим
  248. Стремящийся к изменениям, влияющий на происходящее 1 2 3 4 5 Вынужден приспосабливаться к происходящему
  249. Решающий важные проблемы, принимающий важные решения, открывающий новое для себя 1 2 3 4 5 Вынужден приспосабливаться к происходящему, избегать проблем
  250. Зависимый (несвободный) в принятии решений (в своих действиях) 1 2 3 4 5 Свободный (независимый) в принятии решений (в своих действиях)
  251. Добивающийся успехов в делах, в достижении поставленных целей 1 2 3 4 5 Вынужден бороться с неприятностями, проблемами, затрудняющийся в достижении поставленных целей
  252. Переживающий негативные чувства (легко расстраивающийся) 1 2 3 4 5 Переживающий позитивные чувства, воодушевленный
  253. Не проявляющий (в силу обстоятельств) себя, свои способности 1 2 3 4 5 Проявляющий себя, свои способности1. Обработка результатов
  254. Лист анализа и проектирования урока1. КЛАССДАТА УЧИТЕЛЬЭКСПЕРТ1. ПАРАМЕТРЫ Баллы оценка
  255. Целью листа анализа и проектирования урока является получение количественной и качественной оценки урока.
  256. В параметрах 2, 3, 5, 8 листа процедура подсчета более проста. Эксперт отмечает наблюдаемые формы или показатели условными значками в левом столбике. В итоге получается суммарный накопительный балл.
  257. Мотивационно ориентировочный этап урока
  258. Целеполагание на уроке. В листе оценки выделено 7 способов целеполагания, которые выстроены в порядке убывания значимости с позиции задач Л00.
  259. Второй способ целеполагания: «групповое интервью о значении темы и цели урока для. изучения предмета» несколько суживает проявления опыта ребенка, поэтому оценивается в 2,5 балла.
  260. Четвертый способ целеполагания, при котором происходит «определение значения темы и цели урока для усвоения знаний по предмету» учителем. По сравнению с третьим сужает ценностную сферу урока, поэтому оценка снижается еще на пол-балла: 1,5.
  261. Пятый способ «определение учителем темы и цели урока», оцениваемый в 1 балл, характеризуется тем, что учитель не ставит в обучении задачу «для чего». Таким образом, создаются предпосылки для бессмысленной работы над учебным заданием.
  262. Шестой способ «учитель дает задание, не называя темы и цели урока» оценивается в 0,5. Ученик на уровне компьютера, в который вводят информацию. Резко снижает вовлеченность, уровень активности детей.
  263. Операционально-познавательный этап
  264. Реакция на ошибки учеников. В этом параметре 7 показателей, расположенных в порядке убывания значимости для решения задач личностного развития ребенка.
  265. Второй показатель, оцениваемый в 2,5 балла «предоставление возможности ученику самому исправить ошибку" —
  266. Пятый показатель, оцениваемый в 1 балл „исправление ошибки учителем“, оценивается в 1 балл.
  267. Первый компонент: учебная цель не может быть достигнута без взаимодействия. В данном случае подчеркивается ценностный аспект сотрудничества при организации учебной деятельности.
  268. Второй компонент: вводятся нормы группового взаимодействия. Ориентирует на следование определенным правилам, являющимся, с одной стороны, основой сотрудничества, а с другой необходимым условием группового взаимодействия.
  269. Третий компонент: учитель включается при нарушении групповых норм. Ориентирует на реализацию контрольной функции со стороны учителя, которая может перейти в контроль со стороны самих учащихся.
  270. Четвертый компонент: учитель включается по запросу группы. Ориентирует учителя и учеников на взаимопомощь, взаимодействие.
  271. Пятый компонент: учитель периодически проясняет ситуацию решения. Обеспечение правильности понимания выполнения групповой работы.
  272. Шестой компонент: проясняет, конкретизирует удовлетворенность учащихся результатом и участием в групповой работе. Ориентирует учителя и учеников на обеспечение обратной связи1. Контрольно-оценочный этап
  273. В этом параметре 6 показателей, расположенных в порядке убывания значимости для решения задач личностного развития ребенка.
  274. Первый показатель „конкретизация мнения учащегося“ оценивается в три балла, помогает понять ученику свои возможности выхода из ситуации или решения проблемы. Соответствует № 5 нашего примера.
  275. Третий показатель: „уважительно выслушивает дополнения, предложения детей“. На наш взгляд не нуждается в комментариях и оценивается в 2 балла.
  276. Четвертый показатель: „подбадривает неактивных, привлекает к работе“. Пример: „Мне очень интересно, что ты думаешь по этому поводу“. Оценивается в 1,5 балла.
  277. Пятый показатель: „инструктирует, советует“. Форма присоединения № 3 приведенного выше примера. Прямое указание содержит недооценку сил ученика, формирует его пассивность, хотя и ускоряет темп работы. Оценивается в 1 балл.
  278. Шестой показатель: „прибегает к внушению, убеждению учащихся“. Пример:"ты должен справиться!» Означает внешнее управление поведением ребенка. Может вызвать защиту и сопротивление ребенка. Оценивается в 0,5 балла.
  279. Оценочная деятельность. В этом параметре 7 показателей, расположенных в порядке убывания значимости для решения задач личностного развития ребенка.
  280. Второй показатель, оцениваемый в 2 балла, где учитель: «отмечает достижение определенных результатов, сравнивая их с нормой».
  281. Это также качественная, нормативная оценка, в которой отражено соответствие результата ученика образовательным нормам и стандартам. Она ориентирует ребенка в продвижении, однако не связывает это продвижение с его возможностями, с его «логикой» развития.
  282. Третий показатель, оцениваемый в 2 балла, где учитель: «суммирует достижения учащихся», перечисляя их заслуги.
  283. Четвертый показатель, которому приписывается 1 балл: «оценивает обобщенно (молодец и т. п.»). Данный вариант представляет собой обобщенную оценку.
  284. Шестой показатель «отметки не комментирует» — оценивается в 0,5 балла. Отметка плохо ориентирует ученика в своих способностях и характере продвижения. Фиксирует на результате, а не на процессе работы.
  285. Рефлексивная деятельность. Позволяет ученику более гибко ориентироваться в ситуации, прогнозировать и планировать учебную деятельность. Этот параметр представлен в шести показателях, каждый из которых оценивается в 0,5 балла и в сумме дает 3 балла:
  286. Первый компонент: обсуждение того, что на уроке было главным, позволяет углубить ценностную сферу, а также направлен на определение смыслового ценностного компонента урока
  287. Второй компонент: беседа о значении темы урока для решения жизненных задач ученика, выход на практику.
  288. Третий компонент: предложение сформулировать вопросы, которые остались после занятия.
  289. Четвертый компонент: интервью о том, что понравилось на уроке, активизирует субъективный опыт ученика
  290. Пятый компонент: предложение оценить свою работу (сравнить результат с первоначальным замыслом), предполагает хорошее знание учеником своих реальных и потенциальных возможностей.
  291. Шестой компонент: демонстрация и обсуждение наиболее интересных домашних работ одновременно обладает значительным мотивационным потенциалом.
  292. Нуждаетесь ли Вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме?
  293. Предпочитаете ли Вы логику изложения эмоциональному рассказу?
  294. Волнуетесь ли Вы перед тем как, оказаться лицом к лицу с классом?
  295. Предпочитаете ли Вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом (на кафедре)?
  296. Часто ли Вы используете методические приемы, которые успешно применялись Вами ранее и давали положительные результаты?
  297. Придерживаетесь ли Вы заранее спланированной схемы урока?
  298. Часто ли Вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого вы были сами?
  299. Вовлекаете ли вы в обсуждение темы учащихся?
  300. Стремитесь ли Вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?
  301. Часто ли Вам удается удачно пошутить в ходе урока?
  302. Предпочитаете ли Вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей (конспектов)?
  303. Выводит ли Вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление и т. п.) среди учащихся?
  304. Нуждаетесь ли Вы в достаточно длительном времени (5−8 минут), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся?
  305. Повышаете ли Вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себе со стороны учащихся во время урока?
  306. Стремитесь ли Вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?
  307. Предпочитаете ли Вы, чтобы учащиеся задавали Вам вопросы по ходу объяснения учебного материала?
  308. Забываете ли во время урока о том, кто Вас слушает?
  309. Есть ли у Вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?
  310. Выбивают ли Вас из колеи скептические ухмылки учащихся?
  311. Замечаете ли Вы во время урока изменения в настроении учащихся?
  312. Поощряете ли Вы учащихся вступать в диалог с вами во время объяснения темы урока?
  313. Отвечаете ли Вы сразу же на реплики учащихся?
  314. Используете ли Вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации?
  315. Увлекаетесь ли Вы монологом настолько, что Вам не хватает отведенного по плану урока времени?
  316. Чувствуете ли Вы себя после урока уставшим настолько, что не в состоянии повторить их в этот же день еще раз (на второй смене)?
  317. Обработка и интерпретация результатов
  318. Диктаторская «Монблан» 4, 6, 11, 15, 17, 23 1, 7, 8, 9, 12, 13, 14, 16, 18, 19, 20,21,22, 24
  319. Неконтактная «Китайская стена» 9, И, 13, 14, 15 1,7, 8, 12, 16, 18, 19, 20,21
  320. Диф ференцированное внимание «Локатор» 10, 14, 18, 20,21 2, 4, 6, 13, 15, 17, 23
  321. Гипорефлексивная «Тетерев» 9, 11, 15, 17, 23,24 8, 12, 16, 19, 20,21,22
  322. Гиперрефлексивная «Гамлет» 3, 12, 14, 18, 19, 20, 22, 25 2,5,6, 11, 13,23
  323. Негибкое реагирование «Робот» 1,2, 5, 6, 13, 15,23 7, 8, 9, 11, 16,21,24
  324. Авторитарная «Я сам (а)» 5, 10, 14, 15, 18, 24 2,8,16,21
  325. Активное взаимодействие «Союз» 7, 8, 10, 16, 20,21,22 1,2, 4,5,6, 11, 13, 15, 17, 23
  326. Методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева)1 абсолютно неверно-2 неверно-3 скорее неверно-4 не знаю-5 скорее верно6 верно7 совершенно верно
  327. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долгое время думаю о ней, хочется ее с кем-нибудь обсудить.
  328. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то просят, я могу ответить первое, что пришло в голову.
  329. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно планирую предстоящий разговор.
  330. Совершив какой-то промах, я долго потом не могу отвлечься от мыслей о нем.
  331. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.
  332. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.
  333. Главное для меня представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенное значение.
  334. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною.
  335. Я часто ставлю себя на место другого человека.
  336. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы.
  337. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не составил плана.
  338. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач.
  339. Я довольно легко принимаю решения относительно дорогой покупки.
  340. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты.
  341. Я беспокоюсь о своем будущем.
  342. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью.
  343. Порой я принимаю необдуманные решения.
  344. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.19. если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую очередь начинаю с себя.
  345. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и взвесить.
  346. У меня бывают конфликты от того, что я порой не могу предугадать, какого поведения ожидают от меня окружающие.
  347. Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком, я как бы мысленно веду с ним разговор.
  348. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других людях мои слова и поступки.
  349. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно подумаю, в каких словах это лучше сделать, чтобы его не обидеть.
  350. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами.
  351. Если с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым.
  352. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.
  353. Со мной ладить очень легко
  354. Я сплю больше, чем большинство людей, которых я знаю
  355. В моей жизни всегда был человек, на которого мне хотелось быть похожим
  356. Если меня лечат, то я стараюсь узнать, какова цель каждого действия
  357. Если я чего-то хочу, то не могу дождаться момента, когда мое желание сбудется6. Я легко краснею
  358. Одно из самых больших моих достоинств это умение владеть собой
  359. Иногда у меня появляется настойчивое желание про бить стену кулаком9. Я легко выхожу из себя
  360. Если меня в толпе кто-нибудь толкнет, то я готов его убить
  361. Я редко запоминаю свои сны
  362. Меня раздражают люди, которые командуют другими
  363. Часто бываю не в своей тарелке
  364. Я считаю себя исключительно справедливым человеком
  365. Чем больше я приобретаю вещей, тем становлюсь счастливее
  366. В своих мечтах я всегда в центре внимания окружающих
  367. Меня расстраивает даже мысль о том, что мои домочадцы могут разгуливать дома без одежды
  368. Мне говорят, что я хвастун
  369. Если кто-то меня отвергает, то у меня может появиться мысль о самоубийстве
  370. Почти все мною восхищаются
  371. Бывает так, что я в гневе что-нибудь ломаю или бью
  372. Меня очень раздражают люди, которые сплетничают
  373. Я всегда обращаю внимание на лучшую сторону жизни
  374. Я прикладываю много стараний и усилий, чтобы изменить свою внешность
  375. Иногда мне хочется, чтобы атомная бомба уничтожила мир
  376. Я человек, у которого нет предрассудков
  377. Мне говорят, что я бываю излишне импульсивным
  378. Меня раздражают люди, которые манерничают перед другими
  379. Очень не люблю недоброжелательных людей
  380. Я всегда стараюсь случайно кого-нибудь не обидеть
  381. Я из тех, кто редко плачет32. Пожалуй, я много курю
  382. Мне очень трудно расставаться с тем, что мне принадлежит34. Я плохо помню лица
  383. Я иногда занимаюсь онанизмом
  384. Я с трудом запоминаю новые фамилии
  385. Если мне кто-нибудь мешает, то я его не ставлю в известность, а жалуюсь на него другому
  386. Даже если я знаю, что я прав, я готов слушать мнения других людей
  387. Люди мне никогда не надоедают
  388. Я могу с трудом усидеть на месте даже незначительное время
  389. Я мало что могу вспомнить из своего детства
  390. Я длительное время не замечаю отрицательные черты других людей
  391. Я считаю, что не стоит напрасно злиться, а лучше спокойно все обдумать
  392. Другие считают меня излишне доверчивым
  393. Люди, скандалом добивающиеся своих целей, вызывают у меня неприятные чувства
  394. Плохое я стараюсь выбросить из головы
  395. Я не теряю никогда оптимизма
  396. Уезжая путешествовать, я стараюсь все спланировать до мелочей
  397. Иногда я знаю, что сержусь на другого сверх меры
  398. Когда дела идут не так, как мне нужно, я становлюсь мрачным
  399. Когда я спорю, то мне доставляет удовольствие указывать другому на ошибки в его рассуждениях
  400. Я легко принимаю брошенный другим вызов
  401. Меня выводят из равновесия непристойные фильмы
  402. Я огорчаюсь, когда на меня никто не обращает внимания
  403. Другие считают, что я равнодушный человек
  404. Что-нибудь решив, я часто, тем не менее, в решении сомневаюсь
  405. Если кто-то усомнится в моих способностях, то я из духа противоречия буду показывать свои возможности
  406. Когда я веду машину, то у меня часто возникает желание разбить чужой автомобиль
  407. Многие люди меня выводят из себя своим эгоизмом
  408. Уезжая отдыхать, я часто беру с собой какую-нибудь работу.
  409. От некоторых пищевых продуктов меня тошнит62. Я грызу ногти
  410. Другие говорят, что я избегаю проблем64. Я люблю выпить
  411. Непристойные шутки приводят меня в замешательство
  412. Я иногда вижу сны с неприятными событиями и вещами67. Я не люблю карьеристов68. Я много говорю неправды
  413. Порнография вызывает у меня отвращение
  414. Неприятности в моей жизни часто бывают из-за моего скверного характера
  415. Больше всего не люблю лицемерных неискренних людей
  416. Когда я разочаровываюсь, то часто впадаю в уныние
  417. Известия о трагических событиях не вызывают у меня волнения
  418. Прикасаясь к чему-либо липкому и скользкому, я испытываю омерзение
  419. Когда у меня хорошее настроение, то я могу вести себя как ребенок
  420. Я думаю, что часто спорю с людьми напрасно по пустякам
  421. Покойники меня не «трогают»
  422. Я не люблю тех, кто всегда старается быть в центре внимания
  423. Многие люди вызывают у меня раздражение
  424. Мыться не в своей ванне для меня большая пытка.
  425. Я с трудом произношу непристойные слова
  426. Я раздражаюсь, если нельзя доверять другим
  427. Я хочу, чтобы меня считали сексуально привлекательным
  428. У меня такое впечатление, что я никогда не заканчиваю начатое дело
  429. Я всегда стараюсь хорошо одеваться, чтобы выглядеть более привлекательным
  430. Мои моральные правила лучше, чем у большинства моих знакомых
  431. В споре я лучше владею логикой, чем мои собеседники
  432. Люди, лишенные морали, меня отталкивают
  433. Я прихожу в ярость, если кто-то меня заденет90. Я часто влюбляюсь
  434. Другие считают, что я излишне объективен
  435. Я остаюсь спокойным, когда вижу окровавленного человека1. Обработка результатов
  436. Название шкал Номера утверждений п
  437. Вытеснение 6, 11,31,34,36,41,55,73,77, 92 10
  438. Регрессия 2, 5, 9, 13, 27, 32, 35, 40, 50, 54, 62, 64, 68, 70, 72, 75, 84 17
  439. Замещение 8, 10, 19,21,25,37, 49,58, 76, 89 10
  440. Отрицание 1, 20, 23,26, 39, 42,44, 46, 47, 63, 90 11
  441. Проекция 12, 22, 28, 29, 45, 59, 67, 71, 78, 79, 82, 88 12
  442. Компенсация 3, 15, 16, 18, 24,33,52,57, 83,85 10
  443. Гиперкомпенсация 17, 53,61,65,66, 69, 74, 80,81,86 10
  444. Рационализация 4, 7, 14, 30, 38,43,48, 51, 56, 60, 87, 91 12
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!