Особенности эмоционального развития детей в начальной школе

Особенности эмоционального развития детей в начальной школе

• Глава 1. Проблема эмоциональных механизмов на разных этапах психологических исследований
• 1.1 Понятие эмоция и виды эмоциональных состояний
• 1.2 Психологические теории эмоций
• 1.3 Эмоциональные особенности развития младших школьников
• 1.4 Трудности в эмоциональном развитии младшего школьного возраста
• 1.5 Роль эмоций в процессе межличностных отношениях между взрослыми и сверстниками
• Глава 2. Практическая часть
• Заключение
• Список библиографических источников

Актуальность проблемы исследования: Эмоции это неизвестный объект, его нельзя отнести к чувствaм так как это явление происходящие прямо сейчас. Нa сегодняшний день в психологии в сфере эмоций нaчинaются глобaльные исследовaния так как это задатки чувств. И речь пойдет о том, как человек реагирует эмоционально на жизненные обстоятельства. Мы привыкли говорить о том., что мы радуемся, боимся, сердимся — все эти действия выражают наше душевное состояние. Раньше эмоциональные состояния считали чувством, но как сообщают последние исследования в этой теме — эмоции это предшествующее состояние. Вначале мы реагируем эмоционально, а уже потом у нас возникает чувство. Значения проблемы эмоций не нуждаются в особом обосновании. Какие условия и детерминанты не определяли жизнь человека, внутренне, психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений. Эмоции показывают свое влияние на производстве и в семье, в познании и искусстве, в педагогике, в творчестве и в душевных проблемах человека. Такая всесторонняя значимость эмоций должна являться надежным залогом, как завышенного интереса к ним, так и сравнительно высокой степени их изученности.

Такие «традиционные» эмоциональные явления, как любовь, ненависть, гнев содержат в себе моменты как оценки, так побуждения, о чем свидетельствует их неустойчивое положение относивших их как к чувствам, так и к воли. Все это позволяет судить о том, что объем нынешней психологии эмоций проявляется искусственно суженным.

В психологии эмоций за последние время было получено столько новых фактов и столько же новых теоретических разработок, что можно смело заявлять о полном изменении в этой сфере.

эмоциональное развитие начальная школа Пересмотрим основные функции и характеристики эмоций в нынешнем понимании. Сначала следует отметить когнитивно-оценочную функцию эмоций. «Независимо от того, как в истории психологической мысли трактовались эмоциональные явления за ними всегда стаяла способность оценивать, хотя были различные точки зрения о том, что именно (вещи, действия, внутренние отношения, их полезность, достоинства или гармония) и как именно (сознательно-бессознательно, абсолютно-относительно) оценивают эмоции. Эмоциями принято считать реакцию человека на какой-либо раздражитель окружающей его cреды. Если человек усваивает предметы и явления окружающего его мира, он обычно всегда будет как-то относится к ним. Какие-то события вызывают либо радость, либо гнев, либо страх или неудовольствие и т. д. У каждого человека реакция совершенно разная на одно и тоже. Человек либо бледнеет от испуга например или краснеет если ему стыдно или смущается, у него может участится дыхание, сердцебиение. Что сопровождается разными изменениями в работе внутренних органов, нервных процессов гормональных механизмов. Эмоции не возникают cами по cебе. Всегда источником эмоций выступает объективная действительность, окружающая Среда и потребности человека. Что связано с удовлетворенностью потребностей человека: органических, физических, коммуникативных — призывает у человека положительные эмоции (радость, смех и т. д.). Но также может вызывать отрицательные эмоции (гнев, грусть, слезы и т. д.).

Цель исследования - раскрытие особенностей эмоционального развития ребенка в начальной школе.

Объект исследования - эмоции, причины их зарождения, протекания и результаты.

Предмет исследования — характерные черты, специфика эмоционального развития ребенка.

В ходе написания данной курсовой работы решались следующие задачи:

1) выявить и проанализировать основные психологические теории эмоционального развития в современной отечественной и зарубежной психологии.

2) рассмотреть виды и функции эмоциональных состояний;

3) выявить психологические особенности и закономерности развития детей младшего школьного возраста;

4) раскрыть особенности формирования эмоционального развития у детей младшего школьного возраста;

Методы исследования:

В работе применен теоретический анализ научных источников по проблеме эмоционального развития детей.

Структура работы: Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка библиографических источников.

Глава 1. Проблема эмоциональных механизмов на разных этапах психологических исследований

1.1 Понятие эмоция и виды эмоциональных состояний

Эмоции — это психологический процесс субъективного отражения наиболее общего отношения человека к предметам и явлениями действительности, к другим людям, самому себе относительно удовлетворения или неудовлетворения его потребностей, целей и намерений.

Эмоции являются одной из форм отражения сознанием реального мира. Однако эмоции отражают предметы и явления не сами по себе, а в их отношении к субъекту, их значимости. Эмоции определенны с одной стороны внутренними потребностями и мотивами, а с другой — особенностями внешней ситуации.

Свойства эмоций: субъективный характер эмоций — это одно и то же событие у разных людей вызывает разные эмоции. Полярность эмоций — это эмоции обладают положительным и отрицательным знаками: удовлетворение — неудовлетворение, грусть — веселье…

Фазность эмоционального характера эмоции в их динамике с количественной стороны. В одном и том же эмоциональном состоянии отчетливо видны колебания его интенсивности по типу напряжения — разрядки и возбуждение — успокоение.

Стандартное значение эмоций в жизни человека является очевидным. Какие бы условия жизни не влияли на человека и его деятельность, действительными они становятся лишь тогда, когда проникают в сферу его эмоциональных переживаний. Благодаря этим самым эмоциональным переживаниям, восприятие человека приобретает ценность и полноту. Явления и чувства окружающей жизни находят отражение в различных и многообразных эмоциональных состояниях человека. Самая первая проблема, с которой мы встречаемся, когда говорим о видах эмоциональных состояний, — это термины, которыми обозначаются разные формы внутренних переживаний человека. Разнообразие поступающих в сознание человека впечатлений превосходит возможность их полного словесного выражения ребенком. Благодаря словам мы можем лишь отчасти объяснить внутреннее состояние или впечатления, полученные из внешнего мира. Вполне адекватных средств для передачи эмоций при помощи абстрактных понятий не существует. Каждый человек передает свои эмоции по разному Поэтому и термины, выражающие различные виды эмоций, относительны и условны. Однако в целом следует придерживаться следующих понятий и определений основных видов эмоциональных состояний.

Эмоции тесно связаны с факторами, которые мы получаем из окружающего мира. Обычно эмоция всплывает из-за внезапности события, к которому мы были не готовы — не могли собрать всю информацию, необходимую для адекватной реакции. Пешеход, выскочивший прямо перед чужой машиной, неожиданный резкий звук, непредвиденная встреча с дорогим сердцу человеком, неожиданное нападение. Все это ситуации, способны вызвать активацию организма и мобилизовать все способности для быстрого приема дальнейших сигналов, что позволит реагировать наилучшим образом.

Итак, эмоция не возникает, если мы сталкиваемся с данной ситуацией с какой-либо нужной информацией. Когда повторяется уже не новый нам резкий звук, когда мы уже из далека видим пешехода или когда встреча с любимым человеком стала обычным делом, то организм уже не замечает состояние активации. Основные различия в эмоциональной сфере личности связаны с различием в содержании человеческих чувств, в том, на что, на какие объекты они направляются и какое отношение к ним человека они выражают. В чувствах человека в форме непосредственного переживания выражаются все установки человека, включая и мировоззренческие, идеологические, все его отношение к миру и прежде всего к другим людям.

1.2 Психологические теории эмоций

Если не говорить о том, что эмоции постоянно сопровождают нас по жизни, ведь мало кто знает, что в некоторый момент времени, мы реагируем так, а не иначе на то или другое событие. Рассмотрим с вами развитие психологических теорий эмоций во времени.

Чисто психологических теорий по эмоциям, не затрагивающих физиологические и другие связанные с ними вопросы, на самом деле не существует, а идеи, взятые из разных областей научных исследований, в теориях эмоций обычно сосуществуют. Но это не случайно, так как эмоцию как психологическое явление трудно отделить от процессов, происходящих у нас в организме, и нередко характеристики эмоциональных состояний не просто сопутствуют друг другу, но служат друг для друга объяснением. Кроме того, ряд теоретических вопросов, о классификации и основных параметрах эмоций, не может быть решен без обращения к физиологическим коррелятам эмоций.

Многими физиологическими изменениями в организме человека сопровождается любое эмоциональное состояние. В течении долгого времени в истории развития данной области психологических знаний не раз затевались попытки связать физиологические изменения в организме c теми или иными эмоциями и показать, что комплексы органических признаков, сопровождающие различные эмоциональные процессы, действительно различны.

В 1972 г. Ч. Дарвин написал книгу «Выражение эмоций у человека и животных», которая явилась точкой отсчета в понимании связи биологических и психологических явлений, в частности, организма и эмоций. В этой книге было доказано, что эволюционный принцип применим не только к биофизическому, но и психолого-поведенческому развитию живого, что между поведением животного и человека непроходимой пропасти не существует. Дарвин доказал, что внешнее выражение разных эмоциональных состояний, в экспрессивно-телесных движениях много общего у антропоидов и слепорожденных детей. Эти наблюдения легли в основу теории эмоций, которая получила название эволюционной. Согласно этой теории, эмоции появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие приспособлению организма к условиям и ситуациям его жизни. И действительно, эмоциональность человека и высших животных, стоящих близко к человеку, настолько видна, что не поддается никакому оспариванию. В учении Гоббса удовольствие, любовь и желание — это три пункта одного и того же явления. Декарт включает желание в число исходных страстей, сочетающихся в более сложные, у Спинозы оно — один из трех «первоначальных или главных» аффектов. Жизненная реальность учения Спинозы обозначена в значительной мере той динамикой, которой в нем составляют оценивающие (удовольствие, неудовольствие) и побуждающие (желание, стремление) эмоциональные переживания.

Далее в учение об эмоциях разделилось на два русла. Привело к тому, что такие термины, как «желание», «стремление», уже не употребляются не только в учении об эмоциях, но практически и в психологии вообще. Первое русло связано с распространением в психологии той расширенной трактовки воли, в которой этим понятием стало обозначатся всякое психологическое явление, характеризующееся признаком активности. С точки зрения этой теории выразительные движения, сопровождающие наш страх, рассматриваются как рудиментные остатки животных реакций при бегстве и обороне, а выразительные движения, сопровождающие наш гнев, рассматриваются как рудиментные остатки движений, сопровождающих некогда у наших животных предков реакцию нападения. Страх стал рассматриваться как заторможенное бегство, а гнев как заторможенная драка. Иначе говоря, все выразительные движения стали рассматриваться ретроспективно.

Таким образом, получилось впечатление, что кривая развития эмоций идет вниз. Отсюда знаменитое предсказание о том, что человек будущего человек безэмоциональный. Но если рассматриваемая с биологической стороны эмоциональная жизнь казалась умиранием целой сферы психической жизни, то непосредственный психологический опыт, а затем и экспериментальные исследования наглядно доказали абсурд этой мысли.Н. Н. Ланге и У. Джеймс поставили себе задачу найти источник живучести эмоций, как говорит Джеймс, в самом организме человека и тем самым освободиться от ретроспективного подхода к человеческим эмоциям. Джемс считал, что определенные физические состояния характерны для разных эмоций любопытства, восторга, страха, гнева и волнения. Соответствующие телесные изменения были названы органическими проявлениями эмоций. Именно органические изменения по теории Джемса Ланге являются первопричинами эмоций. Отражаясь в голове человека через систему обратных связей, они порождают эмоциональное переживание соответствующей модальности. Сначала под действием внешних стимулов происходят характерные для эмоций изменения в организме и только затем как их следствие возникает сама эмоция. Эта законченная с теоретической стороны и достаточно разработанная теория подкупала двумя моментами: с одной стороны, она действительно давала видимое естественнонаучное, биологическое обоснование эмоциональным реакциям, а с другой она не имела недостатков тех теорий, которые никак не могли объяснить, почему никому не нужные эмоции, остатки животного существования, продолжают еще жить и оказываются с точки зрения опыта такими важными, такими значительными переживаниями, наиболее близко стоящими к центру личности. Джемс и Ланге хотели свести чувства человека к отражению в его сознании органических процессов, происходящих в его теле. Эти теории заложили основу для построения целого ряда теорий в учении об эмоциях. Как говорили что, в этом отношении теория Джемса и Ланге была шагом назад по сравнению с работами Дарвина и тем направлением, которое непосредственно от него развилось. Атаки на теорию Джемса Ланге велись в двух направлениях: со стороны физиологических лабораторий и с другой сторон — психологических лабораторий. В физиологические лаборатории У. Кеннон одним из первых отметил тот факт, что телесные изменения, наблюдаемые при возникновении разных эмоциональных состояний, весьма похожи друг на друга и по разнообразию недостаточны для того, чтобы вполне удовлетворительно объяснить качественные различия в высших эмоциональных переживаниях человека. Внутренние органы, с изменениями состояний которых Джемс и Ланге связывали возникновение эмоциональных состояний, кроме того, представляют собой довольно малочувствительные структуры, которые очень медленно приходят в состояние возбуждения. Эмоции же обычно возникают и развиваются довольно быстро.

Самым сильным контраргументом Кеннона к теории Джемса Ланге оказался следующий: искусственно вызываемое прекращение поступления органических сигналов в головной мозг не предотвращает возникновение эмоций.

Психологическая теория эмоций (так условно можно назвать концепции Джемса Ланге и Кеннона Барда) получила дальнейшее развитие под влиянием электрофизиологических исследований мозга. На ее базе возникла активационная теория Линдсея Хебба. Согласно этой теории эмоциональные состояния определяются влиянием ретикулярной формации нижней части ствола головного мозга. Эмоции возникают вследствие нарушения и восстановления равновесия в соответствующих структурах центральной нервной системы. Активационная теория базируется на следующих основных положениях:

1. Картина работы мозга, возникающая при эмоциях, является выражением так называемого «комплекса активации», связанного с деятельностью ретикулярной формации.

2. Работа ретикулярной формации определяет многие динамические параметры эмоциональных состояний: их силу, продолжительность, изменчивость и ряд других.

За теориями идет объясняющая взаимосвязь эмоциональных и органических процессов, появились теории, описывающие влияние эмоций на психику и поведение человека. Эмоции, как оказалось, регулируют деятельность, обнаруживая вполне определенное на нее влияние в зависимости от характера и интенсивности эмоционального переживания.

Проблема эмоций в современной психологии обсуждается в том объеме, который был установлен в период первого из упоминавшихся течений, т. е. желания, стремления, и т. п., отнесенные в этот период к классу волевых явлений, не были возвращены в нее после того как факторы, побуждающие деятельность, стали рассматриваться в расширенном плане в рамках проблемы мотивации.

Вывод: Как правило, теории эмоций мало что могут сказать о роли эмоций в развитии личности и об их влиянии на мысль и действие. Большинство исследователей эмоций было связано лишь с одним из компонентов эмоционального процесса. Хотя некоторые теории разрабатывают отдельные аспекты взаимоотношений эмоции и разума, действий и личности, многое еще необходимо сделать как на теоретическом, так и на эмпирическом уровнях.

1.3 Эмоциональные особенности развития младших школьников

Младший школьный возраст мы рассматриваем в пределах физического возраста детей (6−10 лет) когда он учиться в начальных классах (I — IV классы) современной школе.

Для этого возраста характерно, что у ребенка в качестве ведущей деятельности формируется учебная деятельность, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. В рамках учебной деятельности возникают два основных психологических новообразования этого возраста — возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий. Младший школьник переходит от игры к учению как основному способу усвоения человеческого опыта, выраженного в форме научного знания. Будучи переходным, младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или в 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или к 8 годам. Ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, — будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Меняется восприятие своего места в системе отношений — значит меняется ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Как известно, лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недовольства и высокой требовательности. И, наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырастают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооценкой; их тоже мало. Все эти случаи — результат усвоения постоянно повторяющейся оценкой близких взрослых, а не обобщения собственного эмоционального опыта. В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л. С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями в оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома.

Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников. Необъяснимые и вымышленные страхи прежних лет постепенно уступают место более осознанным заботам, каких немало в повседневной жизни. Предметом страхов могут быть и предстоящие уроки, и уколы, и какие-то природные явления, и отношения между сверстниками. Вместе с новыми обязанностями школьник получает и новые права. Очень важным для младшего школьника является также и то, что, получая хорошие оценки за свой учебный труд, он может ждать со стороны окружающих не только похвалы, но и уважения. Особую роль играет поощрение, награда.

Основной предпосылкой для формирования личности в этом возрасте является переход к новому положению ребенка в обществе, которое обязывает его к ответственной, общественно контролируемой, целенаправленной деятельности, воспитывает чувство долга и ответственности перед окружающими, умение действовать сознательно и организованно, развивает в ребенке волевые качества.

Новое положение ребенка наполняет его жизнь глубоким содержанием, что сказывается на общей направленности его личности, переживаниях, представлениях. Новая направленность, появляющаяся у детей младшего школьного возраста, выражается также и в том, что они активно стремятся найти свое место в коллективе, завоевать уважение и авторитет у товарищей. Это стремление к определенному положению в коллективе в условиях обучения и воспитания в школе является огромным стимулом в учебной работе. Младшие школьники начинают сознательно добиваться звания отличника, так как в хорошо организованных школой и учителями коллективах именно это звание в первую очередь дает им право на уважение и авторитет у товарищей.

В младшем школьном возрасте изменяется и система взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью, а потому изменяется и углубляется его эмоциональная сфера, возникает впечатление меньшей эмоциональности младших школьников по сравнению с дошкольниками. Это объясняется тем, что, чем старше ребенок, тем лучше он умеет управлять своими эмоциями. В этом смысле показательны ответы учащихся третьего класса: хочу быть спокойной, не нервничать. Правда, такие ответы более свойственны девочкам, поскольку им в этом возрасте сложнее сдерживать эмоции, чем мальчикам, социальная ситуация развития которых с детства обязывала их не проявлять определенные эмоции («не плачь, ты же мальчик!» и т. д.)

В младшем школьном возрасте не только появляются новые эмоции, но и те, которые имели место до школы, изменяют свой характер и содержание. В этом отношении очень показательны исследования детских страхов. У малышей чаще всего страх вызывается тем, что может непосредственно угрожать ребенку. У младших школьников по отношению к обстоятельствам такого рода появляется даже некое бравирование бесстрашием, так как умение преодолеть страх поднимает школьника как в глазах его товарищей, так и в его собственных глазах.

В ответах мальчиков часто встречались желания быть смелым. Поведение мальчиков в данном случае, их желание стать смелыми, храбрыми и т. д. определяется стереотипом пола. Появляются другие формы страха, возникающие из разных источников, например, страх показаться смешным, некрасивым, боязнь быт осмеянным и т. п.

1.4 Трудности в эмоциональном развитии младшего школьного возраста

Важнейший вывод, к которому приходит Л. С. Выготский, что даже умственно отсталый ребёнок «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишённым этих высших функций» .

И объясняется это историей развития умственно отсталого ребёнка, т. е. когда биологическая неполноценность лишает его возможности своевременно усваивать культуру человечества. О детях умственно отсталых, когда одной из наиболее распространенных и серьёзных педагогических проблем в психологии является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся младших классов. Педагоги не знают как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными. А это незнание часто приводит к еще большим проблемам, когда не учитываются особенности таких детей и их развитие, как родителями, так и педагогами осуществляется неадекватно. школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на ранних этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твёрдой программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя. По-другому выстраиваются отношения с родными и близкими. Устанавливаются отношения с ровесниками.

Эмоциональное развитие ребенка в возрасте от 6 до 11 лет напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения — он начинает учиться в школе. Новая социальная ситуация, в которую попадает ребенок с приходом в школу, вводит его в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности. Для понимания логики и механизмов развития ребенка нам необходимо знать не только о реальных обстоятельствах его жизни, но и о том, как эти обстоятельства преломляются в его переживаниях, которые канализируются в поведении, игровой и учебной деятельности. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связанно с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах. Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д. В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни. Социальное пространство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил. Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни.

Соответственно все события, которые происходят в жизни младшего школьника, наполнены различного рода переживаниями. Чтобы не делал ребенок, в его сознании отражаются переживания отношений к явлениям и фактам действительности, к другим людям и к самому себе. Развитая эмоциональная сфера личности младшего школьника может способствовать адекватному восприятию этих отношений, нарушения в ней ведут к дезадаптации. Поэтому далее боле подробно остановимся на особенностях эмоциональной сферы личности младших школьников, и психологических нарушениях в ней. В. А. Прокофьева отмечает, что за годы дошкольного детства ребенок не только приобрел некоторый эмоциональный опыт, но у него сформировались определенные особенности эмоционального поведения, эмоционального отклика на воздействия сверстников и взрослых. Со временем он постепенно начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боясь их осуждения. Его умение владеть своими чувствами растет год от года.

Свобода дошкольного детства, продолжает В. А. Прокофьева, сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности — ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам её организовывать. С поступлением в школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на том, что ученик «должен», а не на том, что он «хочет». Она утверждает, что первокласснику приятно быть и чувствовать взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, что такое положение вызывает амбивалентные переживания у ребенка: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию.

Фрустрамция (лат. frustratio — «обман», «неудача», «тщетное ожидание», «расстройство замыслов») — психическое состояние, возникающее в ситуации реальной или предполагаемой невозможности удовлетворения тех или иных потребностей. Такая ситуация может рассматриваться как до некоторой степени травмирующая.

Оценка любого поведения всегда подразумевает его сравнение с какой-то нормой. Проблемное поведение часто называют дивиантным, отклоняющимся. Дивиантное поведение — это система поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то норма психического здоровья, права, культуры или морали. Дивиантное поведение подразделяется на 2 большие категории. Во-первых это поведение отклоняющееся от нормы психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии или пограничного с ней состояния. Во-вторых это антисоциальное поведение нарушающее какие-то социальные и культурные нормы, особенно правовые.

Эмоциональные расстройства представляют с одной стороны отклонение от нормы, а с другой стороны приводят к возникновению нарушений социальных контактов. Склонность к эмоциональным расстройствам в некоторой степени обуславливается и влиянием генетических факторов. Относительно часто, на происхождение эмоциональных расстройств, влияют быстродействующие стрессогенные влияния окружающей среды. Причиной тяжелых эмоциональных расстройств может быть и неуспешность школьного обучения. также речь идет и о задержках психического развития, обусловленных разными причинами. Выделяют в основном три группы:

1) конституционные или «ядерные» психопатии;

2)" органические" психопатии или психоподобные изменения личности в силу органического поражения головного мозга;

3) патохарактерологические развития личности или «краевые» психопатии. Рассмотрим варианты психопатических личностей внутри указанных классификационных групп. Мы опишем не все варианты психопатий, а лишь основные, которые чаще всего начинают проявляются в младшем школьном возрасте.

Конституционные или «ядерные» психопатии

В этой группе наиболее отчетливо представлены следующие формы психопатий.

а) Гиперетимные психопаты — это люди, которые с раннего возраста обращают на себя внимание слегка приподнятым фоном настроения. Они редко огорчаются, и если такое случается, то ненадолго. Обычно они энергичны, инициативны, предприимчивы. У них имеется масса интересов, желаний и планов, которые идут друг за другом неупорядоченно и, нередко, внахлест. Они всегда оживлены, жесты их порывисты и стремительны, мимика быстрая и выразительная, речь напористая, часто с шутками, неожиданными оригинальными ассоциациями. Берясь за многие дела одновременно, они, как правило, не доводят до конца большинство замыслов. Эти дети нетерпеливы, неусидчивы, любят заниматься в различных кружках, но до тех пор, пока не потребуется систематический и упорный труд. Они во многих вопросах дилетанты. В младшем школьном возрасте любят проводить время в группе людей, склонны к играм, приключениям, риску.

б) Гипотимные психопаты. Иначе их называют «конституционально депрессивные» психопатические личности. Это люди, которые с раннего возраста чаще всего пребывают в сниженном настроении, поэтому много брюзжат, ворчат, высказывают неудовольствие по любому поводу, омрачают любую радость и праздник окружающих людей. Они не умеют и не хотят радоваться чему-либо и даже в какой-то степени боятся этой радости, так как считают, что за то, что им сейчас хорошо, в дальнейшем будет еще хуже. Это лица глубоких интересов и взглядов, но неисправимые пессимисты в учебе, работе, семейной жизни. Они обычно старательны, исполнительны, аккуратны. Друзей имеют мало. В дружбе, вкусах и увлечениях отличаются постоянством. В школе учатся спокойно, ровно, стабильно по всем предметам.

в) Эмоционально неустойчивые психопаты. С дошкольного возраста они обнаруживают беспричинные колебания настроения даже в течении одного дня. Их активность, желания, интересы и планы идут как бы в след за настроением и столь же внезапно переменчивы. В периоды хорошего настроения они принимают решения и совершают поступки, в которых в период сниженного настроения раскаиваются, хотя объективно ничего дурного не совершали. В школе учатся неровно по одному и тому же предмету, так как занимаются то с желанием и успешно, то утрачивают интерес, не верят в собственные способности и не видят смысла в занятиях. Перепады в установках, интересах, оценках людей делают их трудными в общении, дружбе, в жизни, в коллективе.

г) Возбудимые психопаты. Обычно это люди с холерическим темпераментом, и их характер во многом соответствует этому типу темперамента. Они стремительны, порывисты, плохо переносят ситуации ожидания. Легко дают аффекты гнева по малозначительным поводам, но аффекты их непродолжительны и часто заканчиваются чувством вины, раскаянием, когда они просят прощения за свое поведение, обещают больше так не поступать, однако через некоторое время все повторяется сначала.

д) Взрывчатые или " эпилептоидные" психопаты. Как правило, эти люди неторопливы в движениях, мыслях и действиях. Они сдержаны, сохраняют невозмутимость во многих эмоционально насыщенных ситуациях. Аккуратны, обстоятельны до мелочности и педантизма. Любят порядок во всем и неукоснительно требовательны в этом отношении к другим и к себе. Это люди жестких привычек, правил, шаблонов и умеренности во всем. Однако их невозмутимость в кризисных ситуациях сменяется мощным и длительным гневом с разрушительными и агрессивными действиями, во время которых могут страдать и невинные люди. Они долго помнят нанесенную им обиду и отличаются мстительностью.

е) Психопаты склонные к пораждению сверхценных идей. Для них характерно то, что содержание сверхценных идей и направленность усилий по реализации идей редко меняются в течении жизни. В зависимости от содержания моноидей стоит и конкретное название психопатии.

ж) Астеничная форма психопатии. С раннего возраста они боятся препятствий в достижении целей. Им плохо дается преодаление любых трудностей, мобилизация усилий. Они считают себя хрупкими, болезненными и полагают, что если бы не это, то все бы у них получилось как нужно.

з) Психопаты-психоастеники. Самым трудным для них в жизни является процесс принятия решений. Они в течении всей жизни постоянно сомневаются в выборе целей и средств для их достижения. Причем, одни из них мучаются борьбой мотивов сами, другие же, будучи несамостоятельными, вновь и вновь обращаются за советами к окружающим. Обычно они робки и застенчивы.

и) Истироидные психопаты. Одним из центральных свойств личности истероидных психопатов является эгоцентризм и стремление любой ценой быть в центре внимания окружающих. Находясь в любом коллективе, они стремятся к лидерству, причем в зависимости от интересов группы они и выполняют соответствующую роль, поэтому из них вырастают люди при искусстве, при науке, при спорте. Реальные же успехи в деятельности их мало волнуют так как им важно показаться для окружающих кем-либо, а не быть таковыми на самом деле. Им необходима атмосфера обожания, восхищения и поклонения, тогда они могут приложить и усилия для достижения реальных успехов.

Среди них встречаются патологические лгуны, которые всю жизнь любят фантазировать и обманывать окружающих. Причем делают это достаточно бескорыстно. Таких психопатов называют псевдологами. Но среди истероидных психопатов есть лгуны, которые и сами начинают верить в собственную ложь, подменяя реальную жизнь вымышленными событиями, о чем убежденно и искренне сообщают окружающим. Таких людей называют «фантастами».

" Органические" психопатии

Втора группа психопатий представлена психоподобными изменениями личности вследствие органического поражения головного мозга. Если повреждение мозга произошло внутриутробно или в первые годы жизни, то идет процесс формирования психопатических черт личности.

Среди этой группы психопатий наиболее отчетливо выступают две их формы: безтормозная и возбудимая.

а) Безтормозные или неустойчивые психопаты. Этим личностям свойственно прежде всего стремление к удовольствиям, которые можно получить без особых усилий. У них наблюдается жажда сенсорных впечатлений при отсутствии глубины анализа воспринимаемых явлений.

б) Возбудимые психопаты. В первые десятилетия двадцатого века таких людей называли «социопатами», или «врагами общества». Роль инстинктов в их жизни резко усилена. Будучи голодными, они отбирают еду у окружающих, а при сопротивлении избивают жестоко, часто садистически. В драках они безудержны, причем повод для драки не ищут, а без разбора могут напасть на любого, кто в данный момент будет проходить мимо них.

" Краевые" психопатии

Третья группа психопатий представлена патохарактерологическими развитиями личности. Формируется эта группа из-за длительно существующих неблагоприятных условий воспитания. Этот вариант отклонений в развитии можно лишь условно отнести к психопатиям, так как при благоприятной микросреде и достаточном развитии самоанализа и самоконтроля в дальнейшей жизни возможна коррекция дисгармонических свойств личности и исчезновение нежелательных характерологических проявлений.

Есть несколько довольно резко очерченных деформированных стилей семейного воспитания, нередко приводящих к определенным вариантам патохарактерологических развитий личности.

а) Воспитание ребенка по типу " кумира семьи". Все родственники ребенка с раннего возраста неуемно и бурно восторгаются им: их умиляет, как он двигается, говорит, носит одежду, овладевает различными знаниями и умениями. Все, что ни делает ребенок, оценивается окружающими как исключительное и неповторимое явление.

б) Воспитание ребенка по типу " Золушки". Другими словами такое воспитание можно назвать деспотическим. За любую шалость, провинность, за нежелательное для родителей намерение ребенка следует тяжелое и жестокое наказание. Дети не встречают эмоциональной поддержки, поощрения за любые свои успехи и достижения. Часто такой стиль воспитания окружает «эмоционально отверженных», нежелательных в семье детей, либо детей «запланированных», от которых родители ожидают только радости и удовольствия и поэтому находятся как бы в постоянной претензии к ребенку за то, что он не оправдывает их надежд.

в) Стиль семейного воспитания по типу гиперопеки. Подобный тип воспитания может проявляться либо в чрезмерном стремлении родителей к ограждению ребенка от любых возможных опасностей и неприятностей, из-за чего родители постоянно сопровождают ребенка, вмешиваются в его дела, замучивая бесконечными настойчивыми советами, предостережениями и запретами. Либо чрезмерная опека сопровождается резким подавлением у ребенка его собственных желаний, побуждений с навязыванием ему родительских установок и стремлений по принципу: «Ты еще мал, жизни не знаешь, горя не хлебнул, а мы знаем жизнь, поэтому не перечь, делай, как тебе говорят».

И в том и в другом случае ребенок становится безвольным, безынициативным, способным лишь следовать за лидером, не имея сил и возможностей самостоятельно и критически решать актуальные для него задачи и утопая в вечных сомнениях и неудовольствие собой по этому поводу.

г) Стиль семейного воспитания по типу чрезмерная опека. Если ребенок, живя в семье, оказывается в ситуации безнадзорности, то он привыкает добиваться «тепла под солнцем» собственными силами. Мир взрослых людей оказывается для него чуждым. Он отвергает их ценности, нормативы поведения, запреты и нередко примыкает к группе асоциальных подростков, которые его опекают и учат жить по законам своей групповой этики. Там он находит то «тепло» и «заботу», которых ему так недоставало в семье. Отсюда вытекают и особенности их поведения и черт характера, формирующихся при длительных неблагоприятных обстоятельствах жизни: отрицание социально положительных авторитетов, неподчинение режимным ограничениям, необузданное стремление к свободе от всяких нормативов поведения, от общественно полезного труда.

Таким образом, по причинам возникновения мы рассмотрели 3 группы психопатий. Однако психопатии не являются единственной разновидностью отклонений от статистически средней нормы в структуре и динамике личности. Крайним вариантом нормы или переходным вариантом от нормы к патологии являются акцентуированные личности. Эти люди обладают какими-либо утрированными, обостренными чертами характера, но, в отличии от психопатов, такие особенности не приводят к глобальной дисгармонии личности.

1.5 Роль эмоций в процессе межличностных отношениях между взрослыми и сверстниками

Всем известно, что появление эмоциональных расстройств, нарушения поведения и других психологических проблем связано с рядом неблагоприятных событий в жизни ребенка. Семейные конфликты, родительская непоследовательность в системе наказаний — это далеко не полный перечень обстоятельств, травмирующих детскую психику.

Главное значение имеет возникновение эмоциональных связей у детей с другими людьми. На ранних этапах развития важны взаимодействия ребенка со своими близкими. Для каждого ребенка важны отношения привязанности, так как семья обеспечивает базисное чувство безопасности, гарантируя безопасность ребенка с внешним миром, освоение новых способов его исследования и реагирования. Семья — это крепость. Ведь нужно отметить, что роль эмоциональных связей и отношение в семье имеют влияние на протяжении всей жизни. Жизненный опыт показал, что в присутствии родителей дети меньше волнуются и тревожатся, что так же наблюдается в присутствии брата или сестры. Видимо решающую роль играет присутствие близкого человека. Дети обычно стремятся копировать поведение других людей. Они перенимают у родителей, учителей или восхищающих их звезд шоу-бизнеса особенности жестикуляции, походки или манеры говорить. В таком подражании в большинстве случаев проявляется уважение ребенка к тем людям от которых он зависит и с которыми его связывают теплые дружеские отношения. Роль моделей родительского поведения очень важна в жизни ребенка, да и людей в целом. Способ борьбы с эмоциональным стрессом так же принимается из поведения в семье. Если родители реагируют на трудности путем ухода от проблем, пассивное поведение или агрессия, то и ребенок в подобной ситуации тоже проявляет те же пути решения. Это тесная связь и смело можно сказать, что поведение копируется ребенком в точности окружающей его ситуации в жизни. Но не всегда родители действуют по правилам которые ставят перед ребенком. Например: призывают к правде, а сами не придерживаются к этому. Советуют быть более сдержанным, спокойным, а сами придерживаются к другому. Так и ребенок, обещает поступать один способом, а в не семьи делает совершенно по другому. Но иногда происходит и обратная реакция. Например: дети алкоголиков насмотревшись на своих родителей в дальнейшем ведут трезвый образ жизни, а дети не пьющих родителей находят смысл жизни на дне бутылки.

Очевидно, что цели, которые ставят родители при воспитании своих детей, различные. В этом отношении существуют хорошо известные национальные, культурные и социальные различия. В некоторых семья считают, что дети должны со всем соглашаться и быть послушными. В других ценятся самоутверждение и независимость ребенка. Некоторые семьи хотят, чтобы их дети в большей степени рассчитывали только на свои силы и с раннего возраста принимали серьезное участие в домашних делах, имели большую ответственность, чем дети зависящие целиком от родителей.

Общение в семье закладывает ребенку мировоззрение в целом, взгляды, нормы, установки и идеи. Беседы ребенка с родителями, а также с братьями и сестрами являются для него важными средствами пробного использования собственных представлений и проработки отношений с другими. При этом важна не только вербальная сторона, ибо общение включает также передачу эмоций и отношений с помощью жестов, мимики и позы. Развитие ребенка будет зависеть от того, насколько хорошие условия для общения представлены ему в семье; развитие также зависит от четкости и ясности общения. Семьи, в которых общение родителей противоречиво или неоднозначно, создают для ребенка более трудную ситуацию. Важным фактором в развитии ребенка является воспитание и дисциплина.

О методах наказание происходят постоянные споры. Практически неважно, какой метод наказания применяется и насколько наказание является строгим. Очень тяжелые или очень легкие наказания являются неудовлетворительными, однако различий практически нет. Ударить ребенка, заставить его выйти из комнаты или сделать ему упрек — все эти меры являются примерно одинаковыми по своему воздействию. Однако, если тяжесть наказания не играет значительной роли, частота наказаний — это более значительный момент. Мальчики, которых постоянно наказывают, с повышенной вероятностью будут реагировать на наказания агрессией и асоциальным поведением. Эффект применения мер, постоянных наказаний часто бывают связаны с общим неприятием и враждебностью в семье. Вполне может быть, что плохие отношения между родителями и детьми столь же существенны для появления нарушений поведения, как и характер дисциплинарных мер, применяемых в процессе воспитания. В то же самое время исключительна важна последовательность применяемых дисциплин. Различие дисциплинарных требований родителей (например, отец склонен за все наказывать, а мать — к тому, чтобы все разрешать; один из родителей что-то позволяет, а другой это же запрещает) или же отсутствие последовательного отношения к дисциплине (наказание за поздний приход домой в один день и безразличное отношение к тому же самому в другой) значительно повышают вероятность формирования агрессивного или асоциального поведения ребенка. Комбинация исключительно мягких дисциплинарных требований со стороны матери и жесткой, избыточно ограничительной позиции отца являются особенно распространенной в семьях. Принимаемое лицемерие со стороны родителей приводит к такому же поведению и отдачи детей. Так же важен характер реагирования родителей на хорошие и плохие поступки. Родители трудных детей плохо понимают как и когда нужно правильно отреагировать на ту или иную ситуацию. Такие родители реже хвалят за хорошее поведение, оценки, а вот плохому поведению уделяют большое внимание. значительная часть случаев плохого поведения содержит в себе элемент поиска ребенком внимания родителей, взрослые способствуют фиксации такого поведения, уделяя ребенку внимание именно в эти моменты. Родительское одобрение хорошего поведения ребенка часто отсутствует. Эффективность дисциплины зависит также и от многих других факторов. Они включают следующие моменты: время реакции родителей (как одобрение, так и наказание гораздо более эффективны, если они являются немедленными); последовательность и принципиальность дисциплинарных требований (дети реагируют гораздо лучше, если они видят, что правила являются разумными и служат своей цели); качество отношений между родителями и подростком (родительское одобрение или неодобрение будут иметь гораздо больший успех, если родители любят и уважают); и наконец, баланс одобрений и наказаний (улучшение поведения ребенка более вероятно при относительном преобладании поощрений и минимуме запретов). Это говорит о том, что разумное и правильное семейное воспитание, в достаточно благополучной семье, с разумными требованиями и наказаниями, с уважением к личности подростка приносят свои положительные результаты в эмоциональном, психофизическом и гармоническом развитии личности подростка.