Ъ.
Актуальность темы
исследования. Развитие рыночной экономики в России в последнее десятилетие изменило значение и общественный статус дизайнерской деятельности. В настоящее время дизайн становится одним из важнейших факторов повышения конкурентоспособности товаров и услуг. И это, в свою очередь, усиливает потребность в квалифицированных дизайнерах, обладающих профессиональными качествами, необходимыми для решения творческих задач в дизайнерской деятельности.
Художественно-образное мышление, являющееся основой проектной деятельности дизайнера, формируется в процессе профессионального образования. Особое значение в этом процессе приобретает вузовский этап, в ходе которого формируются художественно-образное мышление, художественный стиль и другие важнейшие характеристики профессионального мастерства дизайнера.
Специфика дизайнерской деятельности определяется её синтетическим характером, поскольку она возникла и существует на стыке художественных и технических профессий. Наряду с художественными вузами, вузами культуры и искусств подготовку дизайнеров осуществляют технические вузы, а также вузы общего гуманитарного профиля. Поэтому проблема совершенствования профессиональной подготовки дизайнеров в вузах приобретает особую социальную и научную актуальность. В этой связи обращает на себя внимание необходимость создания в процессе вузовской подготовки особых педагогических условий для формирования художественно-образного мышления будущих дизайнеров. Однако решение этой педагогической задачи сопряжено с определенными трудностями, вызванными, прежде всего, недостаточной научной и методической разработкой проблем преподавания дизайнерского рисунка, направленного на формирование художественно-образного мышления дизайнеров.
Актуальность темы
исследования. Развитие рыночной экономики в России в последнее десятилетие изменило значение и общественный статус дизайнерской деятельности. В настоящее время дизайн становится одним из важнейших факторов повышения конкурентоспособности товаров и услуг. И это, в свою очередь, усиливает потребность в квалифицированных дизайнерах, обладающих профессиональными качествами, необходимыми для решения творческих задач в дизайнерской деятельности.
Художественно-образное мышление, являющееся основой проектной деятельности дизайнера, формируется в процессе профессионального образования. Особое значение в этом процессе приобретает вузовский этап, в ходе которого формируются художественно-образное мышление, художественный стиль и другие важнейшие характеристики профессионального мастерства дизайнера.
Специфика дизайнерской деятельности определяется её синтетическим характером, поскольку она возникла и существует на стыке художественных и технических профессий. Наряду с художественными вузами, вузами культуры и искусств подготовку дизайнеров осуществляют технические вузы, а также вузы общего гуманитарного профиля. Поэтому проблема совершенствования профессиональной подготовки дизайнеров в вузах приобретает особую социальную и научную актуальность. В этой связи обращает на себя внимание необходимость создания в процессе вузовской подготовки особых педагогических условий для формирования художественно-образного мышления будущих дизайнеров. Однако решение этой педагогической задачи сопряжено с определенными трудностями, вызванными, прежде всего, недостаточной научной и методической разработкой проблем преподавания дизайнерского рисунка, направленного па формирование художественно-образного мышления дизайнеров.
На современном уровне развития педагогики профессионального образования приоритетным становится развитие дидактических принципов обучения рисунку на основе деятельностной парадигмы, взамен стимульной парадигмы, что обуславливает значительное увеличение в содержании программ обучения рисунку разделов, содержащих образно-тсоретнческие компоненты (когнитивные, креативные, деятельностные и др.).
Важность освоения графического искусства и его основы — рисунка, который является основным инструментом проектной деятельности дизайнера, часто становится очевидной на просмотрах студенческих курсовых проектов. Дело в том, чго многие студенческие проекты грешат ошибками, возникающими из-за слабого владения рисунком. Это и неверное построение перспективы, неправильное построение теней, неверная передача пропорций, незнание анатомии человека и животных и т. д. Формирование образно-теоретического мышления происходит благодаря освоению студентами определенных знаний и является необходимым условием эффективного обучения студентов основам профессионального мастерства.
В связи с вышесказанным, представления о подготовке профессионалов-дизайнеров среди педагогов различных вузов имеют значительные отличия: одни делают акцент на художественные дисциплины, другие больше заботятся о технической и технологической подготовке студентов-дизайнеров. Весьма важной проблемой, с которой сталкиваются преподаватели дизайнерских кафедр, является недостаточная разработанность модели специалиста-дизайнера, отсутствие четкого представления о том, какие профессиональные качества необходимо развивать у будущих дизайнеров.
При этом педагогический процесс формирования художественно-образного мышления у студентов, обучающихся в вузе по специальности «Дизайн», обусловлен существенными противоречиями между:
— потребностью в методологическом обосновании и теоретическом осмыслении принципов и методов формирования художественно-образного мышления дизайнеров и недостаточной научной разработкой сущности, специфики и свойств художественно-образного мышления в связи с задачами совершенствования учебной и творческой деятельности будущих дизайнеров;
— необходимостью реализации в учебно-воспитательном процессе педагогических условий для эффективного формирования художественно-образного мышления студентов-дизайнеров, и недостаточной специальной научно-методической разработкой данных условий;
— потребностью в специально разработанных педагогических средствах формирования художественно-образного мышления на занятиях по рисунку и отсутствием на практике специальных методик и технологий, адаптированных к задачам вузовской подготовки дизайнеровнеобходимостью педагогической диагностики уровня сформированное&tradeпрофессионального художественногобразного мышления у студентов-дизайнеров и отсутствием научно обоснованной и апробированной системы критериев, показателей и диагностических средств, применяемых в процессе профессиональной подготовки будущих дизайнеров в вузах.
Выявленные противоречия позволили сформулировать основную проблему данного диссертационного исследования: каковы педагогические условия формирования художественно-образного мышления дизайнеров в процессе вузовской подготовки по рисунку.
Степень научной разработанности проблемы, поставленной в нашей диссертации, характеризуется наличием нескольких направлений науки, в которых данная проблема исследовалась. Выделяем несколько наиболее общих направлений:
— образная природа творчества в искусстве в целом, а также в архитектуре и дизайне в частности исследовалась с философских позиций Ю. П. Азаровым, A.A. Ароновым, Г. С. Батищевым, В. П. Бранским, A.B. Иконниковым, М. С. Каганом, H.JI. Лейзеровым и др., образную структуру в творчестве дизайнеров с культурологических позиций исследовал В. В. Чижиков;
— психологическая проблематика образного мышления интенсивно разрабатывались в работах П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова,.
A.A. Митькина, P.C. Немова, С. Д. Смирнова, O.K. Тихомирова, Н. Хофман, М. С. Шехтер, И. Н. Якиманской и др. исследователей, которые раскрыли особенности и значение образного мышления человека. В исследованиях С. Д. Смирнова подвержена критическому анализу стимульная парадигма построения образа и выдвинута альтернативная деятельностная парадигма построения образа;
— проблема образного мышления детально разработана с точки зрения психофизиологии зрительного восприятия в трудах Ю. Б. Гиппенрейтер,.
B.П. Зинченко, А. Д. Логвиненко, М. А. Матова, В. В. Суворова, З. Г. Туровской и др. Когнитивный подход к изучению психофизиологии образного мышления в контексте выполнения целенаправленной познавательной деятельности разработан Джоном Т. Э. Ричардсоном;
— в педагогическом аспекте проблема формирования художественно-образного мышления в учебном процессе рассматривалась наряду с другими проблемами художественного образования в исследованиях A.A. Аронова, Н. К. Баклановой, Л. С. Зориловой, А. Г. Казаковой, Т. П. Прусаковой, Ю. А. Стрельцова, Н. Ф. Спинжар, С. К. Ткалич, В. В. Чижикова и др.
Проблемы образного мышления художников, дизайнеров разрабатывались в теоретических трудах художников-педагогов: O.A. Авсиян, В. Г. Подрезкова, A.A. Дейнеки, С. Е. Игнатьева, B.C. Кузина, Л. Г. Медведева, H.H. Ростовцева, С. П. Рощина, C.B. Тихонова, В. А. Фаворского, Н. К. Шабанова. Названные авторы воспринимали и изучали практическую работу художников как мыслительную деятельность, имеющую «в высшей степени наглядно-образный характер» [B.C. Кузин]. Однако следует отметить, что формирование художественно-образного мышления студентов художественных специальностей крайне редко выделялось в отдельно поставленную проблему, а обычно рассматривалось в комплексе с другими проблемами преподавания рисунка, хотя необходимость такого специального исследования давно назрела.
В последнее десятилетие проблематика научных и методических исследований развития образного мышления художников и дизайнеров эволюционирует в сторону творческого преобразования воспринимаемых в жизни образов в художественно обусловленные образы произведений искусства, нашла отражение в работах И. Б. Ветровой, О. Л. Голубевой, Т. П. Прусаковой и др. Проблема образного мышления в академическом рисунке, в контексте общих проблем преподавания рисунка продолжает разрабатываться в трудах В. В. Бабияка, С. А. Гавриляченко, К. Н. Гаврилнна, С. Е. Игнатьева, Н. Г. Ли, Р. В. Паранюшкина, С. П. Рощина, Н. К. Соловьева, и др. Таким образом, и в последнем десятилетии проблема формирования художественно-образного мышления так же, как и прежде, изучается в комплексе с другими проблемами художественной педагогики. Следует отметить, что в изучении данной проблемы в художественной педагогике нет прямого использования последних исследований психологической науки: утверждающейся в ней деятельностной парадигмы развития образного мышления.
Формирование художественно-образного мышления необходимо для профессиональной подготовки не только дизайнеров, но и специалистов других художественных профессий: художников и архитекторов. Рисунок является общепрофессиональной дисциплиной, занимающей одно из ведущих мест в учебных планах подготовки профессионалов названных профессий. Однако ввиду сравнительно небольшого времени возникновения и количественного разрастания факультетов и кафедр дизайна в высших учебных заведениях, методика формирования художественно-образного мышления именно дизайнеров оказалась менее изученной.
Объект исследования — процесс профессиональной подготовки дизайнеров в вузе.
Предмет исследования — педагогические условия формирования художественно-образного мышления дизайнеров на занятиях по рисунку в вузе.
Целью исследования является теоретико-методологическое обоснование педагогических условий формирования художественно-образного мышления дизайнеров и апробация авторской экспериментальной методики на занятиях по рисунку в вузе.
Задачи исследования:
— определить сущность, специфику и компоненты профессионального художественно-образного мышления дизайнеров;
— выявить и систематизировать свойства художественно-образного мышления, необходимые для решения творческих задач в профессиональной деятельности дизайнера;
— определить педагогические условия формирования художественно-образного мышления студентов-дизайнеров в процессе освоения дисциплины «Рисунок»;
— разработать систему критериев и показателей диагностики уровня сформированное&tradeхудожественно-образного мышления у студентов-дизайнеров на основе анализа выполнения заданий по рисунку;
— разработать и экспериментально апробировать авторскую методику формирования художественно-образного мышления дизайнеров.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что формирование художественно-образного мышления в процессе вузовской подготовки дизайнеров по рисунку будет более эффективным при соблюдении:
— общих педагогических условий: разработка учебных планов, программ и отдельных заданий по рисунку и другим общепрофессиональпым дисциплинам на основе деятельностной парадигмы построения художественного образа взамен стимульной парадигмы формирования художественного образа;
— специальных педагогических условий: разработка учебных заданий по рисунку с учетом планомерного поэтапного формирования отдельных свойств художественно-образного мышления дизайнеровразработка специальных методик и технологий подготовки по рисунку, способствующих формированию художественно-образного мышления дизайнеров;
— дополнительных педагогических условий: наличие разработанных критериев, показателей и применение в учебном процессе методик педагогической диагностики уровня сформированности художественно-образного мышления дизайнеров.
Методологической базой исследования являются положения классической философии (Фихте, Г. Гегель, И. Кант и др.) и психологической науки о деятельностном характере развития человеческой личности в целом, и образного мышления в частности (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Г. П. Щедровицкпй и др.) — о человеке как субъекте деятельности и обучения (К.Д. Ушинский A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский) — о единстве теории и практики, профессиональной подготовки специалистов (Г.С. Батшцев, Л. П. Буева, М. С. Каган, И. С. Кон, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн и др.) — идеи гуманизации образовательного процесса и развития творческого потенциала как основа целостного становления личности (В.П. Зинченко, Л. В. Брушлинскин, B.C. Швырев и др.) — фундаментальная идея целостности художественного образа, разработанная в трудах философов и теоретиков искусства А. Ф. Лосева, Ю. Б. Борева, В. В. Бычкова, М. С. Кагана, В. П. Бранского и др.
Теоретическую основу исследования составили:
— теория деятельности А. Н. Леонтьева и теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальпсрнна;
— исследования, раскрывающие соотношение воспитания и процесса социализации личности, осмысляющие природу этого педагогического процесса (A.A. Бодалев, В. В. Зеньковский, А. Г. Ковалева, Г. С. Костюк, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, A.B. Мудрик, A.B. Петровский, К. К. Платонов, Д. Б. Эльконин и др.);
— теоретические исследования п методические разработки основ и специфики профессионального образования (С.Д. Смирнов, A.A. Аронов, Л. С. Зорилова, А. Г. Казакова, В. Д. Симоненко, Ю. А. Стрельцов, В.II. Черниченко, В. А. Якунин, H.H. Ярошенко и др.), послужили методологической основой исследования и анализа учебного процесса в вузовском образовании.
Изучая проблему эффективного формирования художественно-образного мышления, мы опирались на психологические теории В. П. Зинченко, A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского, B.C. Кузина, В. И. Кириенко. Методологической базой нам послужили также научные труды по восприятию предмета и рисунка H.H. Волкова, восприятия искусства Б. Ф. Ломова, A.A. Митькина, искусствоведческие исследования пространства картины Л. В. Мочалова, П. А. Кудина. Исследуя проблему особенностей профессионального дизайнерского мышления, мы опирались на труды педагогов и теоретиков дизайна О. Г. Яцюк, Э. Романычевой, С. М. Михайлова, Л. М. Кулевой, Элис Туэмлоу, Д. Ф. Миронова, В. Л. Музыченко, О. Ю. Андреева, М. Н. Петрова, В. П. Молочкова В. Чижпкова и др., В.
Базой исследования стали кафедра Дизайна Московского государственного университета культуры и искусств, а также кафедра Дизайна архитектурной среды Российской международной академии туризма (г. Москва). На этих кафедрах проводились констатирующий и формирующий эксперименты. Базой педагогической, методической и предварительной исследовательской работы послужили кафедра Основ архитектурного проектирования факультета Архитектуры н планировки сельских населенных мест Казахстанской сельскохозяйственной академии, изостудия Целиноградского Дворца молодежи, кафедра Рисунка Московского архитектурного института.
Апробация методики преподавания дисциплин цикла изобразительного искусства происходила также на кафедре Рисунка и живописи Елабужского педагогического института, кафедре Черчения и трудового обучения художественно-графического факультета Карагандинского педагогического института, кафедре Рисунка художественно-графического факультета Московского педагогического государственного университета, в Московской детской художественной школе № 9.
На всех указанных базах автор диссертации работал в качестве преподавателя рисунка и живописи и самостоятельно вел научно-исследовательскую работу.
Этапы исследования. Научному исследованию по названной в диссертации теме предшествовал этап поиска и освоения наиболее эффективных методик и методов преподавания рисунка и других дисциплин изобразительного искусства, который проходил в процессе практической работы соискателя в качестве преподавателя в различных вузах России и Казахстана (1979;1989 г. г., 2002;2004 гг.). На этом этапе осуществлялись сбор эмпирического материала путем наблюдения и педагогических бесед, выработка определенных педагогических приемов и методов, поиск наиболее эффективных методик обучения рисунку и живописи.
Первый этап исследования (2004;2005 гг.). Исследование было начато с изучения философской, психологической, педагогической литературы по теме диссертации, а также литературы по теории дизайна и методике преподавания общепрофессиональных и профессиональных дисциплин, преподаваемых по учебным планам специальности «Дизайн». В этот период определилась основная концепция научно-педагогического исследования, были разработаны основные теоретические положения, изложенные впоследствии в тексте диссертации.
Проанализировав состояние методического обеспечения учебного процесса по рисунку, мы пришли к выводу, что в методических пособиях в качестве методологического основания, чаще всего, пспользуется стимулы юя парадигма возникновения в сознании человека визуальных образов. Приверженцы данной теории делают акцепт на визуальном восприятии изображаемого предмета, которое, по их мнению, является решающим для точного изображения предметов в рисунке. Деятельность рисующего в такой интерпретации сводится к механическому репродуктивному восприятию видимого объекта и изображению его на рисунке.
Известные психологи А. Н. Леонтьев, С. Д. Смирнов, H.H. Волков подвергли стимулы 1ую парадигму серьезной и хорошо аргументированной критике. В качестве альтернативы методологической основой нашего исследования явилась деятельностная парадигма построения и восприятия визуальных образов. Из данного методологического посыла мы логично обосновывали продуктивный характер изобразительной деятельности, даже в том случае, если художник работает с натуры и ставит задачу по возможности более точного изображения стоящего перед его взором объекта.
Поскольку деятельность рисующего носит продуктивный характер, для результата творческого процесса важно, каким рисующий представляется себе конечный результат своей работы (т.е. законченный рисунок). Таким образом, мы приступили к созданию методики, в которой предполагается формирование знаний, умений, навыков продуктивного восприятия и воспроизведения в рисунке изображаемых объектов. Для' выполнения такой задачи в экспериментальной методике мы значительно увеличили количество учебного материала по теории рисунка. Данный материал состоял в основном из схем, чертежей, клаузур, схематичных рисунков.
На втором этапе (2005;2008 гг.) нами были проведены констатирующий и формирующий эксперименты, апробированы новые методики и подходы в преподавании рисунка дизайнерам с целью экспериментального подтверждения выработанной педагогической гипотезы. Для подготовки к проведению констатирующего эксперимента нами были разработаны критерии оценки уровня сформированное&tradeхудожественно-образного мышления студентов-дизайнеров. В качестве показателей, на которых основывались наши оценки, мы использовали учебные работы по академическому рисунку. Анализ студенческих работ позволял оценить: насколько успешно решались в рисунке поставленные педагогами задачи. Для дифференцированной оценки определенных свойств художественно-образного мышления нами также были разработаны специальные графические тесты, выполняя которые, студенты показывали определенный уровень сформированное&tradeразличных свойств художественно-образного мышления студентов кафедры «Дизайн».
При подготовке к проведению формирующего эксперимента мы разработали серию графических заданий, выполняя которые, студенты приобретали необходимый минимум знаний по теории учебного академического рисунка. Причем, изучение правил и законов учебного акадехмического рисунка при помощи исполнения краткосрочных набросков, позволяло осваивать теорию в непосредственной связи с практикой изобразительной деятельности. Выполнение указанных заданий проходило в экспериментальных группах. Для проведения сравнительного анализа в эксперименте участвовали студенты контрольных групп. Уровень сформированное&tradeхудожественно-образного мышления в контрольных группах оценивался по учебным рисункам и графическим тестовым заданиям.
На третьем этапе (2008;2009 гг.) нами была проведена обработка данных экспериментального исследования, обобщены, проанализированы и просчитаны результаты эксперимента, подтверждающие выработанную гипотезу диссертационного исследования. На третьем этапе велась работа над анализом и описанием учебного процесса во время проведения формирующего эксперимента. Была доказана эффективность экспериментальной методики формирования художественно-образного мышления дизайнеров. На третьем этапе было написано также заключение диссертации, проведена редакционная работа со списком литературы и отбор иллюстративного материала, представленного в приложении к диссертации. Проведено редактирование текстов исследования. На третьем этапе выполнялась работа по внедрению экспериментальных методик в учебные программы вузов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
— определены сущность, специфика и компоненты художественно-образного мышления дизайнеров, сформулирована научная идея формирования художественно-образного мышления дизайнеров в процессе выполнения учебных заданий по теории рисунка на основе деятельностной парадигмы образного мышления взамен стимульной парадигмы построения визуального образа;
— систематизированы свойства художественно-образного мышления дизайнеров, обусловленные профессиональной деятельностью и позволяющие вести много вариантный поиск дизайнерских проектных решений и фиксировать их в графически выполненных клаузурах;
— разработан и систематизирован перечень педагогических условий формирования художественно-образного мышления в процессе освоения дисциплины «Рисунок» в вузе (общие, специальные, дополнительные педагогические условия);
— разработаны критерии определения уровня сформированное&tradeхудожественно-образного мышления студентов-дизайнеров по балльной системе оценок на основе анализа продуктов учебной деятельности (рисунков, клаузур, чертежей);
— создана и научно обоснована методика формирования художественно-образного мышления дизайнеров, обеспечивающая эффективное формирование свойств художественно-образного мышления студентов-дизайнеров.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: сформулированы методологические основы формирования художественно-образного мышления студентов-дизайнеров на занятиях по рисунку, выработаны принципиальные основы практической деятельности преподавателей рисунка с использованием данной моделисистематизированы свойства художественпо-образпого мышления дизайнеров, что позволило проводить аналитическую оценку программ по рисунку с точки зрения полноты и эффективности развития художественно-образного мышленияопределены методы визуальной оценки пропорциональных отношений предмета и его изображения в процессе работы над учебным и творческим рисункамиразработана и теоретически обоснована методика формирования различных свойств художественно-образного мышления дизайнеров.
Практическая значимость исследования определяется тем, что диссертантом разработана и экспериментально обоснована модель педагогических условий, позволяющих интенсифицировать формирование художественно-образного мышления дизайнеров в процессе обучения академическому рисунку. При этом разработаны и внедрены в учебный процесс научно обоснованные методические рекомендации по использованию педагогической модели интенсификации развития художественно-образного мышления дизайнеров на занятиях по рисунку. Разработана и внедрена в учебный процесс научно обоснованная методика формирования способности относительно точной визуальной оценки пропорциональных отношений предмета и его изображения. Основные идеи, положения, методические разработки по формированию и развитию художественно-образного мышления могут быть использованы в различных уровнях и формах профессионального дизайнерского образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологических принципов ведения научного поиска, обстоятельным изучением эмпирических результатов учебного процесса на различных базах, где ведется профессиональная подготовка дизайнеров. Сообщения на научно-практических конференциях, проходивших на факультете социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств, позволили обсудить и подвергнуть углубленному анализу данные проводимых экспериментов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Сущность художественно-образного мышления дизайнеров определяется, как способность мысленно манипулировать образами, находить в воображении варианты формы проектируемых объектов и наглядно фиксировать их в различных видах проектной графики.
2. Специфика художественно-образного мышления дизайнеров проявляется в особых его свойствах, обеспечивающих эффективность профессиональной деятельности. В педагогическом процессе профессиональной подготовки дизайнеров в вузе могут быть специально сформированы следующие основные свойства профессионального художественно-образного мышления: а) представлять и создавать в воображении проекции объемного изображения на плоскости, построенные по законам линейной перспективыб) сформированная в процессе обучения способность к конструктивному анализу и синтезу образного восприятия и представления изображаемых объектовв) выработанное в процессе профессиональной подготовки умение выявить форму изображаемых объектов при помощи светотеневой лепки объемаг) представление о внешней форме и функционировании основных объектов творчества дизайнера: фигуры человека и животных, архитектуре различных исторических периодов и различных народов, объектов материальной культуры, природы, техники и т. д.- д) сформированное в результате профессиональной подготовки чувство пропорций и умение находить совершенные пропорции в проектируемых объектахе) выработанный в процессе учебы и творческой деятельности индивидуальный графический язык, непосредственно связанный с освоением тех или иных графических техник и художественных материаловж) выработанное умение мыслить цветовыми отношениями, как на плоскости, так и в пространстве — это профессиональное чувство цветаз) сформированное в процессе обучения и самообразования умении мыслить пластическими, скульптурными образамии) профессиональная способность к созданию, редактированию, пониманию и использованию фотографического изображения, которое вводится в композицию плакатов, упаковки или другой печатной продукциик) сформированное в процессе профессионального обучения умение наполнять образным содержанием шрифтовые композиции в любых видах графики в дизайне.
3. Педагогическими условиями, при которых возможна интенсификация процесса формирования художественно-образного мышления дизайнеров на занятиях по рисунку, являются:
— общие педагогические условия (разработка учебных планов, программ и отдельных заданий по рисунку и другим общепрофессиональным дисциплинам на основе деятельностной парадигмы построения художественного образа взамен стимульной парадигмы формирования художественного образа);
— спег^иалъные педагогические условия (разработка учебных заданий по рисунку с учетом планомерного поэтапного формирования отдельных свойств художественно-образного мышления дизайнеровразработка специальных методик и технологий подготовки по рисунку, способствующих формированию художественно-образного мышления дизайнеров);
— дополнительные педагогические условия (наличие разработанных критериев, показателей и применение в учебном процессе методик педагогической диагностики уровня сформированности художественно-образного мышления дизайнеров).
4. Критерии и показатели сформированности художественно-образного мышления дизайнеров:
— критерий построения перспективных изображений объектов на изобразительной плоскости (показатели: сформированность объемно-пространствениого мышленияосвоение знаний по теории перспективы) — критерий аналитического подхода в изображении объектов (показатели: наличие навыков конструктивного рисованияумение анализировать внутреннюю форму и скрытую от взора конструкцию изображаемых объектов) — критерий светотональной моделировки формы и объема изображаемых объектов (показатель: освоение знаний теории светотени в академическом рисункесформированность умений представлять движение световых потоков по поверхности изображаемых объектов);
— критерий создания изображений объектов с верно найденными пропорциями (показатель: сформированность умений визуально оценивать пропорциональные отношения формы изображаемых объектовразвитость эстетического чувства гармоничных пропорциональных отношений);
— критерий верной передачи пластической формы, внутренней конструкции, сочленений объемов и механики движения изображаемых объектов (показатель: сформированность знаний пластической анатомии человека и животныхсформированность знаний объемной формы, конструкции, функционирования и технологии изготовления объектов;
— критерий оригинальности графической техники (показатель: навыки применения в графических работах различных художественных материаловумение находить для решения художественных задач наиболее подходящие техники исполнения);
— критерий многовариантности композиционного поиска (показатель: наличие множества клаузур по любому композиционному заданию).
5. Основные компоненты создания методики формирования художественно-образного мышления дизайнеров являются:
— учебный материал по теории рисунка, который должен осваиваться в процессе выполнения графических заданий в виде чертежей, схем и линейно-конструктивных рисунков;
— выполнение учебных заданий должно носить характер продуктивной мыслительной деятельностизадания должны включать такие задачи, для выполнения которых студенту необходимо мысленно манипулировать в пространстве визуальными образами;
— исключение из программ заданий, которые носят характер бездумного механического исполнения, заменять их заданиями, содержащими задачи на продуктивную образную деятельность;
— сложность выполнения заданий должна возрастать по мере достижения положительных результатов при выполнении предыдущих заданий.
Апробация результатов исследования осуществлена на занятиях по дисциплинам: «Рисунок» и «Техники графики», проводимых по учебным планам кафедры «Дизайн» Московского государственного университета культуры и искусств и кафедры «Дизайн архитектурной среды» Российской международной академии туризма. Результаты исследования сообщались и обсуждались на международной научно-практической конференции.
Совершенствование подготовки кадров в вузах культуры и искусств" (МГУКИ, 2006), на научно-методической конференции «Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов в образовательном процессе».
Результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс кафедры дизайна Московского государственного университета культуры и искусств по дисциплинам: «Рисунок», «Техники графики» и «Шрифт», а также в учебный процесс кафедры дизайна архитектурной среды Российской международной академии туризма по дисциплинам: «Рисунок», «Скульптура и скульптурно-пластическое моделирование», «Техники изобразительного искусства».
Выводы по теме исследования:
Первое. Проведенный педагогический эксперимент подтвердил гипотезу, что при создании предложенных нами педагогических условий эффективность формирования художественно-образного мышления дизайнеров может быть значительно увеличена.
Второе. Основополагающим элементом модернизации программ по рисунку для увеличения эффективности формирования художественно-образного мышления студентов является введение в программы графических заданий по теории рисунка.
Третье. Основные принципы интенсификации формирования художественно-образного мышления дизайнеров на занятиях по рисунку можно распространить на другие общепрофессиональные и специальные дисциплины, преподаваемые студентам-дизайнерам, для их последующей модернизации.
Педагогическая, научная и научно-экспериментальная деятельность позволила автору диссертации сделать вывод, что восприятие натуры в процессе выполнения академического рисунка всецело зависит от знания той теоретической базы рисунка, которая понята и практически освоена студентами. Студент, не знакомый с правилами линейной перспективы, не способен правильно построить изображение интерьера или экстерьера архитектурного сооружения, сколько бы внимательно и долго он ни рассматривал изображаемый объект. То же самое мы можем сказать о теории теней, пластической анатомии или о других разделах теории рисунка.
В связи с изложенными доводами мы предположили, что для повышения эффективности формирования художественно-образного мышления необходимо, в первую очередь, усилить теоретическую составляющую в процессе обучения студентов рисунку. Именно освоение теории рисунка позволяет сформировать художественно-образное мышление будущих дизайнеров.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Поставленные в диссертации научно-исследовательские задачи необходимо было решать, применяя различные методы исследования, которые менялись в зависимости от характера исследуемых проблем. В первом параграфе первой главы мы ставили первую задачу: определить сущность, специфику и компоненты профессионального художественно-образного мышления дизайнеров. Здесь мы обосновывали методологические, общетеоретические подходы к исследованию. Для решения первой задачи мы обратились к научным трудам педагогов, психологов, философов и теоретиков искусства. С. Д. Смирнов, исследовавший педагогику и психологию высшего образования, утверждает, что восприятие предметов окружающего мира зависит не только и не столько от остроты зрения, а, в первую очередь, от знаний о данном предмете и от опыта визуального восприятия. Названный автор обосновал также вывод, что восприятие носит продуктивный характер и во многом зависит от того, с какой целью человек визуально воспринимает тот или иной предмет.
В нашем диссертационном исследовании определена сущность профессионального художественно-образного мышления дизайнеров, как умение мысленно манипулировать визуальными образами, находить в воображении множественные варианты различных форм проектируемых объектов. Сущность художественно-образного мышления дизайнеров проявляется также в умении фиксировать художественные образы в различных видах рисунка и проектной графики, производить" отбор изображенных образов и осуществлять их дальнейшую разработку. Далее мы определили, что специфика художественно-образного мышления дизайнеров проявляется в особых его свойствах, которые нам необходимо было систематизировать. Исследуя художественно-образное мышление дизайнеров, мы выявили особенности такого мышления, присущие представителям данной профессии.
Второй задачей, которую мы решали в нашей диссертации, было исследование и систематизация свойств художественно-образного мышления дизайнеров. Во втором параграфе первой главы мы исследовали данную проблему. Особенности профессионального мышления дизайнеров продиктованы характером творческой деятельности и теми профессиональными задачами, которые приходится решать представителям данной профессии. Именно характер творческой деятельности еще в процессе обучения определяет и формирует свойства художественно-образного мышления дизайнеров. Проведя систематизацию свойств художественно-образного мышления дизайнеров, мы получили четкую и последовательную систему формирования названных свойств. Разработанная таким образом система позволяла поставить ряд последовательно стоящих задач, которые необходимо было решать в процессе профессиональной подготовки дизайнеров, в том числе и в процессе подготовки по рисунку.
Исследуя художественно-образное мышление дизайнеров, мы убедились в особой роли рисунка в процессе формирования данного вида мышления, поскольку именно на занятиях по рисунку можно сформировать основные свойства данного вида мышления. Так, знания и умения, необходимые для решения задач перспективного построения объекта рисования (первое свойство художественно-образного мышления дизайнеров), формируются, прежде всего, на занятиях по рисунку, начертательной геометрии и применяются в архитектурно-дизайнерском проектировании.
Необходимость формирования второго свойства (умения языком линейно-конструктивного рисунка передавать внутреннюю структуру и конструкцию изображаемых объектов) снова определяется деятельностью дизайнеров, которая протекает на стыке искусства и техники. Дизайнеру необходимо соединить в своем творчестве мышление художника и конструктора. Поэтому рисунок дизайнера, так же, как и архитектора, должен передавать не только эстетическую информацию, но и конструктивную, техническую информацию. Однако здесь следует отметить, что конструктивный рисунок дизайнера только тогда имеет смысл, если он в своей форме и содержании несет еще и эстетическую информацию.
Анализируя изобразительную деятельность дизайнера в процессе рисования, мы вычленили третье свойство художественно-образного мышления дизайнеров. Данное свойство связано основным условием визуального восприятия окружающего мира. Этим условием является освещение (солнечное или искусственное). Создать наглядную иллюзию пространства и объема изображаемых объектов художник или дизайнер могут только при помощи передачи определенной освещенности пространства и находящихся в нем объектов изображения. Решить задачу верной передачи освещенности объекта изображения в рисунке можно только при сознательном использовании знания законов теории теней и теории светотеневой лепки объема в рисунке. Из данного обстоятельства мы сделали вывод, что необходимьш свойством художественно-образного мышления дизайнера является умение анализировать распространение световых потоков на поверхности изображаемых объектов.
Исследуя далее мыслительную деятельность дизайнера в процессе рисования, мы обратили особое внимание па то, что дизайнеру в процессе рисования приходится постоянно находить и уточнять размеры той или иной части изображаемого объекта и размеры объекта в целом. Исходя из этого, мы сделали вывод, что умение находить пропорциональные отношения в рисунке является необходимым четвертым свойством художественно-образного мышления дизайнера.
Еще большее значение для творческой деятельности дизайнера имеет поиск пропорций в рисунке по представлению или рисунке проектируемых объектов. В этом случае дизайнер ищет идеальные пропорции, которые соответствуют его эстетическим предпочтениям. Однако и в этом случае теоретические знания помогают найти наиболее совершенные и органичные пропорции. Подтверждением данного предположения могут служить многочисленные примеры из истории искусств и архитектуры.
Великие зодчие прошлого, начиная с Древнего Египта и Античного мира (Витрувий), Средних веков и Возрождения (Леон Батиста Альберти, Андреа Палладио), Классицизма и архитектуры XX века (Ле Корбюзье), создавали свои теории пропорций, на основе которых находили совершенные пропорции проектируемых построек. Одним из важнейших законов, определяющих совершенные пропорции, является закон «золотого сечения», знать который, безусловно, должен каждый дизайнер, каждый художник прикладного искусства и каждый архитектор.
Пятое свойство художественно-образного мышления дизайнера мы определили исходя из предположения, что дизайнеры любой специализации не могут работать над проектом объекта, если они не знают его назначение, принцип работы, внутреннюю конструкцию, технологию изготовления. Данное свойство художественно-образного мышления мы определили как достаточно глубокое знание дизайнером того круга объектов архитектурно-дизайнерского проектирования, над которым ему приходится работать. Именно на пятом свойстве происходит основное размежевание дизайнеров по специализациям. Но когда дизайнеры осваивают общепрофессиональную дисциплину «Рисунок», у них есть и общие объекты рисования — это геометрические фигуры, человек, животные, деревья, объекты техники. Для того чтобы рисовать названные объекты, необходимо изучать строение этих объектов, и, среди них, особенно важно изучать пластическую анатомию человека.
Любой вид искусства воплощается в определенном материале и особенно наглядно это происходит в изобразительном, декоративноприкладном искусстве, архитектуре и дизайне. Рисунок, как вид искусства, имеет свои материалы. К таким материалам относятся — бумага, графитные и угольные карандаши, сангина, соус, пастель, ластики, клячки, перья (стальные, гусиные, тростниковые), чернила, тушь. Дизайнер представляет рисунок, который он собирается исполнить, в определенном материале и в определенной технике. Дизайнеру, как и художнику, необходимо хорошо знать художественно-выразительные качества материалов рисунка и предвидеть то, как эти качества помогут или помешают созданию художественного образа. Именно в таком знании и предвидении проявляется шестое свойство художественно-образного мышления дизайнеров: умение применять в рисунке различные художественные материалы и достигать наибольшей выразительности образа изображаемого объекта в различных техниках рисунка.
Таким образом, в процессе художественной подготовки дизайнера необходимо выработать чувство материала, применяемого в рисунке. Для выполнения такой задачи студентам выдавались задания, которые необходимо выполнить в тех или иных материалах и техниках. Работая над заданиями, студенты изучали особенности материалов и своеобразную красоту различных техник рисунка.
Основным, важнейшим седьмым свойством художественно-образного мышления дизайнеров является умение найти дизайнерскую форму проектируемого объекта, отвечающую эстетическим, эргономическим и техническим требованиям потребителей проектируемого объекта или изделия. Рисунок в данном творческом поиске выполняет функцию языка, на котором думает дизайнер. Поиск формы проектируемого объекта является творческим процессом, в результате которого появляется множество вариантов решения данной задачи. Все эти варианты разрабатываются и фиксируются на бумаге при помощи рисунка.
При помощи данного свойства художественно-образного мышления дизайнера решается проблема поиска эстетически осознанной формы проектируемого объекта, которая преобразует практически полезный объект в полезный объект, обладающий эстетической ценностью. Для формирования седьмого свойства художественно-образного мышления дизайнеров необходим комплекс педагогических условий.
Третьей задачей нашего исследования мы определили обоснование совокупности педагогических условий для формирования художественно-образного мышления студентов-дизайнеров. Изучению и систематизации данных условий посвящен третий параграф первой главы диссертации.
Подходы к исследованию условий определялись, с одной стороны, методологическими принципами, имеющими широкое распространение и безусловное признание среди ученых-педагогов в последние десятилетия. Это — разработка и применение педагогических технологий, применение принципов педагогики сотрудничества, выстраивание в учебном процессе субъект-субъектных отношений между педагогом и его учеником, необходимость формирования креативного мышления студентов и т. д.
С другой стороны, в исследовании использовались эмпирические данные многолетних наблюдений педагогического процесса, на занятиях по рисунку и другим дисциплинам изобразительного искусства. В результате указанных наблюдений мы пришли к убеждению, что формирование профессионального художественно-образного мышления студентов является одной из основных задач дизайнерского образования. Для эффективного решения названной задачи необходимо создать определенные условия для успешного хода учебного процесса. Условия, при наличии которых возможно формирование художественно-образного мышления будущих дизайнеров, мы поделили на следующие группы: общие педагогические условия, специальные педагогические условия и дополнительные педагогические условия.
В нашем исследовании мы выявили четырнадцать основных педагогических условий успешного формирования художественно-образного мышления дизайнеров. Общие педагогические условия состоят в нашей классификации из шести выявленных нами условий. Специальные педагогические условия также состоят из шести условий. Кроме вышеназванных условий, мы определили два дополнительных условия.
Первым общим условием успешного формирования художественно-образного мышления дизайнеров являются прогрессивные, соответствующие современному развитию науки, педагогические теории, на основании которых создаются программы, методы, методики и педагогические технологии обучения дизайнеров блоку дисциплин изобразительного искусства. В данном условии важным является преодоление влияния стимульной парадигмы восприятия визуальных образов и замена ее деятельностной парадигмой, что позволит обосновать необходимость усиления теоретической подготовки дизайнеров по рисунку и другим дисциплинам изобразительного искусства.
Педагогические исследования учебного процесса привели пас к выводу, что вторым общим условием эффективного формирования художественно-образного мышления дизайнеров является совершенствование учебного плана и программ по рисунку и другим дисциплинам изобразительного искусства. Необходимость таких изменений продиктована появлением новых методик и технологий, в которых теоретические знания по рисунку, а также практические умения и навыки приобретаются посредством исполнения определенных заданий по исполнению рисунка с натуры.
Создание дизайнерских проектов, имеющих высокую эстетическую и художественную ценность, опирается на художественную эрудицию и знания мировой и местной материальной культуры дизайнеров. В связи с вышесказанным, в качестве третьего общего условия формирования художественно-образного мышления дизайнеров мы определили необходимость профессионального глубокого изучения «Истории искусств», а также «Истории дизайна, науки и техники».
В процессе работы над диссертационным исследованием мы выяснили и подтвердили предположение, что различные свойства художественно-образного мышления сформированы у каждого свием тудента в индивидуальных соотношениях. Поэтому четвертым общим условием формирования художественно-образного мышления студентов является индивидуальный подход к решению когнитивных задач.
В различных педагогических методиках академических художественных школ с давних исторических времен применялся принцип последовательного усложнения заданий по рисунку. Применение указанного принципа остается актуальным и в современной художественной школе, в том числе, и в профессиональном образовании дизайнеров. Таким образом, соблюдение принципа последовательного усложнения заданий по рисунку является пятым общим условием формирования художественно-образного мышления дизайнеров.
Процесс работы над учебными дизайнерскими проектами и над учебными заданиями по рисунку, живописи, скульптуре и объемно-пространственному моделированию должен иметь глубокую личностную мотивацию студентов. Полноценная мотивация к творчеству не может возникать от принуждения. Поэтому взаимоотношения преподавателя и студента необходимо строить на основе субъект-субъектных отношений и принципов педагогики сотрудничества. Выполнение указанных правил и принципов является шестым общим условием эффективного формирования художественно-образного мышления дизайнеров.
Специальные педагогические условия включают по нашей классификации семь наименований.
Первым специальным условием успешного формирования художественно-образного мышления дизайнеров мы определили серьезное мотивированное отношение к освоению блока художественных дисциплин, особенно рисунка. В процессе нашего исследования мы выяснили, что на занятиях по рисунку формируется семь из одиннадцати основных свойств художественно-образного мышления дизайнеров. Поэтому преподавание блока художественных дисциплин является определяющим для формирования художественно-образного мышления дизайнеров.
Вторым специальным условием эффективного формирования художественно-образного мышления дизайнеров мы назвали общую направленность учебного процесса на формирование названного мышления. Важность решения данной задачи должна быть понята и освоена педагогическим коллективом. Всем преподавателям нужно ставить перед студентами такие задачи, решение которых стимулирует мыслительную деятельность студентов, формируя у них знания, умения и навыки, необходимые для формирования профессионального художественно-образного мышления.
Третье специальное условие — это необходимость высокого уровня сформированностн художественно-образного мышления преподавателя. Но мышление преподавателя должно адаптироваться к особенностям творческой личности ученика, поскольку целью педагогической деятельности преподавателя является формирование художественно-образного мышления студента.
Высшее профессиональное образование не может функционировать без подготовительных ступеней. Такое утверждение вытекает, прежде всего, из педагогического принципа поэтапного формирования знаний. Для начала вузовской подготовки по рисунку и другим профессиональным дисциплинам необходим определенный уровень сформированностн художественного мышления дизайнера, который не предусмотрен в программах общеобразовательных школ. Поэтому четвертым специальным условием формирования художественно-образного мышления дизайнеров в вузе является специальная предварительная подготовка к обучению в вузе по специальности «Дизайн».
Пятым специальным условием мы определили комплекс новых учебных заданий, в которых теоретические знания по рисунку приобретаются посредством исполнения схем, чертежей и конструктивных рисунков. Информация по теории рисунка носит в таких схемах и чертежах наглядный, легко воспринимаемый характер.
Кроме интеллектуальных и мотивационных условий для полноценного проведения занятий по рисунку, а, следовательно, и для формирования художественно-образного мышления дизайнеров необходимо создать и материальные условия. В нашей систематизации шестое специальное условие — это обеспеченность учебного заведения не только аудиториями, мольбертами, гипсами, натюрмортным фондом, но и наглядными моделями, изготовленными специально для освоения различных тем по теории рисунка.
Кроме общих и специальных условий нами были определены два дополнительных условия, созданные для диагностики и определения уровня сформированности художсственно-образного мышления студентов-дизайнеров. Мы определили, что первое дополнительное условие — это разработка и применение в учебном процессе графических тестов, а также критериев определения по графическим тестам уровня сформированности художественно-образного мышления студентов-дизайнеров.
Второе дополнительное условие определено нами, как необходимость разработанного комплекса критериев определения по учебным академическим рисункам уровня сформированности художественно-образного мышления дизайнеров.
В. А. Якунин писал: «Дидактическую основу формирования невербального мышления должна составить система заданий на развитие образно-логических структур интеллекта, т. е. сам учебный материал должен содержать возможность преобразования последовательной во времени дискретной системы вербального описания в пространственно-симультанную (одновременную), целостно-образную форму» [219. С. 248]. Именно выполнению задачи преобразования вербально описанных положений теории рисунка в визуально представленные схемы должны служить наглядные учебные пособия по рисунку.
Четвертой задачей нашего исследования была заявлена необходимость разработки вузовской методики подготовки по рисунку, активизирующей формирование художественно-образного мышления студентов-дизайнеров и проведение экспериментального исследования. Для решения данной задачи потребовалось три этапа. Первый этап включал накопление педагогического опыта, в результате приобретения которого формировались как отдельные методы обучения рисунку, живописи и скульптуре, так и общая гипотеза последующих исследований. Второй этап включал разработку гипотезы и плана проведения констатирующего эксперимента, а также проведение самого констатирующего эксперимента. Во время третьего этапа мы проводили формирующий эксперимент, по результатам которого мы нашли подтверждение выдвинутой гипотезы.
Разработка гипотезы происходила на базе эмпирического материала, накопленного за время преподавания рисунка, живописи и скульптуры в различных вузах нашей страны. В результате анализа студенческих работ мы выявили закономерность, что без специального изучения теории перспективы, теории теней, пластической анатомии, таблиц пропорциональных отношений человеческой фигуры, задания по рисунку с натуры не приносят заметного улучшения качества выполняемых рисунков. Студенческие работы по рисунку в этих условиях остаются на уровне самодеятельных и не дотягивают до профессионального уровня.
Дополнительные наблюдения показали, что при консультировании студентов во время работы над рисунками преподаватели постоянно объясняют те или иные правила теории рисунка. Происходит такое объяснение, как правило, после того, как студент уже сделал в рисунке ошибки или неточности. Специальных часов для изучения теории рисунка в программах, в большинстве случаев, не существует. Поэтому мы предположили, что необходимо разработать комплекс графических заданий, задачей которых было бы изучение различных тем и разделов теории рисунка, и выделить в программе по рисунку для такого изучения специальные часы. Освоение теоретических основ рисунка, по нашему мнению, может способствовать формированию художественно-образного мышления дизайнеров в процессе рисования с натуры и по представлению. Для подтверждения данных гипотез мы подготовили и провели констатирующий и формирующий эксперименты.
На основе выявленных нами свойств художественно-образного мышления дизайнеров, а также их систематизации мы разработали тестовые графические задания для определения уровня сформированности каждого отдельного свойства художественно-образного мышления дизайнеров. Таким образом, тестовые графические задания выявляли слабые и сильные свойства художественно-образного мышления индивидуально для всех испытуемых.
Обобщив данные констатирующего эксперимента, мы сделали следующие выводы:
1. Формирование художественно-образного мышления студентов-дизайнеров в учебном процессе освоения рисунка по существующим программам не имеет четкого системного плана. В связи с чем у студентов возникают различные пробелы в сформированности отдельных свойств художественно-образного мышления дизайнеров.
2. В существующем учебном процессе по рисунку не разработаны и не применяются критерии для определения уровня сформированности отдельных свойств художественно-образного мышления студентов-дизайнеров. Названные недоработки затрудняют ' применение индивидуального подхода к студентам в процессе преподавания рисунка.
Данные констатирующего эксперимента указали на назревшую необходимость усовершенствования учебного процесса по рисунку. Гипотеза нашего исследования заключается в предположении, что для интенсификации формирования художественно-образного мышления дизайнеров необходимо методику преподавания рисунка строить на основе деятельностной парадигмы взамен стимульной парадигмы. С. Д. Смирнов так описал стимульную парадигму: «До сих пор во многих работах по психологии познания при описании процесса построения образа воспринимаемого объекта воспроизводится стимульная парадигма функциональной структуры познавательных процессов. Согласно этому подходу, процесс построения образа актуального окружения носит не активный, а реактивный (рефлекторный) характер и складывается из следующих моментов.
1. Получение и селекция чувственных впечатлений различной модальности от воздействующей на организм стимуляции.
2. Складывание из полученных таким образом ощуи^ений целостного образа предмета"[15. С. 46].
Объясняя сущность деятельностной парадигмы, С. Д. Смирнов пишет следующее: «Активная природа так понимаемого процесса психического отражения состоит в том, что оно инициируется самим субъектом, а не возникает в качестве ответа на внешнее воздействие, как это имеет место в процессах рефлекторного типа. Отражение здесь строится по принципу встречного уподобления с постоянным сравнением ожидаемого и реально имеющего место на чувственном входе, так что образ, который мы видим, есть не что иное, как наша собственная перцептивная гипотеза, апробированная сенсорными данными» [175. С. 47−48].
В процессе преподавательской деятельности мы часто наблюдали за работой студентов над рисунком. Результаты таких наблюдений полностью подтверждали версию об активной природе психического отражения. Так, студенты первого курса, не имеющие довузовской подготовки по рисунку, исполняли набросок фигуры человека с натуры. Наброски, выполненные этими студентами, просто удивляли участников просмотра своей диспропорциональностью: например, кости голени на одном из рисунков оказались в два раза длиннее бедренных костей. Удивление вызывало то, что автор рисунка не видел явного несоответствия пропорций рисунка и натуры. Однако после того как студенту показали таблицы с основными пропорциями фигуры человека и рассказали об основных пропорциях человеческой фигуры, наброски данного студента уже не имели столь грубых ошибок в пропорциях.
Более полную доказательную базу мы решили собрать в процессе проведения формирующего эксперимента. Последовательность заданий по формированию отдельных свойств художественно-образного мышления определялась последовательностью списка свойств художественно-образного мышления дизайнеров в нашей систематизации. Количество заданий по формированию каждого отдельного свойства по нашему плану могло увеличиваться в зависимости от оценки результатов выполнения заданий.
Показателями, при помощи которых мы контролировали ход формирующего эксперимента, являлись оценки за задания, формирующие каждое отдельное свойство художественно-образного мышления студентов. Таким образом, перед оценкой последнего (седьмого) задания мы провели шесть промежуточных оценок степени сформированное&tradeотдельных свойств художественно-образного мышления респондентов. Последние задания формировали умение найти дизайнерскую форму проектируемого объекта, которая имела бы высокую художественную ценность. Кроме того, данная форма должна удовлетворять эргономическим и техническим требованиям, предъявляемым специалистами к объекту проектирования. Последние задания экспериментального исследования носили интеграционный характер и объединяли в себе все свойства художественно-образного мышления дизайнеров.
В результате анализа проведенного эксперимента мы предложили принципы, которых необходимо придерживаться в процессе составления программ по рисунку и другим дисциплинам изобразительного искусства для того, чтобы интенсифицировать формирование художественно-образного мышления дизайнеров:
1. Учебные задания должны носить характер продуктивной деятельности.
2. Задания должны включать такие задачи, для выполнения которых студенту необходимо мысленно манипулировать в пространстве визуальными образами.
3. Исключать из программ задания, которые носят характер бездумного механического исполнения, заменять их заданиями, содержащими задачи на продуктивную образную деятельность.
