Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного

Диссертация: Педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Г проблемная лекция, семинары-тренинги, практические занятия, коллоквиумы, индивидуальная научно-исследовательская работа, педагогическая практика, методы — модульная и инновационные технологии, средства — аутентичный материал, национально-маркированная лексика), контролирующий: предварительный, текущий, итоговый контроль, обеспечивающий оценку уровней сформированности компетентности… Читать ещё >

Педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО С УЧЁТОМ ЕГО НАЦИОНАЛЬНОЙ СПЕЦИФИКИ
    • 1. 1. Подготовка иностранных граждан и взаимосвязь образовательных ступеней 14 в контексте их преемственности
    • 1. 2. Сравнительная характеристика высшего педагогического образования в 24 России и Китае
  • Выводы
  • ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО С УЧЁТОМ НАЦИОНАЛЬНОЙ СПЕЦИФИКИ
    • 2. 1. Особенности формирования межкультурной компетенции преподавателя 55 русского языка как иностранного с учетом национальной специфики
    • 2. 2. Педагогическая технология формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики.,<
  • Выводы
  • ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО С УЧЁТОМ НАЦИОНАЛЬНОЙ СПЕЦИФИКИ
    • 3. 1. Определение педагогических условий формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом ^ национальной специфики в рамках компетентностного подхода
    • 3. 2. Описание опытно-экспериментальной работы формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с ^ ^^ учетом национальной специфики
  • ВЫВОДЫ

Актуальность темы

исследования. В настоящее время в связи с реформированием педагогического образования в различных странах всё более отчётливо и остро встаёт проблема подготовки преподавателя. Изменения, происходящие в социокультурной ситуации, структуре обществу, экономике (переход от статичной модели к динамичному рыночному развитию) современного Китая, предъявляют новые требования к высшему педагогическому образованию.

Анализ систем образования зарубежных стран показывает, что в развивающихся странах уровень педагогического образования не соответствует требованиям высшей педагогической школы развитых стран. Несмотря на острую потребность в специалистах высокой квалификации, развивающиеся страны испытывают большие проблемы при направлении молодежи на учебу в вузы других стран из-за рассогласования образовательных уровней.

Особую роль в истории развития высшего педагогического образования Китая сыграла система образования России. Она оказала на китайское образование такое глубокое влияние, что исследование в этой области педагогического образования в современном Китае не может быть полным без его сравнения с преобразованием высшего педагогического образования в России. Как показывает анализ, существующая система высшего педагогического образования Китая почти полностью построена по образцу советской системы образования: от структуры системы образования до t управления образовательными заведениями, от содержания образования до методов и форм обучения. Многие педагогические идеи были заимствованы у российских психологов и педагогов (К.Д. Ушинского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, И. А. Каирова, Ю. К. Бабанского, JI.B. Занкова, JI.C. Выготского, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и др.).

В настоящее время китайское и российское высшее педагогическое образование переживают сложный период своего развития. Исследование педагогического образования показывает, что в обеих странах в последнее время в данной области происходят существенные перемены, связанные с преобразованиями экономической, социально-культурной жизни и с необходимостью привести педагогическое образование в соответствие с изменившимися требованиями общества.

Изучение и обобщение российского опыта преобразования высшего педагогического образования будет содействовать процессам модернизации и формирования высшего педагогического образования Китая.

Одним из важнейших направлений модернизации высшего образования в настоящее врет является переход на новую, компетентностную модель профессиональной подготовки специалистов. В связи с этим актуализируется проблема подготовки китайских студентов — преподавателей русского языка как иностранного в российских вузах на компетентностной основе.

Слабая базовая гуманитарная, лингвистическая подготовка иностранных граждан затрудняет получение ими качественного образования в России. Это обусловливает необходимость подготовки компетентных преподавателей русского языка как иностранного (РКИ) для системы образования Китая.

В учебных заведениях России ежегодно увеличивается прием китайских граждан на обучение, что, в свою очередь ставит вопрос о необходимости совершенствования системы подготовки китайских преподавателей русского языка как иностранного. Одним из направлений этого процесса может стать разработка педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателей русского языка как иностранного.

Это обусловлено тем, что при межкультурном взаимодействии необходимо преодолевать языковые конфликты, опираясь на знание национальной специфики лексики. Можно с уверенностью сказать, что’в структуре компетентности преподавателя русского языка как иностранного центральное место принадлежит межкультурной компетенции.

Хотя в настоящее время наблюдается тенденция к пересмотру педагогических позиций, специфика ситуации в области подготовки учителя, его воспитания чаще всего определяется инерционным следование^ традиционному подходу.

Степень разработанности работы. В настоящее время приоритетными становятся такие условия подготовки специалиста как развитие творческого самостоятельного мышления, умения принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, усваивать информацию в деятельности. Применение альтернативных подходов к подготовке специалиста предполагает поиск педагогических условий разработки специальной педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учётом национальной специфики и на основе учета психологических особенностей личности (JI.C. Выготский, А. А. Леонтьев, C. JL Рубинштейн), развития способностей (A.M. Матюшкин, Б.М. Теплов).

Проблемы компетентностного подхода рассматриваются в трудах В. И. Байденко, JI.H. Болотова, И. А. Зимней, В. В. Рябова, Ю. В. Фролова.

Педагогические технологии разрабатывались в трудах В. П. Беспалько, Б. Т. Лихачева, Г. К. Селевко.

В значительной части работ подробно рассматривается подготовка иностранных граждан к деятельности преподавателя (А.Н. Ременцова, Фу i.

Янь Янь, А. А. Леонтьева, Лю Шелфэн, Нгуен Ван Гиль, С.Г. Тер-Минасовой). При всём многообразии появившихся в последние годы психолого-педагогических исследований, признается значимость формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного (О.А. Маечкина, Мэй Ханьчэн, С.Г. Тер-Минасова, Фу Янь Янь) Однако, недостаточное внимание уделяется определению педагогических условий межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, содержанию изучаемых произведений, национальной специфике РЯ, разработке педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного.

В ходе изучения теории и практики профессиональной подготовки преподавателя русского языка как иностранного обозначились основные противоречия, определившие направление исследования:

— между требованиями к подготовке преподавателя русского языка как иностранного, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности, в том числе межкультурной компетенции и традиционной системой подготовки иностранных граждан, которая ориентирована на знаниевую модель подготовки преподавателя;

— между возросшей значимостью владения китайскими гражданами русским языком и отсутствием научно-обоснованных технологий, способствующих совершенствованию русскоязычного образования в процессе формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного.

Данные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного в образовательном процессе вуза.

Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость и научная неразработанность определили выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного».

Цель исследования — выявление педагогических условий и экспериментальная проверка технологии формирования межкультурней компетенции преподавателя русского языка как иностранного.

Объект исследования — межкультурная компетенция преподавателя русского языка как иностранного.

Предмет исследования — педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка кэдс иностранного.

Гипотеза исследования — формирование межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного будет успешной, если: определена структура межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранногоразработана педагогическая технология формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, включающая цель, задачи, формы, методы, средства и этапы i ее реализации: предварительный, начальный, основной, заключительный, которым соответствуют уровни формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного — этноцентрической персонализации, культурной интерпретации, осознанной культурной деперсонализации, межкультурной креативностиопределены педагогические условия реализации технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного к которым можно отнести: обучение в контексте диалога культургуманизацию общения преподавателей и студентов, создание положительного эмоционального фона их взаимодействияпоэтапное формирование межкультурных знаний, умений и навыковиспользование наглядных аутентичных материаловучет национальной специфики русского языкаучет индивидуально-психологических особенностей студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

— провести теоретический анализ психолого-педагогических подходов к проблеме формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики;

— определить структуру межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного;

— разработать педагогическую технологию формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного;

— определить этапы реализации педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом его национальной специфики;

— определить педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранногопровести опытно-экспериментальную работу по реализации разработанной педагогической технологии, сформулировать основные выводы и практические рекомендации.

Методологической и теоретической основой исследования являются: системный подход к проблемам совершенствования образовательных процессов (С.И. Архангельский, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, В’Я. Сквирский В. Г. Афанасьев. А. И. Берг, Т. А. Ильина. Ф. Ф. Королев, В. А. Сластенин, Э. Г. Юдин и др.) — контекстный и компетентностный подходы (А.А. Вербицкий, В. И. Байденко, И. Я. Зимняя., Р.П. Мильруд), теория деятельности (Б.Г. Ананьев, К. К. Платонов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) — научные исследования, посвященные педагогическому образованию иностранных граждан (А.Н. Ременцов, А. А. Леонтьев, Лю Шелфэн, Нгуен Ван Гиль, С.Г. Тер-Минасова, Фу Янь Янь) — а также теоретические основы профессионального образования (С.Я. Батышев, Б. С. Гершунский, Ю. В. Колесников, П. Н. Новиков и др.) — теория моделирования образовательных процессов (В.И. Звягинский, A.M. Сохор, М. Э. Омельяновский, К.Б. Малышев) — концепция гибкого профессионального образования, основанная на модульном подходе (С.И. Постлезвайт, П. И. Третьяков, С. Я. Батышев, В. Г. Гульчевская, П. А. Юцявичене и др.) — теория структурирования и логической организации дидактического материала (И.Д. Зверев, Г. И. Сериков, A.M. Сохор, В.Ф. Шагалов).

Методы исследования теоретические, включающие изучение и анализ лингвистической, психологической и педагогической отечественной и зарубежной литературы, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный анализ, сравнение, обобщение, описание, объяснение, научное доказательство, прогнозирование, систематизация, моделированиеэмпирические: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, экспертное оценивание, статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступи’ли Воронежский государственный университет, Воронежский институт высоких технологий.

Организация исследования. Реализация задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялась с 2005 по 2008 гг. на базе кафедры межкультурных коммуникаций Воронежского института высоких технологий.

Первый этап (2005;2006) — поисково-аналитический: в ходе анализа научных источников и опыта работы высших учебных заведений выявлено состояние исследуемой проблемы в теории и практике подготовки специалистов: определены объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, система теоретических положений, составлена программа исследования.

Второй этап (2006;2007) — опытно-экспериментальный: сконструирована и разработана педагогическая технология подготовки преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики, проведен констатирующий эксперимент. Проводилась апробация педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики. Выявлена ее эффективность, обоснована необходимость внесения изменений в существующий процесс вузовской подготовки преподавателя русского языка как иностранного.

Третий этап (2007;2008) — формирующий эксперимент: проведен анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной проверки педагогической технологии, сформулированы основные выводы и рекомендации.

Научная новизна исследования. В работе получены следующие основные результаты, характеризующиеся научной новизной:

1. Определена структура межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, которая включает когнитивный, мотивационный, ценностно-смысловой и деятельностный компоненты.

2. Разработана педагогическая технология формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, включающая целеполагающий, содержательный, реализующий и контролирующий блоки, где обозначены формы, методы, средства формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного. Содержательно обоснованы этапы формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного и уровни сформированности межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного.

3. Выявлены педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, способствующие развитию навыков межкультурного общения с учетом национальной специфики русского языка.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят существенный вклад в разработку теории межкультурной коммуникации. Доказана принципиальная возможность интеграции в процессе формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного основных положений компетентностного, личностно-деятельностного, контекстного, системного подходов. Выделены и обоснованы педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного.

Практическая значимость и реализация результатов исследования.

Разработана педагогическая технология, обеспечивающая формирование межкультурной компетенции преподавателя русского языка как и иностранного, которая реализуется в образовательном процессе Воронежского государственного университета, Воронежского института высоких технологий.

Достоверность научных результатов диссертационной работу, правильность конкретных выводов, степень их адекватности подтверждены экспериментальной проверкой, использованием математических методов для обработки статистических данных педагогического экспериментапроведением комплексного анализа полученных результатов экспериментальной проверки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура межкультурной*компетенции преподавателя русского языка как иностранного включает в себя четыре компонента: когнитивный (глубокое знание не только языка, но и истории и культуры, традиций стращл изучаемого языка), мотивациопный (положительное отношение к представителям другой культуры, готовность к сотрудничеству) — ценностноI смысловой (принятие системы ценностей и установок культуры другой страны, уважение культурных норм, традиций другой страны) — деятельностный (способность к взаимодействию с представителями другой национальности и культуры, умение общаться и организовать работу с представителями другой национальности и культуры, умение работать с ними в команде, программировать ситуацию встречи культур в процессе профессиональной деятельности).

2. Педагогическая технология формирования межкультурной компетенции преподавателя* русского языка как иностранного включает структурные компоненты: целеполагающий (цель и основные задачи), содержательный (глубокое усвоение русского языка на основе изучения аутентичного материалазнакомство с русскойисторией и культурой, русскими традициями, русскими национальными праздникамиформирование и развитие умений и навыков профессионального взаимодействия, формирование готовности быть проводниками русского I языка и русской культуры в иноязычной среде), реализующий (формы.

12 г проблемная лекция, семинары-тренинги, практические занятия, коллоквиумы, индивидуальная научно-исследовательская работа, педагогическая практика, методы — модульная и инновационные технологии, средства — аутентичный материал, национально-маркированная лексика), контролирующий: предварительный, текущий, итоговый контроль, обеспечивающий оценку уровней сформированности компетентности преподавателя русского языка как иностранного. Этапы формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного: предварительный, начальный, основной и заключительный, что соответствует уровням сфомированности межкультурной компетенции, основанных на концепции принятия чужого Б. Кревера: предварительный этап — уровень этноцентрической персонализации (на межкультурные различия не обращается внимание) — начальный этап — уровень культурной интерпретации (идентификация образцов поведения представителя иной культуры,' собеседник деперсонализируется и выводится на уровень прототипа) — основной этап — уровень осознанной культурной деперсонализации (осознание относительности стандартов и моделей поведения собственной и иной культуры: у каждой культуры свои правила, успех в разных сферах имеет свою специфику) заключительный этап — уровень межкультурной креативности (разработка стратегии решения межкультурных проблем, развитие коммуникативных способностей и мобильности самосознания в ситуациях межкультурного взаимодействия, творческих и инновационных стратегий их применения).

3. Педагогические условия формирования межкультурнои компетенции преподавателя русского языка как иностранного включают:

— обучение в контексте диалога культур;

— гуманизацию общения преподавателей и студентов, создание положительного эмоционального фона их взаимодействия;

— поэтапное формирование межкультурных знаний, умений и навыков;

13 :

— использование наглядных аутентичных материалов;

— учет национальной специфики русского языка ;

— учет индивидуально-психологических особенностей студентов.

Апробация работы. Основные результаты исследования были изложены в докладах 13-ой международной конференции «Современное образование: содержание, технологии, качество» (СПб., 2007,2008), «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2007,2008), 7-ой Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалиста XXI века в техническом университете» (СПб., 2007). Диссертация обсуждалась на семинарах кафедры межкультурных коммуникаций ВИВТ в 2006;2008 гг. Результаты диссертационного исследования отражены в 10 публикациях.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, включает 6 таблиц, 8 рисунков, библиографический список литературы, насчитывающий 223 наименования, и приложения.

ВЫВОДЫ.

1. Выделены следующие группы НМЛ, включающие национально-языковую (стилистическая, функционально-территориальная, социальная) — национально-культурную, национально-концептуальную специфику. Использовались разные способы их семантизации: описание-объяснение, дефиниции, толкования.

2. Разработанная технология овладения НМЛ определена как эффективный прием смыслового преобразования текста, предусматривает моделирование и реализацию процесса восприятия текста, связанного с проблемами мотивации, стимулированием мыслительной активности обучающихся.

3. Для эффективного обучения студентов необходимо осуществлять прогнозирование содержания всей деятельности взаимодействующих сторон, с одной стороны, воздействие в лице преподавателя — главного стимулятора процесса обучения, с другой стороны, создание оптимальных условий для развития личности обучающегося, его компетентности.

4. Разработанные модели взаимодействия преподавателя и студента носят вероятностный характер и в известной мере моделируют протекание педагогического процесса. Они могут служить основой для планирования работы с технологией формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного.

— 5. Опытно-экспериментальная работа показала, что в процесса взаимодействия преподавателя и студента в случае каких-либи затруднений, тормозящих процесс овладения НМЛ, преподаватель подключает опорные задания, которые носят как ориентирующий, так и тренировочный характер.

6. Опытно-экспериментальная работа показала, что по мере продвижения и овладения студентами номенклатурой операций в процессе подачи НМЛ с опорой на аутентичный материал, заметно возрастает доля самостоятельности в выборе способов действия, которые затем переносятся при использовании информационных технологий обучения в процессе изучения НМЛ.

7. Опытно-экспериментальная работа доказала, что одним из условий продуктивного овладения иностранным языком является познавательная и профессиональная мотивация студентов, обеспечиваемая организацией совместной с преподавателем творческой равнопартнерской деятельности студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. Определена структура межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, включающая четыре компонента: когнитиный, мотивационный, ценностно-смысловой и деятельностный.

2. Формирование межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики осуществляется на основе компетентностного, системного, личностно-деятельностного, контекстного подходов, в основе ее лежат идеи об активизации учебноI познавательной деятельности обучающегося, разрабатываемых в отечественной и зарубежной психологии и педагогики. В основу педагогической технологии положен комплекс принципов: аутентичности, культуросообразности, интегративной наглядности, приоритета творческой активности, гуманизации, учета индивидуально-психологических особенностей обучающегося. Доказано, что реализация педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя РКИ способна существенным образом повысить качество обучения студентов. Показано, что исследование вопросов, связанных с определением педагогических условий формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного для китайских граждан, предпринимается впервые.

3. Педагогическая технология формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, включающая цель, задачи, формы, методы и средства обучения русского языка как иностранного, педагогические условия, этапы ее реализации: предварительный, начальный, основной и заключительный. Важнейшим средством формирования межкультурной компетенции является изучение аутентичных текстов и усвоение национально-маркированной лексики.

4. Педагогическими условиями формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного являются: — обучение в контексте диалога культур;

— гуманизация общения преподавателей и студентов, и создание положительного эмоционального фона их взаимодействия;

— поэтапное формирование межкультурных знаний, умений и навыков;

— использование наглядных аутентичных материалов;

— учет национальной специфики русского языка;

— учет индивидуально-психологических особенностей студентов.

5. Результаты опытно-экспериментальной проверки, основанные на реализации педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного показали, что возможна эффективная динамика роста уровней сформированности межкультурной компетенции преподавателя, подтвердили, выдвинутую гипотезу и эффективность разработанной педагогической технологии.

Перспективы исследования видятся нам в использований педагогической технологии на подготовительных отделениях при подготовке преподавателя русского языка как иностранного граждан Китая в ВГУ, ВГПУ, ВГТА. Предметом специального исследования могут стать такие аспекты, как разработка комплексного подхода в преподавании русского языка как иностранного в вузе с учётом целенаправленного развития межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного граждан Афганистана, Камбоджи, Вьетнама, Индии, Мали, Эфиопии, Анголы, Гвинеи и др., изучение возможности её включения в процесс подготовки преподавателя русского языка как иностранного л учебную программу подготовительных отделений.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.А. Общепедагогическая педагогика учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990.
  2. Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий аспект) / Под общей ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.
  3. О.В., Писарева С. А. Как написать квалификационную работу по педагогике: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.
  4. И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб., 2000.
  5. .А. История становления и тенденции развития системы повышения квалификации педагогических кадров в Казахстане: Автореф.дис. д-ра пед. наук. Алматы, 2000. r 1
  6. Л., Багишаев 3. Профессионально-педагогическая мобильностьучителя как целевая установка высшего педагогического образования // ВВШ. 2004. № 1.С. 55−60.
  7. .Г. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -М, 1999.
  8. ТА. Инновационные процессы в содержании педагогического образования в Англии // Педагогика. 2003. №.6, С. 97−103.
  9. Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач // Педагогика. 1998. № 4. С. 59−62.
  10. Базовое педагогическое образование. Введение в педагогику: Материалы к учебной программе. СПб.: Образование, 1994.
  11. А. Батракова И. С., Радионова Н. Ф., Трапицына А. П. Проектирование педагогических дисциплин в содержании высшего педагогического образования // Педагогика в вузе как учебный предмет. — СПб.: Изд-во РПТУ им. А. И, Герцена, 2001. С. 7−22.
  12. П.Байденко В. И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы // ВВШ. 2003. С. 14−19.
  13. Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.
  14. Бгш-Бад Б. М. Педагогическая антропология: Курс лекций. М.: УРАО, 2003.
  15. Ю.Бодчиков В. К, Исаев Е. И Психология развития человека. М., 2000. 21. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972. — С. 7−44.
  16. В.А. Педагогическое образование в условиях социальных перемен. — Волгоград, 2001.
  17. В.А. Становление личности и профессионального развития учителя. Кострома, 2003.24 .Бондаревская Е. В., Кулъневич СВ. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов: Учитель, 1999.1.ч
  18. Н.В. Методология педагогического исследования. — СПб.: Питер, 1995.
  19. В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.
  20. Н.Е. Формирование государственной стратегии образования периода реформ в КНР. М., 2002.
  21. Н.Е. Образовательная политика в Китае и России: сравнительный анализ //Педагогика. 1996. № 1. С. 94−104.
  22. Н.Е. Государство и школа: Опыт. Китая на пороге III тысячелетия. — Владивосток: ЛИТ, 2003.
  23. Ъв.Буланова Г. В. Эмоциональное состояние студентов как фактор их эмоциональной успешности: Дис. канд. пед. наук. Л., 1983. — 208 с.
  24. З.И. Гуманистические ценности образования и воспитания. -СПб.: Химиздат, 2003.
  25. А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М., 1999. — 75 с.
  26. .З., Харькин В. Н. Педагогическая рефлексия: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995.
  27. .Л. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы. М.: УРАО, 2003.41 .Вулъфсон Б. Л., Малькова З. А. Сравнительная педагогика. — М.- Воронеж, 1996.
  28. JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. — М., 1956.-519 с. 43 .Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя М., 2000. — 165 с.
  29. В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: новый подход // Педагогика. 2003. № 2. С. 74−80.
  30. В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексия модели обучения // Педагогика. 2004. № 2. С 72−79.
  31. .С. Философия образования для XXI века. М.: Педагогическое общество России, 2002.
  32. А1.Герушева Т. Т. Развитие навыков и умений говорения у студентов-иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку. Автореферат Кандид. Диссер. М, 1969.
  33. З.Д., Гальперин П. Я. Усвоение склонений русского языка иностранцами, актуальная проблема психологии речи и психологии общения языку. Под. Ред. Н. А. Леонтьева, и Т. В. Рябовой. М., 1970.
  34. О.С., Гребешок Т. Б. Теория обучения. М.: Владос-Пресс, 2003.
  35. А.Н. Сравнительная педагогика: Учебное пособие. М.: Академия, 1998. 176 с.
  36. Ей Юй Хуа О стратегии развития китайского образования // Педагогика. 2002. № 4. С. 106−107.
  37. В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.
  38. Закон «Об образовании в Китае» 1995 г.
  39. JI.C. Образовательная мотивация теория и методология исследования. СПб.: БАН, 2002.
  40. Инновационные процессы в образовании. Образование за рубежом. -СПб.: Изд-во РГПУ им А. И. Герцена, 1997.
  41. Кадрия Салинова. Педагогика народов мира: история и современность. -М., 2001. С. 193−234.
  42. Ю.Казакова Е. И. Технология проектирования личностных достижений. -СПб., 1994.
  43. Х.Казакова Е. И, Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997.
  44. Кан-Калик В.А., Никандров А. Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.
  45. В.З. Конфуций выдающийся педагог древнего Китая // Педагогика. 2000. № 1. С. 73−80.
  46. В.З. О реформе образования в Китае // Педагогика. 2002. № 9. С.67−79.
  47. Клепиков В. З Современный Китай: вопрос воспитания // Педагогика. 2000. № 5. С. 92−98.
  48. Т.К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. — М.: РГБ, 2003.
  49. Е.А. Развитие стратегического подхода к управлению в российских университетах. — Казань, 2001.1%.Князев Е. А. Развитие высшего педагогического образования в России: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002.
  50. Э.П., Трегубова Е. Н. Эмоциональный фактор: понятие, роль иформы интеграции в целостном обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. 2000. — № 6. — С. 11−15.
  51. М.И. Инновационные процессы в развитии педагогического образования. Чита, 1998.
  52. ЪЪ.Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.
  53. Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.-: Высшая школа, 1990.85 .Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М., 1990.
  54. Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. М, 1985.
  55. Н.В. Стратегия развития системы акмеологических наук // Проблемы развития акмеологических наук. СПб., 1996.
  56. НА. Педагогическое исследование современного студента. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. i
  57. Ле Цицин. Доступность высшего образования и реформа образования учителя // Исследование высшего педагогического образования. 2003. № 4. С.14−21.90 .Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. -М., 1993.
  58. Лу Шухун, Чжан Лин. Тенденция развития образования учителя // Современная педагогическая наука. 2003. № 15. С. 36−38.
  59. М.С. Аспекты немецко-русской межкультурной компетенции // Межкультурная коммуникация: Сб. учебных программ. М., 1999.-С. 287−290.
  60. Лю Синлин. Эволюция и рефлексия системы китайского высшего педагогического образования в столетии // Исследование высшего образования в Хэй Лун цзяне. 2001. № 4.
  61. Лю Фусинъ. Направление политики и переход образования учителя // Исследование высшего педагогического образования. 2002. № 4. С. 19−26. '
  62. Лю Цзе. Опыт и рефлексия: Воспоминание о столетии высшего педагогического образования //Предмет—учебник-методика. 2001. № 10.
  63. Лю Чэнбо. О суждении построения специальности по педагогике в университете // Исследование высшего педагогического образования. 2000. № 4.
  64. Мао Лижунъ. Общая история образования в Китае (1−6) Цзи нань, 19 851 989.
  65. А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
  66. Мин Вэйфанг. Современные тенденции развития высшего образования в Китае // Вестник высшей школы. 2001. № 1. С. 38−40.
  67. Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.<
  68. A.M. Индивидуализация образовательной деятельности студентов вузов. — СПб., 2003.
  69. А.Н. Формирование профессиональной готовности учителя и реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. д-ра пед. наук.-М., 1992.
  70. А., Боровский В. А. Организационно-управленческие инновацииIв системе высшего педагогического образования. СПб., 1998. г
  71. Т.С., Полат Е. С. Средства обучения: технология создания и использования. -М.: УРАО, 1998.
  72. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н. Б. Крыловой. М., 1994.
  73. Новый идеал образования учителя в Китае: исследование реформы системы высшего педагогического образования. Пекин, 2002.
  74. Образовательная программа маршрут ученика / Под ред. А. П. Тряпициной. — СПб.: ЮИПК, 1998.
  75. А. А. Особенности педагогики как учебного предмета в педвузе // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб., 2001. С. 22−38.
  76. Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика. 1990. № 11. С. 64−69.
  77. ХП.Паринова Г. К. Продуктивно-обобщающий подход ксовершенствованию педагогического образования // Науч. ред. Н. М. Трофиссова. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. 168 с.
  78. Педагогические концепции Дэн Сяопин, Нянь Чан: Изд-во Образование ДЗЯНЬСИ, 1994. — 242 с. л
  79. Педагогический энциклопедический словарь / Ведущ. научн. ред. О.Д., Грекулова. М., 2003.
  80. Педагогическое образование в современном обществе. Казань, 2001.
  81. Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход / Под ред. A.JI. Гаврилова, М. Н. Певзнера. -Великий Новгород, 2001.
  82. А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика. 2002. № 3. С. 41−45.
  83. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования // Педагогика. 2001. № 1. С. 14−19. '
  84. Программа действия, направленная на восстановление образования в XXI веке Пекин: Изд-во Пекин, пед. ун-та, 1993. — 337 с.
  85. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001—2010 гг.
  86. И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона. СПб.: Изд-вэ РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.
  87. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: Изд-во «Русский язык», 1977.
  88. Психология становления педагога профессиональной школы. -Екатеринбург, 1996.
  89. В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие. СПб., 1996.
  90. А.Н. Проблемы подготовки кадров для зарубежных стран. -Изд-во МАДИ, 1999. С. 118−119.
  91. Рефлексия и развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. Иркутск, 2000.
  92. П.Е. Нетрадиционная технологическая системл подготовки учителей: Рождение мастера. — М., 2000.
  93. Роль международных проектов в совершенствовании системы управления образованием: Материалы международной конференции / Под ред. Г. А. Борцовского. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002.
  94. В.В. Проблема соизучения языков и культур в открытом обществе // Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке: Материалы Международной научно-практич. конф. — Воронеж, 2000. -С. 101−106.
  95. Н.В. Педагогическая культура учителя. СПб.: Химиздат, 2003.
  96. Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.5 2000.
  97. В.В. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. Иркутск, 1992.
  98. См Хэйся. Глобализация образования учителя // Иностранное исследование образования. 2003. № 8. С. 44−48. •
  99. В.А. О проектировании содержании высшего педагогического образования // Преподаватель. 1999. № 5. С. 3−9.
  100. В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Педагогика. 1996. № 6. С. 17.
  101. В.А. Отчетный доклад об итогах и задачах по модернизации педагогического образования // Педагогическое образование и наука. 2003. № 1. С. 3−9.
  102. В.А., Ануфриева Д. Ю. Саморазвитие личности учителя // Педагогика. 1996. ЛИ. С. 17−39.
  103. В. А., Исаев Е.И Психология развития человека. М., 2000.
  104. В.А., Мищенко А.И Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Современная педагогика. 2001. № 10. С. 79−84.
  105. В.А., Шутенко А. И. Профессиональное самосознание учителя //Магистр. № 3. 1995. С. 52−59.
  106. В.И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М., 2000.
  107. В.И. Педагогическое образование в России конца XVIII началу XX в. // Педагогика. 2002. № 5. С. 70−76.
  108. Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапациевич. — Минск: Современное слово, 2001.
  109. В.П. Основные тенденции развития высшего педагогического образования в России на современном этапе // www.Srbs.ru.
  110. Е.Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: Сфера, 2003.
  111. Сун Цзюнъсанъ. Тенденция развития высшего образования и инновация системы образования учителя // Наука высшего образования. 2003. № 3. С. 10−14.
  112. Сунь Чуэнхун, Сунь Хунцин. Поиск новой концепции образования учителя // Новый взгляд образования. 2003. № 5. С. 3−6.
  113. Сунь Янчунь. Основа специализации учителя // Исследование развития образования. 2003. № 1. С. 58−59.
  114. Сун Янь Янь Создание педагогической технологии профессиональной подготовки учителя русского языка как иностранного / Сун Янь Янь // Мир образования — образование в мире, 2007. № 1 (29). — С. 240−245.
  115. В.А. Сто советов учителю. — К., 1984. 254 с.
  116. Сюе Тяньсян, Чэ/сан Цзинфу. Построение открытой многообразно"! системы образования учителя // Исследование высшего педагогического образования. 2002. № 2. С. 5−11.
  117. Н. Непрерывное педагогическое образование как среда формирования управленческой культуры педагога // ВВШ. 2003. № 7. С. 5556.
  118. Тань Чуанъбао. Создание базы образования учителя // Новый идеал образования учителя в Китае: исследование реформы системы высшего педагогического образования. Пекин, 2002. С. 79−98.
  119. Тань Чуанъбао. Создание новой системы образования учителя в Китае // Новый идеал образования учителя в Китае: исследование реформы системы высшего педагогического образования. Пекин, 2002. С. 1−22.
  120. Теория и практика образования, направленного на формирование качества личности. — Чанчунь: Изд-во Цзилиню, 1996. 155 с.
  121. Е.В. Сущность и признаки научных направлений, течений и школ в педагогике // Научные традиции и перспективы педагогики. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. С. 7−14.
  122. Е. Педагогические инновации в подготовке учителя // Высшее образование в России. 2004. № 6. С. 52−59.
  123. А.П. Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1997.
  124. А.П. Инновационные процессы в образовании: Сборник статьей. СПб., 1997.
  125. А. П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. СПб., 1994.
  126. У Венканъ, Ян Ханъцин. Сравнительная педагогика. Пекин: Народное образование, 1999.
  127. У Сяо Цян. Университетское образование: Управление высшей школой и гуманистическое воспитание // Вестник Гуан Чжоского университета. 2003. № 7. С. 55−59.
  128. У Хуйцин. Образ жизни личности учителя // Исследование образования. 2003. № 6. С. 42−46.
  129. А.Усов А. В. Требования к подготовке учителя в свете концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. // Педагогическое образование и наука. 2004. № 3. С. 4−7.
  130. Xy Ятян. Особенности и выбор политики образования учителя // Предмет-учебник-методика. 2003. № 5. С. 59−62.
  131. Хуан Вэй. Поиск направления реформы высшего педагогического образования // Исследование высшего педагогического образования. 2001. № 6.
  132. Хуан Вэй. Профессионализация учителя и реформы дисциплин образования учителя // Предмет-учебник-методика. 2002. № 2.181 .Хуан Вэй. С педагогического образования до образования учителя .'/
  133. Исследование высшего педагогического образования. 2001. № 6.
  134. Хуан Вэй. Система образования учителя. Гуан Дун, 2003.8Ъ.Хун Мин. Состояние и проблемы реформы образования учителя в
  135. Европе // Исследование высшего педагогического образования. 2002. № 6. С. 67.71.
  136. Цао Хуйин, Ван Цзэнун. Построение системы модернизации образования учителя // Вестник университета Цзян Цу. 2003. № 4. С. 22−25.
  137. Н.В. Некоторые подходы к обновлению государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (бакалавриат) // Педагог: наука, технология, практика. Барнаул: БГТТУ', 1997. № 2. С. 80−85.
  138. Н.В. Проблемы модернизации высшего педагогического образования: Сборник статьей. Омск, 1998.
  139. В.М. Дидактика высшей школы: история и современные проблемы. М.: Вузовская книга, 2002.
  140. Чжан Гуйсю. Создание новой парадигмы образования учителя И Исследование высшего педагогического образования. 2001. № 4. С. 6−12.
  141. Чжан Цзинъфу, Сюе Тянъсян. Отзыв модели образования учителя в Китае // Исследование высшего образования. 2002. № 6. С. 61−65.
  142. Чжан Янъцзш. Педагогика. — Фу Чжоу, 1995.191 .Чжу Сюйдун. Международная тенденция реформы системы педагогического образования // Исследование сравнительного образования.2000. № 4.
  143. Чжу Сяоманъ. Тенденция специализации образования учителя в новомjвеке. Цзянь Су, 2003.
  144. Чжун Бинлинъ. Развитие образования учителя и переход педагогического заведений. Исследование образования. 2003. № 6. С. 22−27.
  145. Чжэн Хайсян, ЦиХайце. Новая модель образования учителя в XXI веке // Вестник университета. 2003. № 2. С. 26−32.
  146. Р.Х. Личностно-ориентированная профессиональная подготовка будущего учителя // Педагогическое образование и наука. 2003. № 1. С. 36−42.
  147. Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет по культурному Сотрудничеству. Проект № 2. «Изучение и преподавание современных языков для целей общения». — Совет Европы Пресс, 1995. -349 с.
  148. С.Е. Федеральный справочник образования в России. М., 2001.
  149. М.А. «Судьба человека». -1998
  150. Щу Чжэнъ. Сравнительное педагогическое образование. — Пекин, 1990.
  151. Altbach P. G, Kelly GR New Approaches to Comparative Education. -Chicago and London: The University of Chicago Press, 1986.
  152. Boli J., Ramirez E O. Compulsory Schooling in the Western Cultural Context // Emergent Issues in Education: Comparative Perspectives Albany: SUNY Press. P. 25−38.
  153. Boli J., Ramirez F. O., Meyer J. W. Explaining the Origins and Expansion of Mass Education // Comparative Education Review. 1985. N 29 (2). P. 145−170.
  154. Goldstein R. Analyser le fait educatif: ethno-education comparee, une demarche, un outil. Lyon, 1998.
  155. Holmes B. Causality, Determinism and Comparative Education as a Social Science // Theories and methods in comparative education. — Frankfurt am Main& New York: Peter Land, 1992. P. 115−141.
  156. Holmes B. Comparative Education: some considerations of method. London: Allen & Unwin, 1981.
  157. Holmes B. L’education comparee et son evolution // Perspectives, 1985.
  158. Holmes B. Models in Comparative Education // Compare. 1981. N 11 (2). P. 155−161.
  159. Kallen D. Les organisations intemationales et Feducation comparee //1.education comparee: mondialisation et specificites francophones / Sous ladirection de J.-M. Leclercq. Paris: CNDP. P. 233−248.
  160. L. Т. L’education comparee. Paris: Armand Colin, 1981. 26.KingE. J. Comparative investigation of education: an evolutionary process //Prospects. 1989. NXTX (3). P. 369−379.
  161. King E. J. Comparative Studies and Educational Decision. London: Methuen Educational Ltd, 1968.2S.King E. J. Education for Uncertainty. London and Beverly Hills: Sag? Publications, 1979.
  162. L’education comparee / Groux D., Porcher L. Paris: Nathan, 1997.
  163. Meuris G, De Cock G L’education comparee. Essai de bilan et projets d’avenir. Paris, Bruxelles: De Boeck & Larcier, 1997.
  164. Schriewer J., Holmes B. Theories and methods in comparative education. — Frankfurt am Main & New York: Peter Lang, 1992.
  165. Van Daele H. L’education comparee. Paris: Presses Universitaires de France, 1993.
  166. Vexliard A. La pedagogie comparee. Methodes et problemes. Paris, PUF, 1967. j
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!