Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Педагогические условия формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы

Диссертация: Педагогические условия формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Педагогические условия, способствующие эффективному формированию основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы, включают: наличие педагогов, подготовленных к работе с диагностическими методикамипрохождение учащимися курса «Основные приемы работы с диагностическим инструментарием» — наличие в образовательном учреждении педагога-психолога и его включенность в работу… Читать ещё >

Педагогические условия формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Научно-теоретические основы формирования диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы
    • 1. 1. Научно-теоретические основы педагогической диагностики
    • 1. 2. Педагогические условия формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы
    • 1. 3. Структурно-организационная модель формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы
  • Выводы по главе 1
  • Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы
    • 2. 1. Исследование текущего уровня диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы и потребности в ней
    • 2. 2. Организация опытно-экспериментальной работы по реализации структурно-организационной модели формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы и анализ ее результатов
  • Выводы по главе 2

Актуальность исследования. Современное российское образование претерпевает ряд кардинальных и часто противоречивых перемен, но неизменным остается гуманистический характер образования, ставящий во главу угла «приоритет жизни и здоровья человека, свободного развития личности» [46, с.6]. Личность человека, ее самобытность, неповторимость во многом определяет такое конструирование образовательного процесса, которое должно обеспечить «условия создания социальной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности» [138, с.4].

С другой стороны, российское государство и общество выдвигают ряд требований к тем личностным, социально-значимым характеристикам человека, которые должны быть развиты в процессе обучения и воспитания. Такими характеристиками сегодня выступают образованность, предприимчивость, готовность и способность к саморазвитию и самоопределению, способность ставить цели, умение соотносить свои действия с ожидаемым результатом, умение осуществлять контроль своей деятельности, владение основами самоконтроля, самооценки, способность к осуществлению осознанного выбора в жизнедеятельности, уважительное, доброжелательное отношение к окружающим, развитое моральное самосознание и многое другое [138].

Формирование подобных качеств личности возможно сегодня благодаря смене образовательных парадигм со знаниево-ориентированной на лично-стно-ориентированную, что ведет к дифференциации и индивидуализации образовательного процесса. Вместе с процессом формирования и развития личности встает вопрос о возможностях измерения результата этого процесса, выявления динамики развития тех или иных черт личности.

Анализ научной литературы показал, что обозначенная проблема существовала всегда, обучающий на протяжении всей истории педагогики пыталз ся измерить, оценить результат своей деятельности, а именно — уровень достижений обучаемого. В течение многих лет эта проблема решалась односторонне — контролю подвергались только предметные результаты, то есть уровень знаний, умений и навыков учащихся.

Современная личностно-ориентированная парадигма выдвигает требование комплексности при подходе к оценке результатов освоения основной образовательной программы, что подразумевает оценку не только предметных, но и метапредметных и личностных результатов, а это, в свою очередь, влечет за собой поиск новых форм и методов оценивания.

Большим потенциалом в этом отношении обладает педагогическая диагностика — относительно новая область педагогического знания. Педагогическая диагностика в широком понимании включает контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных и их анализ, а также выявление динамики, прогнозирование дальнейшего развития [104, с.543].

Педагогическая диагностика накопила большой арсенал средств, комплексное использование которых гарантирует получение объективных, валидных и надежных данных о результатах образовательного процесса. Как показал анализ научной литературы, к наиболее часто применяемым из них относят опросные методы (беседы, интервью, анкетирование), наблюдение и тестирование.

Обозначенные методы диагностики нашли сегодня широкое применение в практике образовательных учреждений, однако, как показывает анализ научной литературы и опыта практической деятельности, процесс диагностики сегодня часто строится по принципу субъект-объектных отношений, где субъектом выступает педагог, определяющий время, место, порядок проведения диагностических процедур и анализирующий их результаты, учащийся чаще всего рассматривается в качестве объекта диагностики, который должен ответить на вопросы исследователя, выполнить те или иные задания.

Подобная роль учащихся противоречит личностно-ориентированной пара4 дигме и не ведет к развитию потребности в самопознании, способности к самоанализу, самооценке, порождая часто неприятие диагностических процедур, отрицательное отношение к ним, боязнь, тревогу, стрессовое состояние.

Анализ научной литературы показал, что формированию умений и навыков диагностической деятельности у педагогов, в отличие от учащихся, уделяется пристальное внимание. Важность не только подобных знаний, умений, но и определенного отношения к диагностике привела к выделению в структуре личности педагога нового типа культуры — диагностической, рассматриваемой как подструктура педагогической культуры, стержнем которой является ценностно-смысловая характеристика, определяющая направленность деятельности педагога на диагностическое сопровождение личностного развития ребенка [39, с.6]. Между тем, вопросы формирования подобного нового образования в структуре личности учащегося практически не рассматриваются, хотя исследователями в области диагностики неоднократно указывалось на тот факт, что активное, сознательное участие учащихся в диагностических процедурах только повышает качество их результата, ведет к развитию навыков самоанализа и самодиагностики, снижает стрессовое состояние, способствуя тем самым реализации здоровьесберегающих технологий [39- 84- 91].

Степень научной разработанности проблемы. Вопросы формирования диагностической культуры педагогов и учащихся как субъектов образовательного процесса начали исследоваться учеными относительно недавно, что свидетельствует об их важности для современного образования. Вместе с тем, многие ученые занимались разработкой проблем педагогической диагностики как независимой области научного знания, исследовали ее историческое развитие, сущность, принципы, функции: Б. П. Битинас, Л. И. Катаева (1993) — Н. М. Борытко (2006) — И. В. Еськова (2001) — К. Ингенкамп (1991) — Е. Е. Леонова (2007) — В. Г. Максимов (2002) — Г. У. Матушанский (2002) — Н.В. Мед-веденко (2005) — Е. А. Михайлычев (2007) — Л. И. Фридман (1998).

Особый интерес в русле нашего исследования представляют работы, анализирующие основные принципы разработки и применения диагностического инструментария в системе образования: B.C. Аванесов (1998, 2005) — Т. М. Балыхина (2006) — В. П. Беспалько (1989, 1993) — М. А. Борисова (2008) — Д. С. Горбатов (1995) — Т. Н. Зайчикова (2003) — В. И. Звонников (2007, 2009);

A.A. Кабанов (1999) — B.C. Ким (2007) — В. А. Коккота (1989) — И.М. КондаковМ.П. КонцевойА.Н. Майоров (2001) — Е. А. Михайлычев (2001) — В.П. Овча-ренко (2007) — О. Г. Поляков (1994, 2005) — И. А. Раппопорт (1976, 1977, 1985, 1986) — В. А. Руденко (1999) — Н.М. РумянцеваН.М. Саенко (2008) — М.Б. Че-лышкова (2002) — О. И. Шамильян (2007) и др.

Изучение диагностической культуры субъектов образовательного процесса потребовало обращения к работам исследователей, раскрывающих сущность этого новообразования: B.C. АванесовН.М. Борытко (2006) — О. В. Еремкина (2008) — A.B. Иванов (2005) — В.М. КадневскийЕ.Г. Матвиевская (2009) — H.H. Савченкова (2006, 2011).

Роль учащихся в условиях новой образовательной парадигмы освещена в работах И. А. Зимней (1997) — А. Остапенко (2001) — В. А. Сластенина (2000);

B.В. Серикова (1994) — В. И. Шадрикова (1994) — Г. И. Щукиной (1986) — И. С. Якиманской (1996).

Влияние диагностических процедур на психологическое состояние испытуемых и возможные пути улучшения этого состояния представлены в работах А. Анастази (1982) — Н. Г. Выжимовой (2009) — И. В. Рябковой (2005) — М. Чибисовой (2008) — L. Cheng (2004) — S.J. Meisels, P. Sacks (2011).

Возможность использования результатов педагогической диагностики для контроля качества образования раскрыта в исследованиях A.JI. Гаврико-ва, М. Н. Певзнера (2001) — Н. Ф. Ефремовой, И. Г. Маркаровой, Е. В. Стребковой (2007) — Г. С. Ковалевой (2006) — H.A. Кулемина (2001) — А. Н. Майорова (2005) — М. М. Поташника (2000) — С. Е. Шишова, В. А. Кальней (1999) — К. Marshall (2009) — W. ShadishJ. Sheerens (2005).

Анализ теории и практики организации диагностических процедур в образовательном процессе позволил выделить реально существующие противоречия между:

— широким распространением методов педагогической диагностики в образовательных учреждениях и неумением учащихся как субъектов диагностических процедур работать с ними;

— необходимостью повышения эффективности диагностических процедур и снижением ее в связи с пассивностью и страхом учащихся в ходе их осуществления;

— необходимостью формирования основ диагностической культуры учащихся и низкой эффективностью этого процесса в связи с отсутствием научно-методического сопровождения.

Существующие противоречия позволяют констатировать проблему исследования: каковы теоретические основы процесса формирования диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы и педагогические условия его эффективной реализации?

Цель исследования состоит в определении теоретических основ процесса формирования диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы и педагогических условий его эффективной реализации.

Объектом исследования выступает процесс формирования диагностической культуры учащихся.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

В исследовании была выдвинута гипотеза, исходящая из предположения, что процесс формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы будет эффективным, если:

— он направлен на одновременное формирование всех компонентов диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы, а именно когнитивно-деятельностного, оценочно-личностного, психологического и рефлексивного компонентов, в их взаимосвязи и взаимообусловленности;

— разработана и внедрена в практику структурно-организационная модель формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы с позиций личностно-ориентированного и деятельностного подходов.

— научно обоснованы и реализуются педагогические условия, повышающие эффективность процесса формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи диссертационного исследования:

1. На основе анализа исторического развития и современного состояния педагогической диагностики как имманентной составляющей образовательного процесса обосновать необходимость формирования основ диагностической культуры учащихся.

2. Выявить сущность понятия «диагностическая культура учащихся», определить ее функции и разработать критерии, показатели и уровни сфор-мированности основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

3. Разработать структурно-организационную модель формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы с позиций личностно-ориентированного и деятельностного подходов.

4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному формированию основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

Общую методологию исследования составляют общефилософские положения о взаимосвязи, взаимообусловленности явлений действительностио ведущей роли деятельности человека в его личностном саморазвитиио культуре как системе духовных и материальных ценностей, транслируемых в обществе от поколения к поколению.

Методологическую функцию в исследовании реализуют общенаучный системный подход (И.В. Блауберг, Э. Г. Юдин, А. Н. Кочергин, А.Г. Кузнецова) — культурологический подход (B.C. Библер, И. В. Исаев, А.Г. Спиркин) — личностно-ориентированный (И.А. Зимняя, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) и деятельностный подходы (В.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, В.Д. Шадри-ков, Г. И. Щукина) в педагогике.

Теоретической основой исследования послужили:

— основные идеи педагогической диагностики (Б .П. Битинас, Л. И. Катаева, К. Ингенкамп, В. Г. Максимов, Е.А. Михайлычев);

— принципы методологии диагностических исследований (Н.М. Борыт-ко, Е. А. Михайлычев, Л. М. Фридман, О.И. Шамильян);

— основные положения теории развития диагностической культуры (О.В. Еремкина, A.B. Иванов, В. М. Кадневский, Е. Г. Матвиевская, H.H. Сав-ченкова);

— основные принципы использования педагогической диагностики для контроля качества образования в России и за рубежом (В.А. Болотов, А. Л. Гавриков, М. Н. Певзнер, М. М. Поташник, В. А. Тестов, В. А. Федоров, К. Marshall, М. Scriven, J. Sheerens, Н. Silver и др.);

— основополагающие идеи тестологии (B.C. Аванесов, А. Анастази, Т. М. Балыхина, В. П. Беспалько, B.C. Ким, В. А. Коккота, А. Н. Майоров, Е. А. Михайлычев, И. А. Раппопорт, М. Б. Челышкова, J.Ch. Alderson, L. Bachman, J. Brown, A. Hughes и др.);

— теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

В процессе реализации поставленной цели и решении обозначенных задач использовались следующие методы исследования:

— теоретические (сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, обобщение, аналогия, моделирование);

— эмпирические (тестирование, анкетирование и интервьюирование субъектов образовательного процесса, педагогический эксперимент);

— методы математической статистики;

— прогностически-верификационные (публикации, обсуждение в форме научно-практических конференций).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступило Таганрогское муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение лицей № 4 (ТМОЛ).

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2007;2012 гг. и состояло из трех основных этапов.

На первом этапе исследования (2007;2008 гг.) шла разработка темы исследования, обосновывалась и конкретизировалась проблема, формулировались цель и задачи исследования, делался выбор объекта и предмета исследования, разрабатывался план исследования, выбирался инструментарий, выдвигались первичные гипотезы, изучалась степень разработанности проблемы в педагогической и психологической науках, производился отбор, накопление, анализ и обобщение теоретического материала.

На втором этапе исследования (2009;2010гг.), экспериментальном, была разработана структурно-организационная модель формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школывыявлены педагогические условия формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школыразработан авторский курс по формированию основ диагностической культуры для учащихся общеобразовательной школыопределены критерии сформированности основ диагностической культуры общеобразовательной школыотобраны методы и методики проведения экспериментальной работыопределены ее стадиипроведен педагогический эксперимент.

На третьем этапе исследования (2011;2012гг.) проводилась работа по анализу, обработке, обобщению и систематизации результатов опытно-экспериментальной работыбыли сформулированы теоретические выводы и методические рекомендации по внедрению педагогических условий формирования основ диагностической культуры учащихся в образовательную практику средней школыбыло проведено оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— анализа исторического развития и современного состояния педагогической диагностики как имманентной составляющей образовательного процесса обоснована необходимость формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы;

— дано авторское определение понятия «диагностическая культура учащихся», определены ее функции;

— определены и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированное&tradeоснов диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы;

— разработана структурно-организационная модель формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы с позиций личностно-ориентированного и деятельностного подходов, включающая следующие структурные элементы: цель, задачи, содержание, ожидаемый результат и технологию его достижения;

— теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному формированию основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты способствуют дальнейшему научному анализу проблемы особенностей формирования основ диагностической культуры учащихся, что ведет к повышению качества диагностических процедур и методик и, как и следствие, получению надежных и объективных данных о качестве образования в образовательных учреждениях.

В исследовании уточнена сущность, компонентный состав и функции диагностической культуры учащихсяна основании анализа исторического развития и современного состояния педагогической диагностики как имманентной составляющей образовательного процесса показана необходимость выделения и формирования основ диагностической культуры учащихсяопределены критерии, показатели и уровни сформированности основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

Разработанная и апробированная структурно-организационная модель формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы способствует эффективной организации педагогической работы по повышению основ их диагностической культуры.

В исследовании выявлены и обоснованы педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает наибольшую эффективность процесса формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволяют эффективно решать проблему формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку структурно-организационная модель и педагогические условия формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы, выявленные критерии и уровни сформированности основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы универсальны и могут быть использованы как в системе среднего, так и высшего образования.

Авторский курс для учащихся «Основные приемы работы с диагностическим инструментарием» может быть использован в образовательных учре.

12 ждениях в целях формирования основ когнитивно-деятельностного, психологического и оценочно-личностного компонентов диагностической культуры.

Курс закладывает у учащихся ту базу теоретических знаний и практических умений, без которой невозможно дальнейшее развитие диагностической культуры.

Комплекс разработанных и отобранных диагностических материалов позволяет определить результативность проведенной педагогической работы и получить данные, важные для определения уровня диагностической культуры учащихся с тем, чтобы эффективно организовывать работу по ее формированию.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позицийиспользованием комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих объекту, целям и задачам исследованиякомплексным характером опытно-экспериментальной работы и применением методов математической статистики в процессе обработки ее результатовнепротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследованияположительными изменениями в результате реализации модели формирования основ диагностической культуры учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Анализ исторического развития и современного состояния педагогической диагностики показал, что диагностическая деятельность всегда была имманентной составляющей образовательного процесса, в качестве объекта этой деятельности традиционно выступали учащиеся. Сегодня, согласно положениям личностно-ориентированного подхода, принципу гуманистической направленности педагогического процесса, а также принципам сознательности и активности учащихся, они должны выступать активными субъектами педагогического взаимодействия в ходе осуществления диагностической деятельности. Поскольку универсальной характеристикой любой деятельно.

13 сти является культура, возникает необходимость формирования диагностической культуры учащихся, способствующей повышению эффективности диагностических процедур.

2.Диагностическая культура учащихся рассматривается как сложное интегративное образование личности учащегося, ядром которого выступает ценностно-личностная характеристика, базирующаяся на личном опыте диагностической деятельности и способствующая становлению навыков самопознания и самоанализа и потребности в них. Диагностическая культура учащихся реализует определенные функции: познавательную, рефлексивную, управленческую, функцию социализации. В условиях общеобразовательной школы представляется возможным сформировать только основы диагностической культуры учащихся, поскольку процесс формирования диагностической культуры продолжителен по времени и выходит за пределы общего среднего образования. Основы диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы представлены ее следующими компонентами: когнитивно-деятельностным, оценочно-личностным, психологическим, рефлексивным.

3. Критериями и показателями сформированности основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы являются:

— наличие специальных знаний о методах педагогической диагностики. Данный критерий включает следующие показатели: наличие знаний о целях диагностики, наличие знаний об основных методах диагностических исследований, наличие знаний о приемах решения диагностических методик и умение применять их на практике;

— восприятие диагностики как личностно значимой деятельности. Данный критерий представлен показателями: наличие мотива самопознания и саморазвития, способность к самопознанию и потребность в нем, положительное отношение к диагностическим процедурам;

— психологическое состояние учащихся до и во время прохождения диагностических процедур, этот критерий включает следующие показатели: низкий уровень тревожности учащихся до и во время прохождения диагностики, превалирование мотивация успеха над боязнью неудачи перед диагностической деятельностью;

— способность к анализу и. самоанализу. Данный критерий представлен следующими показателями: уровень развития навыков самоанализа, способность к эмпатии, умение формулировать образ «Я», адекватный уровень самооценки.

Соответственно, выделяются три уровня сформированности основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы: высокий, средний и низкий.

4. Структурно-организационная модель формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы, базирующаяся на личностно-ориентированном и деятельностном подходах, включает следующие компоненты: цель, задачи, содержание, технологию реализации и направлена на формирование следующих компонентов диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы:

— когнитивно-деятельностного, включающего систему специальных знаний учащихся о диагностических процедурах и способах деятельности в ходе их осуществления;

— оценочно-личностного, представленного системой мотивов самопознания, саморазвития и самоактуализации и восприятием педагогической диагностики как личностно значимой деятельности;

— психологического, представленного состоянием психологической комфортности учащихся при прохождении диагностических процедур, низким уровнем тревожности, отсутствием стресса;

— рефлексивного, предполагающего способность учащихся к самоанализу результатов своей деятельности и анализу результатов деятельности окружающих и выработке на основе этого анализа адекватной самооценки.

5. Педагогические условия, способствующие эффективному формированию основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы, включают: наличие педагогов, подготовленных к работе с диагностическими методикамипрохождение учащимися курса «Основные приемы работы с диагностическим инструментарием" — наличие в образовательном учреждении педагога-психолога и его включенность в работу по формированию основ диагностической культуры учащихсяналичие в образовательном учреждении необходимой научно-методической литературы, программного обеспечения, баз данных по педагогической диагностикесистематичность в проведении диагностических процедуррегулярное осуществление обратной связи на этапе анализа результатов диагностикиориентация школы на формирование и развитие сознательной личности, способной и стремящейся к саморазвитию и самопознаниюпостроение работы по формированию основ диагностической культуры учащихся с позиций личностно-ориентированного и деятельностного подходов.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в ходе их обсуждения на пленарном заседании XI Научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых «Проблемы качества образования. Новые информационные технологии, методы и модели в управлении и экономике» НОУ ВПО ТИУиЭ (Таганрог, 2010) — на научно-методической конференции «Инновационные технологии в образовании — 2010» (Иваново, 2010) — на V международной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной педагогики и психологии» (Липецк, 2010) — на XVI Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения иностранным языкам в вузе и школе» (Пенза, 2010) — на I Всероссийских педаго.

16 гических чтениях «Педагогика и психология высшей школы» (Махачкала, 2011) — на XII научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых НОУ ВПО ТИУиЭ (Таганрог, 2011) — на II международной заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы модернизации образования: теория и практика» (Белгород, 2011).

Материалы диссертационного исследования нашли свое отражение в научных публикациях по теме исследования в таких изданиях, как журнале «В мире научных открытий», «Российском психологическом журнале», «Альманах современной науки и образования», изданиях «Вестник Таганрогского государственного педагогического института», «Вестник Таганрогского института управления и экономики». Всего по теме исследования опубликовано 11 работ.

Структура диссертации соответствует ее логике и содержит введение, две главы, заключение, общим объемом 169 машинописных страниц, список использованной литературы, состоящий из 177 источников, из них 23 на английском языке, и приложения. Текст диссертации иллюстрирован 9 таблицами, 12 рисунками, 1 графиком, отображающими ее основные положения.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

В основе опытно-экспериментальной части проводимого исследования находилась разработанная нами структурно-организационная модель и педагогические условия формирования основ диагностической культуры учащихся. Опытно-экспериментальная работа включала три этапа: этап констатирующего эксперимента, этап формирующего эксперимента и этап контролирующего эксперимента. Экспериментальная часть проводилась на базе Таганрогского муниципального общеобразовательного бюджетного учреждения лицей № 4 (ТМОЛ) на основе предметов гуманитарного цикла. На констатирующем этапе в работе принимало участие 240 человек, из них 40 педагогов и 200 учащихся 7−8 классов. На формирующем этапе состав контрольной и экспериментальной групп был одинаков — в каждую входило по 100 человек. Контрольные и экспериментальные группы формировались из учащихся параллельных классов. Исходные данные групп были приблизительно одинаковы.

На данном этапе работы нами были использованы следующие методы исследования: психолого-педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы с педагогами и учащимися, контент-анализ, методы математической обработки результатов. Формами организации экспериментальной работы выступали лекционно-практические занятия с педагогами и учащимися, беседы с ними.

На констатирующем этапе эксперимента основной задачей выступало определение текущего уровня сформированности основ диагностической культуры учащихся. С этой целью нами были разработаны и отобраны ряд методик, результаты которых обнаружили низкий уровень сформированности составляющих основ диагностической культуры учащихся. Учащиеся не обладали знаниями о целях диагностических процедур, часто используемых методиках и правилах работы с ними. Многие респонденты рассматривали.

160 диагностику как внешнюю по отношению к ним деятельность, в которой заинтересованы педагоги и директор школы. Для подавляющего большинства диагностические процедуры создавали ситуацию стресса, что негативно сказывалось на результатах диагностики.

На формирующем этапе эксперимента были внедрены разработанная структурно-организационная модель и педагогические условия формирования основ диагностической культуры учащихся, направленные на повышение активности и сознательности учащихся в диагностических процедурах, снижение стрессовой ситуации, тревоги, преодоление чувства неуверенности в себе, формирование системы знаний о диагностических методиках и навыков работы с ними.

Формирование основ диагностической культуры учащихся осуществлялось поэтапно, от совместной деятельности учащихся и педагогов до самостоятельной работы учащихся с диагностическими методиками и консультациями педагогов при необходимости, с соблюдением выделенных педагогических условий формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

На основании анализа полученной информации в результате контролирующего эксперимента мы пришли к следующим выводам:

1. внедрение разработанной структурно-организационной модели и педагогических условий формирования основ диагностической культуры учащихся приводит к положительной динамике развития всех составляющих основ диагностической культуры учащихся — когнитивно-деятельностного, оценочно-личностного, психологического, рефлексивного компонентов. Наиболее значительные изменения произошли в структуре когнитивно-деятельностного компонента, что осуществилось благодаря внедрению разработанного спецкурса для учащихся «Основные приемы работы с диагностическим инструментарием». Развитие остальных компонентов идет более медленными темпами, что мы связываем со сложностью решения психологических проблем и постепенным становлением психических функций (в частности, логического мышления).

2. соблюдение выделенных педагогических условий формирования основ диагностической культуры учащихся действительно способствует повышению их активности, интереса к диагностическим процедурам, снижает тревожное состояние до и во время проведения диагностики, способствует развитию навыков самоанализа и восприятию диагностики как личностно-значимой деятельности.

Результаты опытно-экспериментальной части исследования подтвердили нашу гипотезу о том, что процесс формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы будет эффективен при одновременном целенаправленном развитии всех компонентов при соблюдении выделенных педагогических условий и опоре на личностно-ориентированный и деятельностный подходы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. Анализ научных работ исследователей в области педагогической диагностики показал, что педагогическая диагностика, несмотря на относительно небольшую историю существования в статусе научной дисциплины, представляет собой научную дисциплину со своими целями, задачами, функциями, принципами, объектом и предметом исследования, что позволяет рассматривать ее как систему, все компоненты которой находятся в отношениях взаимосвязи и взаимообусловленности. «.

Исследователями в области педагогической диагностики накоплен большой опыт по использованию методов диагностики в образовательном процессе. Результаты диагностических исследований широко используются для анализа и контроля качества предоставляемых образовательных услуг в рамках мониторинга образования в России и эвалюации образования в зарубежных странах.

Диагностическая деятельность является неотъемлемой составляющей современного образовательного процесса. Поскольку универсальной характеристикой ююбой деятельности выступает культура, возникает необходимость выявления и анализа понятия «диагностическая культура», а также определение возможностей ее формирования у субъектов образовательного процесса.

2. Анализ научно-теоретической литературы показал, что проблемы формирования диагностической культуры рассматривались преимущественно с позиций педагогов, а не с позиций учащихся. Однако изучение ведущих теоретико-методологических подходов: личностно-ориентированного, культурологического, деятельностного, обнаруживают необходимость привлечения учащихся к диагностической деятельности, поскольку их активное, сознательное отношение к ней, принятие ее на личностном уровне во многом определяет ее результативность, объективность и надежность получаемых в результате диагностических процедур данных. В русле нашего исследования мы предлагаем выделять в структуре личности учащегося новое образование — диагностическую культуру, понимаемую нами как сложное интегративное образование личности учащегося, ядром которого выступает ценностно-личностная характеристика, базирующаяся на личном опыте диагностической деятельности и способствующая становлению навыков самопознания и самоанализа и потребности в них. Диагностическая культура учащихся реализует определенные функции: познавательную, рефлексивную, управленческую, функцию социализации. В условиях общеобразовательной школы представляется возможным сформировать только основы диагностической культуры учащихся, поскольку процесс формирования диагностической культуры продолжителен по времени и выходит за пределы общего среднего образования. Основы диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы представлены следующими ее компонентами: когнитивно-деятельностным, оценочно-личностным, психологическим, рефлексивным.

Все компоненты диагностической культуры учащихся находятся во взаимосвязи и обуславливают друг друга.

3. На основании анализа научных работ по формированию диагностической культуры педагогов и роли учащихся в диагностических процедурах с позиций личностно-ориентированного подхода был обоснован комплекс педагогических условий эффективности формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы. Комплекс условий включает в себя: наличие педагогов, подготовленных к работе с диагностическими методикамипрохождение учащимися курса «Основные приемы работы с диагностическим инструментарием" — наличие в образовательном учреждении педагога-психолога и его включенность в работу по формированию основ диагностической культуры учащихсяналичие в образовательном учреждении необходимой научно-методической литературы, программного обеспечения, баз данных по педагогической диагностикесистематичность в про.

164 ведении диагностических процедуррегулярное осуществление обратной связи на этапе анализа результатов диагностикиориентация школы на формирование и развитие сознательной личности, способной и стремящейся к саморазвитию и самопознаниюпостроение работы по формированию основ диагностической культуры учащихся с позиций личностно-ориентированного и деятельностного подходов.

4. Разработанная структурно-организационная модель формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы включает в себя следующие компоненты: мотивационный, раскрывающий потребности общества, государства и личности в высоком уровне диагностической культуры учащихсяцелевой, представленный целями и задачами формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школысодержательный, охватывающий подлежащие формированию компоненты диагностической культуры учащихся общеобразовательной школытехнологический, включающий виды деятельности и формы работ, на основе которых строится процесс формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школысистему педагогических условий эффективности формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школырезультативный, представляющий ожидаемый результат и критерии результативности.

5. В целях выявления степени влияния разработанной модели и выделенных педагогических условий на динамику формирования основ диагностической культуры учащихся была разработана система критериев, степень выраженности которых проверялась на основе выделенных показателей. Первый критерий «Наличие специальных знаний о методах педагогической диагностики» представлен показателями: наличие знаний о целях диагностики, наличие знаний об основных методах диагностических исследований, наличие знаний о приемах решения диагностических методик и умение применять их на практике. Второй критерий «Восприятие диагностики как лично.

165 стно значимой деятельности" включает следующие показатели: наличие мотива самопознания и саморазвития, способность к самопознанию и потребность в нем, положительное отношение к диагностическим процедурам. Следующий критерий «Психологическое состояние учащихся до и во время прохождения диагностических процедур» охватывает такие показатели, как низкий уровень тревожности учащихся до и во время прохождения диагностики, превалирование мотивация успеха над боязнью неудачи перед диагностической деятельностью. Последний критерий «Способность к анализу и самоанализу» представлен такими показателями, как уровень развития навыков самоанализа, способность к эмпатии, умение формулировать образ «Я», адекватный уровень самооценки.

В зависимости от степени выраженности выделенных критериев определены три возможных уровня сформированности основ диагностической культуры учащихся: высокий, средний и низкий.

6. Опытно-экспериментальная работа по выявлению степени эффективности разработанной модели и выделенных педагогических условий формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы включала три этапа. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, цель которого состояла в выявлении текущего уровня сформированности основ диагностической культуры учащихся и степени подготовленности педагогов к работе с диагностическими методиками.

Анкетирование педагогов с целью определения их готовности к работе по формированию основ диагностической культуры учащихся показало, что они обладают знаниями в области применения и разработки методов педагогической диагностики в целом и диагностики учебных достижений школьников в частности, данные методы используются ими в практической деятельности, однако нельзя утверждать, что эти знания носят глубокий системный характер. Более того, при осуществлении диагностических процедур школьники все еще рассматриваются в качестве пассивного объекта деятельности,.

166 однако именно активная роль учащихся в данных процессах будет способствовать их большей эффективности. Результаты анкетирования выявили необходимость внедрения спецкурса для педагогов «Основы теории и практики разработки и использования методов педагогической диагностики», способствующего систематизации знаний педагогов и раскрытие новой роли учащихся в диагностических процедурах.

Уровень сформированности основ диагностической культуры учащихся характеризуется нами скорее как низкий. У них нет системы знаний об основных методах педагогической диагностики, они не знают основных принципов работы с диагностическим инструментарием, испытывают повышенный уровень тревожности перед диагностическими процедурами, ориентированы скорее на неудачу, чем на успех, не могут четко сформулировать представление о себе, при осуществлении диагностики руководствуются больше внешними мотивами.

На этапе формирующего эксперимента было осуществлено внедрение структурно-организационной модели и педагогических условий формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы, включающее три последовательные стадии.

На первой стадии формирующего эксперимента было осуществлено внедрение спецкурса для педагогов «Основы теории и практики разработки и использования методов педагогической диагностики».

Вторая стадия заключалась во внедрении спецкурса для учащихся «Основные приемы работы с диагностическим инструментарием». Данный спецкурс должен расширить знания учащихся о целях диагностических процедур, о сущности различных методов диагностических исследований и их значимости для учащихся, о принципах их выполнения, о возможностях самореализации и саморазвития на основе результатов диагностики.

В ходе реализации третьей стадии, наиболее продолжительной по времени и охватывающей три учебные четверти, шла активная работа по даль.

167 нейшему формированию всех выделенных компонентов диагностической культуры с соблюдением выделенных педагогических условий.

На этапе контролирующего эксперимента было проведено исследование уровня сформированности компонентов диагностической культуры учащихся экспериментальной и контрольной групп с целью выявления динамики их развития в результате внедрения модели и педагогических условий формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы. На основании анализа полученных в результате контролирующего эксперимента данных были сделаны следующие выводы: внедрение разработанной модели формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы педагогических условий эффективности этого процесса приводит к положительной динамике развития всех составляющих основ диагностической культуры учащихся, причем наиболее заметное повышение наблюдается в развитии когнитивно-деятельностного компонента, что связано с введением разработанного спецкурса для учащихся «Основные приемы работы с диагностическим инструментарием" — соблюдение выделенных педагогических условий способствует снижению стрессового состояния, тревоги учащихся до и во время проведения диагностических процедур, развитию чувства уверенности в себе, активности, адекватной самооценки, потребности в саморазвитии, навыков самоанализа.

Таким образом, поставленные в начале исследования задачи последовательно решены. Полученные в ходе исследования теоретические и экспериментальные данные подтвердили выдвинутую гипотезу и обнаружили эффективность разработанной модели и педагогических условий формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы, о чем говорит положительная динамика формирования всех исследуемых компонентов.

Анализ результатов контролирующего эксперимента позволяет прийти к следующему выводу: у учащихся экспериментальной группы, в отличие от учащихся контрольной группы, выявлена положительная динамика по всем критериям. Увеличился процент учащихся с высоким уровнем развития выделенных компонентов диагностической культуры, соответственно, уменьшилось число учащихся, находящихся на низком уровне развития.

Результатами внедрения модели и применения представленной в ее рамках технологии явились значительное расширение системы знаний учащихся в области методов диагностических исследованийвыработка и закрепление навыков работы с основными методами диагностики — тестами и анкетамиосмысление значения диагностических процедур для саморазвития, самоактуализации учащихсяповышение интереса к диагностическим процедурамразвитие чувства уверенности в своих силахснижение стрессового состояния перед диагностическими процедурамиразвитие навыков самоанализа, расширение представлений о себе, своих возможностях, достоинствах и недостатках. Кроме личностного роста учащихся, реализация разработанной модели привела к повышению эффективности диагностических процедур, повышению успеваемости учащихся по предметам, на основе которых осуществлялась работа по формированию основ диагностической культуры.

В дальнейшем могут получить развитие следующие направления педагогических исследований в области формирования диагностической культуры учащихся: возможности и особенности ее развития на других ступенях обучения, в частности, в начальной школе, в старших классах и высших учебных заведенияхизучение мотивации самодиагностики учащихся и ее влияния на мотивацию учебной деятельностиизучение особенностей формирования основ диагностической культуры учащихся, обучающихся в различных условиях — городской средней общеобразовательной школе, сельской школе, а также в гимназиях и лицеях с углубленным изучением предметов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. И.В., Ермаков П. Н., Рудакова И. А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2006. 256 с.
  2. B.C. Композиция тестовых заданий: Кн. для преподавателей вузов, техникумов, для студентов и аспирантов пед.вузов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Адепт, 1998. 217 с.
  3. B.C. Форма тестовых заданий. 2-е изд. М.: «Центр тестирования», 2005. 156 с.
  4. B.C. Проблема становления системы педагогических измерений Электронный ресурс. URL: http://testolog.narod.ru (дата обращения 15.02.2009).
  5. B.C. Теория и методика педагогических измерений (Материалы публикаций в открытых источниках и Интернет). Подготовлено ЦТ и МКО УГТУ-УПИ, 2005 г. 98 с.
  6. H.A., Захир Ю. С. О региональном стандарте качества образования // Сибирский учитель Электронный ресурс. URL: www.sibuch.ru (дата обращения 03.04.2009).
  7. Т.М. Интегративный подход к обеспечению качества высшего профессионального образования (на материале вузов Северного Кавказа): автореф. дисс. канд. пед. наук. Пятигорск, 2008. 20 с.
  8. А. Психологическое тестирование: Кн. 1 / пер. с англ. М.: Педагогика, 1982. 318 с.
  9. А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е изд., меж-дун. Спб.: Питер, 2003. 688 с.
  10. П.Артищева Е. К. Об инструментарии педагогической диагностики в учебном процессе вуза // Вестник Балтийского федерального университета имени И. Канта, 2007. № 4. С. 27−34.
  11. Аткинсон P. JL, Аткинсон P.C., Смит Э. Е., Бем Д.Дж. Введение в психологию. М.: Прайм-Еврознак, 2003. 672 с.
  12. Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. 280 с.
  13. Н.Балыхина Т. М. Культура тестирования как методическая проблема Электронный ресурс. URL: http://www.testor.ru/files/Conferens/test kompet/Kultura test. doc (дата обращения 27.01.2011).
  14. Т.М. Словарь терминов и понятий по тестологии. М.: Русский язык, 2006. 160 с.
  15. A.B. Тестирование лексики иностранного языка: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1981. 112 с.
  16. В. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. М., 1997. 465 с.
  17. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
  18. В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия //Педагогика, 1993. № 3. С. 16−24.
  19. .П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика, 1993. № 2. С. 10−16.
  20. И.В., Юдин Б. Г. Системный подход как современное общенаучное направление // Диалектика и системный анализ. М.: Наука, 1986. 300 с.
  21. Е.В. О системе оценки качества образования: от понятия до системы индикаторов // Сибирский учитель, 2008. № 1. С. 11−14.
  22. Е.А. Проблема формирования единых критериев оценки качества образования // Сибирский учитель. 2008, № 3(57). С. 17−20.
  23. В.А., Ефремова Н. Ф. Система оценки качества российского образования // Педагогика, 2006. № 1. С.22−31.
  24. Болыпая Советская Энциклопедия Электронный ресурс. URL: http://bse.sci-lib.com/article067324.html (дата обращения 05.05.2011).
  25. Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. Спб.: Изд. дом Питер, 2001.304 с.
  26. М.А. Особенности конструктной валидации дидактических тестов: автореф. дисс.. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2008. 20 с.
  27. Н.М. Диагностическая деятельность педагога. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 288 с.
  28. Н.М., Моложавенко A.B., Соловцова И. А. Методология и методы психолого-педагогического исследований / под ред. Н.М. Борыт-ко. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 320 с.
  29. Н.Г. Организация деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода: дисс.. канд. пед. наук. Тамбов, 2009. 220 с.
  30. Г. И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: автореф. дисс.. доктора пед. наук. М., 2008. 42 с.
  31. Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход//Педагогика, 1995. № 4. С. 105−110.
  32. JI.A. Всероссийская конференция по языковому тестированию // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1995. № 4. С. 7477.
  33. А.Ю. Объекты, уровни и приемы контроля // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1984. № 6. С. 69−72.
  34. М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415 с.
  35. В. Рейтинг как способ повышения качества образования // Народное образование, 2007. № 2. С. 124−127.
  36. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Академия, 2004. 288 с.
  37. О.В. Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования: автореф. дисс.. доктора пед. наук. Рязань, 2008. 42 с.
  38. И.В. Педагогическая диагностика как средство управления процессом обучения в вузе: автореф. дисс.. канд. пед. наук. Ставрополь, 2001. 21 с.
  39. Н.Ф. Тестовый контроль качества учебных достижений в образовании: дисс.. доктора пед. наук. Ростов н/Д, 2003. 458 с.
  40. Н.Ф., Звонников В. И., Челышкова М. Б. Педагогические измерения в системе образования // Педагогика, 2006. № 2. С. 14−22.
  41. A.B. Формирование диагностической культуры будущего учителя: автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 2005. 21 с.
  42. М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. Спб.: Питер, 2006.368 с.
  43. К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.240 с.
  44. Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга образовательных процессов / Научный редактор Е. А. Михайлычев. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2005. 216 с.
  45. И.В., Ситникова М. И. Творческая самореализация учителя: Культурологический подход. Москва Белгород: Изд-во БГУ, 1999. 224 с.
  46. A.A. Тестирование студентов: достоинства и недостатки // Педагогика, 1999. № 2. С. 66−68.
  47. В.М. Тестовая культура как феномен цивилизации // Образование: исследовано в мире Электронный ресурс. URL: http://www.oim.ru/reader@nomer=445.asp (дата обращения 13.12.2010).
  48. В., Гребенникова Н. О здоровьесберегающей функции ЕГЭ и немного больше // Народное образование, 2008. № 8. С. 111−117.5 9. Калина И. Четыре условия качественного образования // Народное образование, 2007. № 4. С. 23.
  49. Ким B.C. Тестирование учебных достижений: Монография. Уссурийск: Издательство УГПИ, 2007. 214 с.
  50. Ключевые термины образовательных стандартов второго поколения Электронный ресурс. URL: www.standart.edu.ru (дата обращения 06.09.2009).
  51. Г. С. Можно ли использовать результаты ЕГЭ для мониторинга качества образования // Народное образование, 2006. № 9. С. 53−57.
  52. В.А. Лингво-дидактическое тестирование: Научно-теорет. пособие. М.: Высшая школа, 1989. 127 с.
  53. E.H. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков: Учеб. пособие для студентов психол. фак-тов, практ. психологов. Мн.: РИПО, 1999. 94 с.
  54. И.М., Романюк Э. И., Сорокина O.JL, Шишлянникова JI.M. Разработка тестовых заданий для анализа знаний студентов Электронный ресурс. URL: http://www.matlab.mgppu.ru/work/0016.htm (дата обращения 25.02.2009).
  55. Г. М. Тестовые задания: логико-грамматическая структура Электронный ресурс. URL: http://www.testrf.ru/biblioteca/28−2011 -2/98−2011 -09−21 -09−07−02 (дата обращения 14.06.2009).
  56. М.П. Оценка эффективности дидактического тестирования в педагогической системе учебного курса Электронный ресурс. URL: http://www.testor.ru/files/Conferens/problurvlad/paper Kontsevoy. doc (дата обращения 14.06.2009).
  57. А.Н. Системный подход и метод моделирования в научном познании: Методологические проблемы научного познания: Сб./Под ред. Р. С. Васильевского, Ю. М. Каныгина и др. Новосибирск: Наука: Сибирское отделение, 1977. 203 с.
  58. H.H. Клоуз-тест, его особенности и возможности использования при обучении иностранному языку в средней школе // Иностранные языки в школе, 1986. № 2. С. 21−23.
  59. А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. 152 с.
  60. H.A. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования // Педагогика, 2001. № 3. С. 16−20.
  61. Е.Е. Историко-педагогические аспекты становления и развития теории и практики педагогической диагностики: автореф. дисс.. канд. пед. наук. Ростов/н/Д.: ЮФУ, 2007. 21 с.
  62. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл- Изд. центр «Академия», 2004. 352 с.
  63. Т. История современной психологии. 3-е изд. Спб.: Питер, 2003. 448 с.
  64. H.A., Радомская М. В. Единый государственный экзамен: опыт оценки образовательной инновации //Педагогика, 2007. № 5. С. 32−42.
  65. С.А. Педагогические системы и технологии: Учеб. пособие для студ. педвузов. Омск: ОГПИ, 1993. 98 с.
  66. А.Н. Мониторинг в образовании: Изд. 3-е, испр. и доп. М.: Интеллект-Центр, 2005. 424 с.
  67. А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). М.: «Интеллект-Центр», 2001 г. 296 с.
  68. Е.А. Внеязыковая реальность и обучение культуре на уроках иностранного языка // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы, 2004. № 3(19). ТРТУ, Таганрог. С. 92−98.
  69. В.Г. Педагогическая диагностика в школе. М.: Академия, 2002. 272 с.
  70. В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика, 2002. № 2. С. 9−14.
  71. A.B. Предметно-ориентированное педагогическое тестирование // Известия Уральского государственного университета, 2004. № 33. С. 247−256.
  72. Е.Г. Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации (теория, методология, практика): автореф. дисс.. доктора пед. наук. Оренбург, 2009. 48 с.
  73. Г. У. Педагогическое тестирование в России // Педагогика, 2002. № 2. С. 15−21.
  74. Н.В. История развития методик контроля обучения за рубежом и в России // Педагог. Наука, технология, практика, 2005. № 2. С. 88−96.
  75. Методические рекомендации по разработке и внедрению системы оценки качества обучения по инновационным образовательным программам / А. Г. Шмелев, A.A. Чумаков, А. Г. Ларионов, А. Г. Серебряков. М.: Изд-во МГУ, 2007. 64 с.
  76. Р.П., Матиенко A.B. Языковой тест: проблемы педагогических измерений // Иностранные языки в школе, 2006. № 5. С. 7−13.
  77. Р.П., Матиенко A.B., Максимова И. Р. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2005. № 7. С. 32−41.
  78. Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. 432 с.
  79. Е.А. Концептуальная педагогическая диагностика: становление, достижения, проблемы и перспективы развития. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2007. 196 с.
  80. Е.А., Иньков М. Е., Механцев Б. Е. Современная российская дидактическая тестология. Часть 2. Развитие теории и практики дидактического тестирования. Под редакцией Е. А. Михайлычева. Таганрог Ростов-на-Дону, типография «Танаис», 2010. 250 с.
  81. JI.B., Панасюк В. П. Учитель и качество образования // Педагогика, 2007. № 1. С. 66−72.
  82. Мониторинг непрерывного образования: инструмент управления и социологические аспекты. М.:МАКС Пресс, 2006. Текст 340 4. с. (Серия: «Мониторинг. Образование. Кадры»).
  83. В., Найденова Н. Компетенции и педагогические измерения // Народное образование, 2006. № 9. С. 147−151.
  84. Е.И. Тестирование без мифов // ЭКО, 2002. № 8. С. 166−179.
  85. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1998. 944 с.
  86. А. Может ли школьная оценка быть справедливой? // Народное образование, 2001. № 6. С. 125−130.
  87. Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход: Монография / Под ред. A.JI. Гаврикова, М. Н. Певзнера. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001. 301 с.
  88. A.B. Запрет на комплексное исследование детства Электронный ресурс. URL: www.russcience.euro.ru/papers/petr91 os. htm (дата обращения 23.05.2009).
  89. . Психология интеллекта Электронный ресурс. URL: http://www.koob.ru/piaget/psYchology intellect (дата обращения 08.01.2009).
  90. И.П. Педагогика: Новый курс: В 2х кн. М.: ВЛАДОС, 1999. Кн. 1,576 с.
  91. О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности школьников по иностранному языку // Иностранные языки в школе, 1994. № 2. С. 15−21.
  92. О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе, 2005. № 7. С. 48−52.
  93. Дж. Педагогическое тестирование // Народное образование, 2001. № 5. С. 32−42.
  94. И.А. К методологии тестового контроля / Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы. Ред.-сост. В. А. Слободчиков. М.: Просвещение, 1986. С. 83−89.
  95. И.А. Прагматические тесты: сущность, специфика, перспективы // Иностранные языки в школе, 1985. № 2. С. 70−74.
  96. И.А., Соттер И. Опыт разработки стандартизированного теста // Иностранные языки в школе, 1977. № 1. С. 27−34.
  97. И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам: итоги двадцатилетнего эксперимента // Иностранные языки в школе, 1989. № 6. С. 19−24.
  98. Е.И. Настольная книга практического психолога: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 1999. Кн.2. 480 с.
  99. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. т.1. 672 с.
  100. С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Издательство «Питер», 2000. 712 с.
  101. В.А. Технология педагогического анкетирования в системе изучении профессионализма учителей: дисс.. канд. пед. наук. Таганрог, 2000. 188 с.
  102. Н.М., Царева Н. Ю., Процедура тестирования и методика его проведения Электронный ресурс. URL: http://www.testrf.ru/biblioteca/28−2011−2/97−2011−09−21−09−05−59 (дата обращения 14.06.2009).
  103. H.H. Тестологическая культура как аспект педагогической культуры учителя // Системы компьютерной математики и их приложения: материалы международной конференции. Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2006. Вып. 7. С. 222−224.
  104. H.H. Формирование тестологической культуры учителя: проблемы, сущность, структура, уровни, критерии // Известия Смоленского государственного университета, 2011. № 1. С. 335−346.
  105. Н.М. Дидактическая тестология и ее особенности как фактор развития педагогической компетенции учителя: автореф. дисс.. канд. пед. наук. Ростов/н/Д.: ЮФУ, 2008. 16 с.
  106. C.B. Педагогическая диагностика как компонент системы организации образовательного процесса // Вестник Университета Российской академии образования, 2008. № 2. С. 108−110.
  107. H.A. Тестирование как одна из форм оценки учебной деятельности //Педагогика, 2006. № 5. С. 38−43.
  108. В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994. № 5. С. 16−21.
  109. В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сласте-нина, И. А. Колесниковой. М.: Издат. центр «Академия». 2008. 256 с.
  110. В.Н. Осторожно: тест // Иностранные языки в школе, 1996. № 5. С. 10−14.
  111. В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов E.H. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 2000 512 с.
  112. О. Единый государственный экзамен панацея или погибель? // Народное образование, 2004. № 1. С. 13−16.
  113. А.Г. Основы философии. М.: Политиздат, 1988. 592 с.
  114. А., Таевский Д. Ахиллесова пята единого государственного экзамена // Народное образование, 2004. № 1. С. 41−54.
  115. Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 288 с.
  116. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Московского ун-та, 1975. 345 с.
  117. Т.Ю. Самообучение иностранному языку как основная составляющая языкового самообразования // Иностранные языки в школе, 2005. № 5. С. 76−80.
  118. В.А. Некоторые методологические проблемы определения качества образования // Педагогика, 2008. № 4. С. 22−28.
  119. В.А., Мкртчян С. С., Савельев, А .Я. Повышение качества высшего профессионального образования и Болонский процесс. Обобщение отечественной и зарубежной практики. 2-е изд. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К0», 2010. 392 с.
  120. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М. М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. 448 с.
  121. К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1990. Т.5.
  122. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. М.: Просвещение, 2011. 50 с.
  123. В.А., Колесова Е. Д. Педагогические технологии управления качеством профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2008. 208 с.
  124. Н.П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. 490 с.
  125. C.K. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе, 1986. № 2. С. 16−20.
  126. С. Мониторинг как способ управления качеством образования в школе // Народное образование, 2007. № 4. С. 110−119.
  127. JI.M., Пушкина Т. А., Каплунович И. Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988. 207 с.
  128. А. Бинарный мониторинг — путь к повышению качества образования // Народное образование, 2007. № 2. С. 198−201.
  129. М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. М.: Логос, 2002. 432 с.
  130. М. Психологическая подготовка к Единому государственному экзамену // Народное образование, 2008. № 7. С. 203−208.
  131. В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. 320 с.
  132. О.И. Повышение объективности процедур педагогического диагностирования на основе квалиметрического анализа: дисс.. канд. пед. наук. Ростов н/Д: 2007. 142 с.
  133. С.Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе Текст.: научное издание. М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.
  134. Н.В. Тестирование в системе общего среднего образования: автореф. дисс.. канд. пед. наук. Пятигорск, 2008. 20 с.
  135. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. 144 с.
  136. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
  137. Alderson J. Charles, Clapham С., Wall D. Language Test Construction and Evaluation. Cambridge University Press. 1995. 310 p.
  138. Alexander C. Language Testing and Assessment: Some Fundamental Considerations / 2003 Pan SIG-Proceedings. P. 84−90.
  139. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford University Press. 1995.409 p.
  140. Blight Richard. Enhancing Performance of Communicative Testing Instruments / Conference Proceedings PAC3 at JALT 2001. Kitakyushu, Japan. 2001. P. 766−773.
  141. Boyd R. Improving teacher evaluations // Practical Assessment, Research and Evaluation, № 1 Электронный ресурс. URL: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=l&n=7 (дата обращения 07.09.2010).
  142. Brown James Dean. Testing in Language Programs. Prentice Hall Regents, Upper Saddle River, New Jersey. 1996. 324 p.
  143. De Benedetti Kate. Language Testing: Some Problems and Solutions. MEXTESOL Journal, Vol. 30. 2006. P. 25−33.
  144. Fulcher G., Davidson F. Language Testing and Assessment. An advanced resource book. Abingdon: Routledge. 2007. 403 p.
  145. Hughes A. Testing for Language Teachers. Cambridge University Press. 1996. 182 p.
  146. Kizlik В. Measurement, Assessment and Evaluation in Education Электронный ресурс. URL: http://www.adprima.com.measurement.htm (дата обращения 11.09.2010).
  147. Marshall К. Rethinking teacher supervision and evaluation. USA, 2009. 257 p.
  148. Meiseis S.J. Testing culture invades lives of young children Электрон. ресурс. URL: http://fairtest.org/testing-culture-invades-lives-young-children (дата обращения 01.09.2010).
  149. Moskal В.М. The role of external evaluators in educational projects and programs // The Open Education Journal, 2009. № 2. P. 51−53.
  150. Oosterhof A. Developing and Using Classroom Assessment. Upper Saddle River, 2003. 256 p.
  151. Quinn R.E., Rohrbaugh J. Spatial model of effectiveness criteria towards a competiting values approach to organizational analysis // Management Science, 1983. № 29. P. 363−377.
  152. Sacks P. Our testing culture is out of control Электрон, ресурс. URL: http://articles.nydailvnews.com/2011−09−08/news/30 147 063 1 standardized-tests-cheating-michelle-rhee (дата обращения 14.10.2010).
  153. Scriven M. The nature of evaluation: training // Practical Assessment, Research and Evaluation, № 6 Электронный ресурс. URL: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=6&n=12 (дата обращения 13.09.2010).
  154. Shadish W. Some evaluation questions// Practical Assessment, Research and Evaluation, № 6. Электронный ресурс. URL: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=6&n=3 (дата обращения 27.08.2010).
  155. Sheerens J. Educational Evaluation, Assessment and Monitoring: A Systematic Approach // Jaap Sheerens, Cees Glas, Sally M. Thomas. Tokyo, 2005. 413 p.
  156. Silver H. Evaluation Research in Education. Faculty of Education, University of Plymouth, 2004. 273 p.
  157. Validation in Language Testing // ed. by Alister Cumming and Richard Berwick (Modern Languages in Practice: 2). Great Britain: the Cromwell Press. 1996. 258 p.
  158. Washback in Language Testing. Research context and methods // ed. by Liying Cheng, Yoshinori Watanabe, Andy Curtis. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 2004. 238 p.
  159. Williams R., Zimmerman D., Zumbo B., Ross D. Charles Spearman: British Behavioral Scientist: Human Nature Review, Volume 3, 2003. P. 114−118.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!