Формирование самосознания у детей с ЗПР

Психическое развитие, становление личности связано с формированием самосознания — осознанием себя и отношением к себе как к физическому, духовному и общественному существу.

Самосознание — процесс осознания личностью самой себя во всем многообразии индивидуальных ее особенностей, осознание своей сущности и места в системе многочисленных общественных связей. Объектом самосознания являются сама личность, ее мысли, чувства, потребности, весь ее внутренний мир [18, с.56].

В отечественной психологической литературе имеются фундаментальные труды детских психологов, уделявших значительное внимание различным аспектам развития личности ребенка-дошкольника. Многие из них уделяют внимание формированию самосознания (Л.И. Божович, А. Л. Венгер, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, М. И. Лисина, В. С. Мухина, Л. Ф. Обухова, Н. Н. Поддъяков, К. Н. Поливанова, Е. О. Смирнова, Д. Б. Эльконин и др.).

В основе самосознания, по мнению В. С. Мухиной, лежит способность ребенка присваивать через механизмы идентификации накопленный опыт человечества. Она выделяет в самосознании «кристалл личности». Основой «кристалла» является имя собственное (идентифицированное с телесной индивидуальностью) и социальное признание, которое ребенок получает сначала от непосредственного, а затем более удаленного социального окружения.

Обсуждая проблему формирования образа индивидуального «Я», Г. Г. Филиппова выделяет несколько последовательных ступеней: самоощущение, представление о схеме тела, самовосприятие, самооценка, выделение «Я» как внутреннего субъекта. Низшие уровни структуры образа Я могут быть охарактеризованы с помощью специальных приемов, естественно, не отражающих самосознание полностью, а лишь его отдельные элементы. Количество таких исследований достаточно велико. Исследование самосознания ребенка является весьма затруднительным, прежде всего с точки зрения методического арсенала [28].

Изучать собственно Я-концепцию как рефлексивную оценку себя и своих возможностей путем самоописаний можно только при достижении достаточно высокого уровня сформированности «Я». Развитие начатков самосознания все исследователи относят к раннему (а некоторые даже к младенческому) возрасту. Оно происходит в процессе активного действования ребенка, которое детерминировано в значительной мере его внутренним состоянием. Ребенок уже не только знает свое имя, он «открывает себя» как отдельную персону. Начинается произвольное овладение своим телом. Результатом становится появление целенаправленных движений и действий. В процессе двигательного развития появляется общая телесная координация. Именно в раннем возрасте в норме формируются первичные представления о схеме тела, становится относительно дифференцированным самоощущение.

Дошкольное детство — период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что движущая сила развития самосознания — в «растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений» [19, с.67]. К 6 годам ребенок становится значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Это дает возможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с задержкой психического развития.

Согласно исследованиям Столина В. В. качественные особенности самосознания как компонента личности у детей с ЗПР характеризуются недифференцированностью представлений о своем «Я», слабостью рефлексии, доминированием в представлении о себе только внешних признаков, размытостью в оценке своих качеств личности, характера, поведения, дисгармоничностью отношения к себе (персонифицирование своего «Я», или недооценка), отсутствием позитивного отношения к себе, ограниченностью способов познания себя, слабостью осознания связи с миром природы, предметами [24].

Имеющиеся данные в области специальной психологии, характеризующие познавательную сферу детей с ЗПР (недостатки в восприятии и мышления, низкий уровень обобщённости и осознаваемости, логическая непоследовательность, повышенная зависимость от мотивационной и эмоциональной сферы), указывают на то, что дефект неизбежно накладывает существенные ограничения на процессы понимания ими других людей и самих себя, а, следовательно, и на отношение к другим и к себе.

При нарушениях интеллектуального развития, в том числе и при его задержке, становление обсуждаемых психологических новообразований происходит замедленно и специфично. Необходимо отметить, что интерес исследователей к самосознанию (и другим аспектам личностного развития) детей с ЗПР проявляется существенно реже, чем к их познавательному развитию. В то же время современные тенденции специального образования включают целенаправленное формирование у детей с нарушениями развития жизненной компетентности, социальной мобильности (Е.Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, Н. Н. Малофеев и др.). «Становится все более и более очевидной необходимость… переосмысления роли и места личностного, социальноэмоционального развития, развития самосознания и самопознания, сознательной регуляции поведения ребенка в социуме и его подготовки к реальной жизни…» [7, с.43].

Е.С. Слепович отмечает, что у дошкольника с ЗПР представления о себе вербализуются в виде недостаточно обобщенных и определенных в содержательном плане высказываний о наборе конкретных действий в конкретной ситуации, а также из недифференцированных суждений-штампов оценочного характера. Дети чаще всего транслируют суждения взрослых. Ценностные ориентации детей не касаются индивидуально-психологических качеств, имеют прагматическую направленность [21].

Е.Е. Дмитриева отмечает наибольшие трудности в нарушении социальной составляющей образа «Я», что находит отражение в недостаточной социальной компетентности. Обследованные ею дети показали нежелание самостоятельно и конструктивно решать проблемы личностных отношений. При необходимости выразить сочувствие к сверстнику они демонстрировали эмоциональную глухоту и незначительное количество просоциальных актов поведения, низкий уровень поведенческой саморегуляции [8, с.249].

Е.Е. Дмитриева утверждает, что у дошкольника с ЗПР деформированном становлении «образа Я» у дошкольников с ЗПР [8, с.250].

Все перечисленные недостатки приводят к тому, что приход в школу ребенка с нарушениями в интеллектуальном развитии сопровождается многочисленными трудностями и быстрой дезадаптацией. Л. В. Кузнецова установила, что дети с ЗПР обладают недостаточной личностной (мотивационной) готовностью к обучению, которая связана с дефицитарностью произвольной регуляции своего поведения [9].

Недостаточные возможности регуляции поведения связаны и с незрелостью (или неполноценностью) мозговых структур, что доказано исследованиями физиологов. М. Н. Фишман утверждает, что возможны два варианта нейрофизиологической недостаточности, обуславливающих эмоциональную незрелость и поведенческие нарушения при ЗПР. Это [29, с.134]:

признаки незрелости лобных структур и лобно-диэнцефальных систем;

проявления поражения мезо-диэнцефальных структур.

Исследования Е. С. Слепович подтвердили исключительную роль взрослого в работе над формированием образа «Я» у дошкольников с ЗПР. Взрослый воспитывает правильное поведение, формирует адекватное самоотношение. Для этого используется положительная оценка личности ребенка. Ранняя включенность родителей в качестве активных реализаторов комплексных программ медико-психолого-педагогического сопровождения оказывается весьма эффективной как для коррекции развития детей, так и для оптимизации родительско-детских отношений [21].

Качественные особенности самосознания как компонента личности у детей с ЗПР характеризуются недифференцированностью представлений о своём «Я», слабостью рефлексии, размытостью оценок своих качеств личности, характера, поведения, дисгармоничностью отношения к себе, отсутствием позитивного отношения к себе.

Формирование самосознание у детей с ЗПР замедлено, снижена активность в познании себя.

Таким образом, качественные особенности самосознания как компонента личности у детей с ЗПР характеризуются недифференцированностью представлений о своем «Я», слабостью рефлексии, доминированием в представлении о себе только внешних признаков, размытостью в оценке своих качеств личности, характера, поведения, дисгармоничностью отношения к себе, отсутствие позитивного отношения к себе.