Педагогические условия и средства профессионального самоопределения будущего учителя

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Педагогические условия и средства профессионального самоопределения будущего учителя (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ВВЕДЕНИЕ.'
ГЛАВА1. Профессиональное самоопределение личности как цель педагогического образования
- 1. 1. Сущность профессионального самоопределения личности
- 1. 2. Профессиональное самоопределение как базовое основание личности будущего учителя
- 1. 3. Психологический механизм профессионального самоопределения личности в образовательном процессе вуза
ВЫВОДЫ ПО 1-ой ГЛАВЕ

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная проверка эффективности системы педагогических условий и средств профессионального самоопределения будущего учителя. II. 1. Педагогические условия и средства профессионального сам оопределения студентов.

II.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

П.З. Ход и результаты формирующего эксперимента.

ВЫВОДЫ ПО Н-ой ГЛАВЕ.

В связи с глубокими изменениями в политической, экономической и культурной жизни общества трансформируется общественное сознание, пересматривается традиционная система ценностных ориентаций, принципиально меняются личностные качества человека, призванного жить и активно творить в современном мире. Становится все более очевидным, что успешное решение кардинальных процессов, происходящих во всех сферах социокультурной действительности, в решающей мере зависит от своевременной и оптимальной включенности человека в преобразовательную деятельность. Сегодня общество нуждается в личности, способной к самостоятельному, нестандартному решению возникающих проблем, реализующую в профессии свой способ жизнедеятельности на основе интеграции общечеловеческих и профессионально значимых ценностей. А это, в свою очередь, с необходимостью требует усиления профессиональной и личностной составляющих образовательного процесса в современном вузе.

Основная цель профессиональной школы сегодня выражается в том, чтобы не только вооружать будущих специалистов определенной суммой знаний, но в связи с тенденцией к опережающему социокультурному развитию, формировать у каждой личности потребность в непрерывном самосовершенствовании, закладывать умения и навыки самообразования, самостоятельного и творческого овладения этими знаниями в течение всей активной жизнедеятельности человека.

Речь идет о том, что кроме освоения фундаментальной профессиональной базы необходимы экономическая, правовая, экологическая и компьютерная подготовка кадров, четкое понимание каждым специалистом основных аспектов современной социокультурной ситуации, умения оценивать возможный экономический результат принимаемых решений, знания научных основ и наличие практических навыков управления, элементов социальной психологии и педагогики, высокий уровень общей культу.

— снижение жизненного уровня населения;

— усиление региональной автономности;

— миграция населения;

— повышение криминальности общества и др.

В связи с этим разработка психолого-педагогических основ профессионального самоопределения личности, понимаемого сегодня как построение человеком отношения к границам своих профессиональных возможностей и изменение этих границ с целью преодоления препятствий на пути к их оптимальной самореализации, является одним из приоритетных направлений образовательной политики и актуальной проблемой научно-прикладных междисциплинарных исследований.

Проблема профессионального самоопределения рассматривается в контексте возрастного аспекта (Э.Эриксон), в связи с жизненным самоопределением личности (Г. Томе), с анализом ограниченности жизненной перспективы и трудностями ее перестройки (П. Массек, А. Комфорт, Н. В. Панина, Е. И. Головаха, А.А. Криник), с потерей смысла жизни (В. Франкл), с невозможностью удовлетворить жизненные потребности (Е.А. Донченко), с переживанием непродуктивности своего жизненного пути (Р.А. Ахмеров), в связи с обнаружением и разрешением внутриличност-ного противоречия (Б.С. Братусь). Наибольшее число исследований проблемы профессионального самоопределения связано с процессом профессиональной переориентации личности (Е.А.Климов, Ф. Прокопов, Г. И. Елисеева, В. П. Петров, И. Г. Шамсутдинова и др.). В теории педагогического образования профессиональное самоопределение рассматривается как неотъемлемая составляющая профессиональной компетентности специалиста (Н.В.Борисова, В. В. Беляев, Г. М. Нохрин, Д. В. Чернышевский, О.К.Филатов), как элемент профессиональной культуры (С.Г.Веришовский, И. А. Колесникова, А.К.Маркова), как условие профессиональной деятельности (С.В.Кульневич, ЛА. Струценко).

Однако, несмотря на обращение исследователей к сфере проблем, связанных с профессиональным самоопределением, в научных поисках еще не накоплен достаточно полный материал, необходимый для осмысления сущности и структуры профессионального самоопределения личности, не выявлены условия и механизмы его становления и функционирования.

Актуальность предпринятого исследования определяется: социальным заказом общества на становление современного специалиста как субъекта деятельности, обладающего профессиональным самоопределением как базовым основанием личностипотребностью в разработке целостной системы профессионального самоопределения будущего специалиста как цели образовательного процесса в высшей школенеразработанностью механизмов оптимального воздействия на профессионально-личностное становление студентов в процессе их профессионального самоопределения.

Противоречия между объективной потребностью практики в наличии у современного специалиста профессионального самоопределения как интегральной характеристики, характеризующей готовность личности к активной созидательной жизнедеятельности в условиях обновляющегося общества, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических основ его становления и развития определили выбор темы исследования: «Педагогические условия и средства профессионального самоопределения будущего учителя».

Данная работа выполнена в соответствии с тематикой ведущих исследований кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского «Развивающее обучение в современном вузе: проблемы и перспективы» (№ Госрегистрации 01.960.10 424, 1996 — 2000 гг.),.

Цель исследования — с позиций системно-целостного подхода с учетом личностных и социальных ориентиров выявить и апробировать на практике систему условий и средств профессионального самоопределения студентов педагогического вуза.

Объект исследования — процесс профессионально-личностного становления будущих учителей.

Предмет исследования — психолого-педагогические условия и средства профессионального самоопределения будущего учителя.

Гипотеза исследования: процесс профессионального самоопределения будущего учителя будет эффективным, если: он осуществляется в рамках целостной системы, включающей цели, содержание, субъект-объекты педагогического процесса, дидактические средства, условия, формы, методы, уровни управленияпрофессиональное самоопределение рассматривается как интегративная характеристика личности будущего учителя и является приоритетной целью вузовского обучениясодержание структурных составляющих профессионального самоопределения выявлено и реализовано в соответствии с основными компонентами развивающейся личности современного учителямеханизм воздействия на студента обусловлен субъективацией социокультурных форм современной профессиональной деятельности, рефлексивным отношением к предстоящей деятельности, реализацией субъекта в усложняющейся деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Разработать терминологическое обеспечение профессионального самоопределения и уточнить сущность исходных базовых понятий: «профессия», «специальность», «профессиогенез», «профессионализм», «конкурентоспособность», «профессиональная и жизненная позиция», профессиональное самосознание" — с позиций теоретико-методологического анализа обосновать педагогические основы профессионального самоопределения личности в образовательном процессе современного вуза.

2. Выявить содержание профессионального самоопределения как базового основания личности современного учителя, описать структуру, уровни и показатели его сформированное&tradeна различных этапах профессионально-личностного становления студента в педагогическом вузе.

3. Определить содержание деятельности педагогов вуза, ориентированных на создание условий и средств профессионального самоопределения студентовпредложить программы спецкурсов «Профессиональное самоопределение личности» и «Профессиональная позиция», разработать методические пособия и рекомендации, адресованные работникам различных типов образовательных учреждений.

Методологической основой исследования являются: положения гуманистической философии о личности как субъекте жизнедеятельности, способной к саморазвитию, самопознанию и самореализации (А.А.Бодалев, А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. В. Мудрик, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Г. И.Цукерман) — идеи развития субъектности обучающихся (А.Маслоу, А. В. Петровский К. Роджерс, Ж.-Ж.Руссо, В. Франкл, С. Френе, Р. Штейнер и др.) — основы педагогической методологии (В.Е.Гмурман, М. А. Данилов, Г. И. Железовская, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, М. Н. Скапсин, В.С.Шубинский) — теория системно-целостного подхода к организации педагогического процесса на основе его моделирования (С.И. Архангельский, Н. П. Белозерцев, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, В. С. Ильин, С. А. Машников, В. И. Михеев, Н. Д. Никандров, Н.Н.Нечаев) — общая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, А. В. Брушлинский,.

Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.) — теория профессиональной деятельности (С.Я.Батышев, Е. А. Климов, Г. П. Корнев, Ю. А. Кустов, А. К. Маркова, А. М. Новиков, З. А. Решетова, Е.В.Ткаченко) — концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В.Бопдаревская, Л. Г. Вяткин, М. В. Кларин, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, Г. И. Якиманская и др.) — концепции реформирования профессиональной школы (Е.П.Белозерцев, В. В. Взятышев, Е. В. Ильенков, А. М. Новиков, В. Е. Шукшунов, Г. П.Щедровицкий).

Методы исследования.

В работе использована система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования. В ходе поискового эксперимента применялся теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, методической, социологической, экономической и философской литературы по проблеме исследованияшло изучение программных документованализ и обобщение передового опыта работы. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и массовой практике и наметить пути ее оптимального решения.

На центральном этапе исследования велся педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего этапов которого применялись личные наблюдения и экспериментальные поиски автора в процессе его непосредственной работы в вузе, диагностические методы (беседы, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности студентов), прогностические методы (моделирование, метод экспертных оценок). На заключительном этапе работы в ходе аналитического эксперимента в целях проверки достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики обработки итоговых данных.

Этапы и опытно — экспериментальная база" Исследование проводилось поэтапно, с 1994 по 2000 годы на базе Балашовского филиала Саратовского государственного университета.

На первом этапе (1994 — 1995 годы, поисковый эксперимент) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, исследовалась практика работы отечественной высшей школы по профессиональному самоопределению личностивыявлялись теоретико-методологические основы данного процессаопределялись педагогические условия и средства его эффективного протеканияразрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента.

На втором этапе (1995 — 1999 годы, констатирующий и формирующий эксперименты) велась экспериментальная проверка системы педагогических условий и средств профессионального самоопределения личности в образовательном процессе педагогического вузауточнялись задачи исследования.

На третьем этапе (1999 — 2000 годы аналитический эксперимент) завершался формирующий эксперимент, проводилась его корректировкаформулировались выводы, полученные в ходе опытно— экспериментального исследованиярезультаты внедрялись в практику работы вуза и деятельность ряда других образовательных учрежденийвелась апробация результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования состоит в следующем:

1. С позиций теоретико-методологического анализа раскрыты сущностные и структурно-содержательные характеристики профессионального самоопределения как интегративного личностного качества. Категории, характеризующие данный процесс, выведены на новый качественный уровень и обогащены содержательно.

2. Уточнен и дополнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий профессиональное самоопределение личности в условиях педагогического процесса в современном вузе.

3. Определены уровни сформированное&tradeданного интегративного личностного качества (исходный, интуитивный, репродуктивный, продуктивный, системный), определены их качественные показатели, предложен диагностический инструментарий.

4. Выявлена система педагогических условий и средств (с позиций социокультурного, психологического и социально-педагогического аспектов), определяющих успешность профессионального самоопределения личности.

5. Обосновано, разработано и внедрено содержание деятельности педагогов вуза по организации процесса профессионального самоопределения будущих учителей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: теоретически смоделированная и практически реализованная система педагогических условий и средств профессионального самоопределения личности позволяет целенаправленно совершенствовать образовательный процесс в современном вузевыявленные качественные характеристики, критериальные показатели и разработанный к ним диагностический инструментарий позволяют определить уровень профессионального самоопределения студентов на различных этапах их обучения в современном вузеинтегрированные авторские курсы «Профессиональное самоопределение личности» и «Профессиональная позиция», методические разработки и рекомендации используются при составлении учебных программ факультативных курсов и дидактических пособийрезультаты проведенного исследования способствуют реализации идей личностно ориентированного образовательного процесса в высшей школе.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных теоретических положенийвнутренней непротиворечивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов формирующего экспериментаадекватностью применяемых методов целям и задачам исследованиядлительностью проведения экспериментальной работыапробацией выводов в массовой аудитории профессиональной школыличном участием автора в экспериментальной и практической деятельностиопытом работы автора исследования в качестве преподавателя вузашироким внедрением результатов исследования в практику образовательных учреждений различных типоввариативной проверкой основных положений и выводов.

На защиту выносятся:

1. Сущностные и структурно-содержательные характеристики профессионального самоопределения как интегративного качества личности.

2. Система педагогических условий и средств (содержательных, процессуальных, коммуникативных) профессионального самоопределения будущих учителей.

3. Психологический механизм профессионального самоопределения, основанный на развитии субъектных начал личности.

Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, технологических предписаний осуществлялась через обсуждение материалов диссертации на научно-методических конференциях «Становление творческой личности в условиях развивающей среды» (Балашов, 1999, 2000 гг.), на ежегодных научно-методаческих конференциях преподавателей и сотрудников Балашовского педагогического института «Пути совершенствования образовательного процесса» (Балашов, 1995;1999 гг.), на международной научно-практической конференции «Факультет психологии и социальной работы: опыт, проблемы, перспективы» (Балашов, 2000 г.), в ходе опытно-экспериментальной работы в Балашовском филиале Саратовского государственного университета.

Результаты исследования внедрены в систему лекционно-практических занятий факультетов педагогики и методики начального обучения, психологии и социальной работы Балашовского филиала СГУ, обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр педагогики Саратовского государственного университета и Балашовского филиала СГУ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ВЫВОДЫ по II-ой ГЛАВЕ Анализ психолого-педагогических источников позволяет выделить систему педагогических условий и средств, образующих педагогические основы профессионального самоопределения личности и формирующих общую моти-вационную сферу будущего специалиста, в числе которых в контексте нашего исследования рассматриваются: реализация дидактических принципов как основы развития мотивации учебной и профессиональной деятельностиреализациия разнообразных подходов к развитию личностииспользование продуктивных образовательных технологийсоздание оптимальных условий в организации учебной деятельностиучет субъективных характеристик обучающихся в процессе познавательной и профессиональной деятельности.

Соотнеся теоретические положения об уровнях развития учебно-педагогической деятельности с положениями об этапах профессионального самоопределения, мы пришли к выводу о том, что в общем виде они совпадают. Анализ содержания изменений в развитии профессиональных качеств студентов и внутреннего содержания этапов самоопределения показывает, что эти процессы взаимообусловлены. Следовательно, через наблюдение за динамикой достижений студентов в овладении профессией становится возможным судить об эффективности процесса их профессионального самоопределения.

Профессиональное самоопределение осуществляется не в процессе изучения определенного учебного предмета, а правильно организованной подготовкой будущего учителя в целом. Процесс профессионального самоопределения не заканчивается в стенах учебного заведения, а продолжается в педагогической деятельности. Вот почему актуальной для каждого выпускника педагогического вуза становится необходимость не только сформировать собственное.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях современной социокультурной ситуации общество нуждается в личности, способной к самостоятельному, нестандартному решению возникающих проблем, реализующую в профессии свой способ жизнедеятельности на основе интеграции общечеловеческих и профессионально значимых ценностей. А это, в свою очередь, с необходимостью требует усиления профессиональной и личностной составляющих образовательного процесса в современном вузе.

Данные процессы напрямую связаны с профессиональным самоопределением личности, понимаемом как процесс овладения общечеловеческой культурой, духовными и профессиональными ценностями, процесс их интериориза-ции, то есть преобразования внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности, а также процесс их экстериориза-ции, то есть преобразования внутренних структур психики в определенное профессионально ориентированное поведение.

Анализ психолого-педагогической литературы и изучение массовой практики показывают, что наиболее сентивным периодом в профессиональном и личностном становлении выступает время, связанное с обучением в высшей школе, что требует теоретико-методологического анализа психолого-педагогических условий и средств профессионального самоопределения личности в образовательном процессе современного вуза.

Профессиональное самоопределение, выступающее в качестве базового основания личности современного учителя как субъекта педагогической деятельности, которое позволяет ему наиболее успешно адаптироваться в новых социокультурных условиях и способствующая его адекватной самореализации на основе анализа собственных возможностей и индивидуальных проявлений, в контексте нашего исследования рассматривается через систему личностных блоков (компонентов): мотивационного, рефлексивного, когнитивного и операционного, наполненных качественными показателями и характеристиками.

В качестве показателей развитости профессионального самоопределения учителя выступают:

1) наличие личностно значимой потребности в педагогической деятельности;

2) адекватность самооценки учителем себя как субъекта профессиональной деятельности;

3) объем знаний о сущности профессиональной педагогической деятельности и механизмах ее реализации в собственной практике;

4) способ осуществления педагогической деятельности (эмоциональное восприятие, научное осмысление, системное освоение, творческое применение).

На основе соотношения данных качественных показателей в структуре внешней деятельности будущего учителя в контексте нашего исследования выделяются следующие уровни профессионального самоопределения педагога:

0. Исходный уровень. Мотивационная направленность на педагогическую деятельность как сферу профессиональных интересов отсутствует.

1. Интуитивный уровень. Ориентация на случайные мотивы и внешние стимулы педагогической деятельности, знания о которой носят эмоционально окрашенный характер. Навыки практической деятельности отсутствуют. Педагогическая рефлексия не развита.

2. Репродуктивный уровень. Мотивы педагогической деятельности проявляются ситуативно. Психолого-педагогические и специальные знания носят поверхностный характер. Практические навыки направлены на применение приемов традиционной педагогической деятельности. Педагогическая рефлексия слабо выражена.

3. Продуктивный уровень. Установка на педагогическую деятельность связана с мотивами самоутверждения в ходе самостоятельной практики и основывается на глубоких знаниях, которые, вместе с тем, не носят системного характера. Педагогическая рефлексия выражается в неадекватной самооценке собственных профессиональных возможностей и способностей. 4. Системный уровень. Педагогическая деятельность осознается как социально и личностно значимая. Психолого-педагогические, специальные и частноме-тодические знания носят глубокий, многоаспектный характер. Стремление наиболее адекватно реализовать себя в педагогической деятельности воплощается в авторскую систему работы.

Психологический механизм профессионального самоопределения студентов — будущих педагогов мы рассматриваем как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов развития и саморазвития, результатом которых выступает становление целостной профессионально направленной личности современного учителя и в рамках которого идет формирование: адекватной «Я-концепции» личностимотивов профессиональной деятельности- —• цели профессиональной деятельностипредставлений о программе деятельностиинформационной основы деятельностиблока принятия решенийподсистемы профессионально важных качествпсихологической структуры профессиональной деятельностисубъектной активности личностииндивидуального стиля деятельности.

Система педагогических условий и средств, образующих педагогические основы профессионального самоопределения личности и формирующих общую мотивационную сферу будущего специалиста, включает в себя: реализацию дидактических принципов как основы развития мотивации учебной и профессиональной деятельностиреализациию разнообразных подходов к развитию личностииспользование продуктивных образовательных технологийоптимизацию образовательного процессаучет субъективных характеристик обучающихся в процессе познавательной и профессиональной деятельности.

С учетом принятых исходных положений была организована учебная деятельность студентов факультета психологии и социальной работы Балашов-ского филиала Саратовского государственного университета, где автор исследования на всем протяжении эксперимента вел различные педагогические дисциплины, предусмотренные Государственным стандартом, а также внедрял авторские специализированные курсы («Профессиональное самоопределение» и «Профессиональная позиция»).

Профессиональное самоопределение понималось нами как процесс правильно организованной подготовки студентов, которая, в соответствии с гипотезой нашего исследования, осуществлялась в динамике, отражающей основные этапы профессионально-личностного становления будущего учителя.

Первый этап профессионального самоопределения связан с осознанием студентами норм, правил, модели выбранной ими профессии как эталонов педагогической деятельности, общения, личности учителя. Результатом этих представлений является модель учителя, возникающая в сознании студентов.

Второй этап профессионального самоопределения предполагает сопоставление студентами своей профессиональной модели с другими людьми, сравнение себя как с абстрактным профессионалом, так и с конкретными коллегами. Он переходит в более осознаваемую фазу при изучении дисциплин предметного блока, когда студенты посещают и анализируют уроки учителейпрофессионалов, просматривают видеофрагменты, в которых в роли учителя выступают они сами или их товарищи.

Третий этап профессионального самоопределения предполагает учет оценки себя как профессионала и выявление соответствующих ожидании со стороны других субъектов. Он начинает активно влиять на формирование профессионального самоопределения в процессе педагогической деятельности. При выходе на пробные уроки студенты впервые получает опыт работы в роли учителя, впервые в полной мере сталкивается со всеми требованиями, предъявляемыми к педагогу, получает оценку своей педагогической деятельности, что приводит к коррекции ранее сформировавшейся модели и ее соотнесению с собственной личностью.

Четвертый этап профессионального самоопределения связан с актуальной самооценка будущим педагогом своих сегодняшних возможностей. В полной мере этот элемент формирования профессионального самоопределения активизируется при прохождении студентами-выпускниками преддипломной практики, которая проводится с целью получения и совершенствования практических навыков, необходимых будущему учителю при организации учебно-воспитательного процесса.

Данные, полученные на каждом этапе работы, указывали на положительную динамику результатов формирующего эксперимента. Это обстоятельство с учетом прочих равных условий подготовки студентов экспериментальной и контрольной групп позволяет признать проведение опытного исследования успешным, а целесообразность и эффективность внедрения системы педагогических условий и средств профессионального самоопределения будущего учителя в образовательный процесс педагогического вуза подтвержденными.

Показать весь текст

Список литературы

Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.—М.: Просвещение, 1984.— 240 с.
Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России, 1996, № 1.—С. 73−78.
Абульханова-Славская К. А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни.—М.: Наука, 1987.
Абульханова-Славская А. К. Деятельность и психология личности.— М.: Наука, 1980.
Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании.—М.: Наука,
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.— Л.: Изд.-во ЛГУ, 1969.— 339 с.
Анастази А. Психологическое тестирование / Пер. с англ.—М.: Педагогика, 1982.
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс.— М.: Новая школа, 1997.—567 с.
Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности.— Казань: Изд.-во Казанского ун-та, 1988.
Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности.—М., 1981.
Анциферова Л.И., Чеснокова И. И. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски.— М.: Педагогика, 1981.
Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе.— М.: Высшая школа, 1980.— 368 с.
Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Наука, 1984.
Атутов П.Р., Климов Е. А. Проблемы психологического обеспечения подготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопросы психологии, 1984, № 1.—С. 13−19.
Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика, 1998, № 6.—С. 22−27.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.— М.: Педагогика, 1989.—192 с.
Беспалько В.П., Татур Б. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.— М.: Высшая школа, 1989. 141 с.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.—М.: Наука, 1986.—364 с.
Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования.—М.: Открытый российский университет, 1994.
Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, 1997, № 4.— С. 11−17.
Борисова Е.М. Индивидуальное своеобразие становления профессионала /'/ Психофизиологические вопросы становления профессионала.— Выпуск 2.— М., 1976.
Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности// Вестник МГУ: Психология. — 1981. — № 2.
Бухвалов В.А. Методики и технологии образования.— Рига: Зваал, 1994.— 62с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход.— М.: Высшая школа, 1991. 207 с.
Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе.— Киев: Вища школа, 1978.— 215 с.
Вершловский С. Г. Учитель о себе и профессии.—JL: Изд.-во ЛГУ, 1988.— 120 с.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.— М.: Изд.-во МГУ, 1990,—288 с.
Вилькеев Д.В. Профессиональное мышление учителя и его формирование у студентов педагогического вуза // Формирование личности учителя в педагогическом вузе.— Казань, 1989.— С. 73−89.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982—1984.
Вяткин Л.Г. Сущность новой парадигмы образования: Концептуальные основы.—Саратов, 1995.—184 с.
Вяткин Л.Г., Капичникова О. Б., Дружкин А. В. Актуальные проблемы воспитания молодежи.—Саратов: СГУ, 1997.—72 с.
Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя.— Пермь, 1979.
Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика, 1996, № 5.—С. 46−54.
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практике ориентированных образовательных концепций.—М., 1997.—697 с.
Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности: Воспитательная концепция профессиональной ориентации.—М.: Педагогика, 1979.—160 с.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.— М., 1995.— 383 с.
Гудечек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе.— М.: Наука, 1989.— С. 102−110.
Давыдов В.В. Развивающее обучение.—М.: Просвещение, 1989.
Демократизация образования и подготовка специалистов для школы / Под ред. О. А. Абдуллиной. — М.: Новая школа, 1997.
Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. — М.: Педагогика, 1986.
Железовская Г. И. Понятийное диалектическое мышление у студентов.— Саратов, 1993,—136 с.
Железовская Г. И., Елисеева А. В. Педагогика развития творческой личности.—Саратов, 1997—140 с.
Жизненный путь личности: Вопросы теории и методологии социально-психологического анализа.— Киев: Асвита, 1987.
Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.—М: Просвещение, 1987.
Зинченко В.П. Миры сознания и структура познания // Вопросы психологии, 1991, № 2, — С. 15−36.
Ильясов И.И. Структура процесса учения.— М.: Изд.-во МГУ, 1986.— 200с.
Инновационное обучение: стратегия и практика. / Под ред. В. Я. Ляудис.— М., 1994.
Каи-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество.—М.: Педагогика, 1990, — 144 с.
Капичникова О.Б. Профессиональная деятельность учителя. —Саратов: Изд-воСГУ, 1994, —121 с.
Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий.— Обнинск: Изд-во «Принтер», 1993.
Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970.
Козиев В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. канд. дисс.—Л., 1980.
Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика, 1992, № 5−6. — С. 71−78.
Коломинский Я.Л. Человек: профессия.— М.:Просвещение, 1986.-223 с.
Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самоопределение.—М.: Политиздат, 1988.— 335 с.
Котова И.Б., Шиянов Е. Н. Философские основания современной педагогики. -Ростов-на-Дону, 1994.—158 с.
Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения.—М., 1977.— 163 с.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования.—Самара, 1994.
Кудрявцев Т.В., Сухарев А. В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения //Вопросы психологии, 1985, № С. 86−93.
Кудрявцев Т.В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии, 1983, № 2.—С. 51−59.
Кузьмина Н.В. Творческий потенциал саморазвития. Акмеологические проблемы развития // Гуманизация образования.—Бийск, 1994.
Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики.— Д.: Медицина, 1984.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся.—М.: Педагогика, 1971.
Кулюткин Ю. Н. Творческие мышления в профессиональной деятельности учителя / / Вопросы психологии. 1986.—№ 2.
Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству.—М.: Просвещение, 1990.—214 с.
Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе.—Самара, 1993.—112 с.
Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.— Таллин: Валгус, 1980, — 323 с.
Левина М. М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. -М.: ИПК, 1996.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.—М.: Политиздат, 1975, — 302 с.
Лихачев Б.Т. Курс лекций.— М.: Прометей, 1992.
Лузина Л. М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе. — Ташкент, 1986.
Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя.— М.: Педагогика, 1992.— 92 с.
Мальковская Т.Н. Формирование социальной активности подрастающих поколений: проблемы и пути их решения // Актуальные проблемы формирования социальной активности учащихся.— М.: АПН СССР, 1988.— С. 6−17.
Маригодов В.К., Слободянюк А. А. Массив приемов активизации творчества в процессе игровых практических занятий // Специалист, 1996, № 4.—С. 2325.
Маркова А.К. Психология труда учителя.— М.: Просвещение, 1993.— 192 с.
Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетенции учителя // Советская педагогика, 1990, № 8.— С. 82−88.
Маркова А.К., Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопр. психол., 1982, № 2.— С.76−82.
Маслоу А. Мотивация и личность // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия.— 1991, № 3.— 96 с.
Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности.—М., 1992.—С. 84
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М.: Педагогика, 1972.— 208 с.
Методика индивидуальной профориентации.—М., 1982.
Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие.— Тула, 1991.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы).— М.: Дело, 1994.— 216 с.
Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя / / Вопросы психологии. — 1990. — № 3.
Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение.— М.: Педагогика, 1986.
Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.— 104 с.
Назимов И.Н. Экономические и педагогические проблемы профориентации.—Киев, 1986,—233 с.
Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания /У Педагогика, 1998, № 3,—С. 3−10.
Никонова Л. Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. канд. дисс. -— М., 1986.
Непомнящая Н.И. Методология целостного исследования в психологии.— М.: Просвещение, 1985.
Новикова Л.И., Куракин А. Т. Путь к творчеству.— М.: Новая школа, 1996.
Общая психология / Под ред. Петровского А.В.—М.: Педагогика, 1989.
Осницкий А.К. Психология самостоятельности.— Москва-Нальчик, 1996.— 126 с.
Основы педагогической культуры учителя: Спецкурс / Сост. Е. В. Бондаревская, Т. Ф. Белоусова.— Ростов-на-Дону, 1989.— 40 с.
Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога. // Педагогика, 1992, № 3−4.
Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие / Под ред. С. А. Смирнова.— М.: Academ, 1999.— 544 с.
Педагогическое наследие / Я. А. Коменский и др.— М.: Педагогика, 1989.— 486 с.
Петровский А.В. К пониманию творческой активности субъекта. // Семинар по методологическим проблемам творчества / Под ред. М. Г. Ярошевского.— М.: Педагогика, 1974.
Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Изд.-во «Феникс», 1996.— 512 с.
Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.— М., 1993.
Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика, 1998, № 4.
Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. — Казань, 1989.—204 с.
Профессиональная деятельность молодого учителя /Под ред. С. Г. Вер-шловского, Л. Н. Лесохиной.—М., 1982.
Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики.— М., 1989.
Профессиональное самоопределение и трудовой путь молодежи.— Киев: Наукова думка, 1989.— 304 с.
Пряжников Н.С. Деловая игра как способ активизации учащихся в профессиональном самоопределении // Вопросы психологии, 1987, № 4.— С. 92−99.
Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.— Москва-Воронеж, 1996.
Рахимов А.З. Педагогическая технология деятельностного подхода в обучении: Методические разработки для учителей.—Уфа, 1991. —120 с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие.—М.: «Владос», 1996.—529 с.
Ш. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ.— М.: Прогресс, 1994- 480 с.
Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопр. психол.— 1990, № 1.— С. 164−168.
Рожков Н.Т. Психоанализ в воспитательной работе // Специалист, 1997, № 6.—С. 27−28.
Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики // Вопросы философии, 1989, № 4.—С. 8995.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.— М.: Изд.-во АН СССР, 1987.
Савельев А., Романкова Л. О будущей доктрине высшего образования //Высшее образование в России, 1998, № 3, — С. 9−12.
Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика, 1997, № 1.—С.58−61.
Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы, 1987, № 1.—С. 16−29.
Самохин Г. Н. Деятельностный подход при обучении // Специалист, 1997, № 11.
Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности.— Свердловск, 1986.—232 с.
Сафин В.Ф., Ников Г. П. Психологические аспекты самоопределения личности // Психологический журнал, 1984, № 4.— С. 65−74.
Семенов И.Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии, 1983, № 2.— С. 3542.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография.— Волгоград: Перемена, 1994.— 152с.
Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994.—С. 16−21.
Сластснин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность.— М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.— 308 с.
Сластенин В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. — 1990. — № 7.
Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации/ Под ред. Т. Г. Браже, А. Я. Марона. — М., 1982.
Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики.— М.: Новая школа, 1992.— 302 с.
Столин В.В. Самосознание личности.— М.:МГУ, 1983.— 284 с.
Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса.— Казань.: НИИССО РАО, 1993.
Тарасович Н. Н. Обретение педагогического мастерства // Советская педагогика. — 1990. — № 11.
Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е. В. Шороховой.— М., 1984.
Творческая направленность деятельности педагога/ Под. ред. Ю. Н. Ку-люткина, Г. С. Сухобской. — Л., 1978.
Филонов Г. Н. Социально-педагогическая теория: сущность и тенденции развития // Педагогика, 1997, № 6.—С. 36−42.
Философский энциклопедический словарь.— М.: Советская энциклопедия, 1983.
Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/ А. К. Маркова и др.— М.: Просвещение, 1990.-192 с.
Франкл В. Человек в поисках смысла.—М.: Прогресс, 1990.— 367 с.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Пер. с нем.— М.: Педагогика, 1976.—391 с.
Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования.— Томск. 1977.— 392 с.
Холодная М.А., Гельфман Э. Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика, 1998, № 1.—С. 54−60.
Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования: Учебное пособие.—Омск, 1993.—71 с.
Человек и профессия / Под ред. Е. А. Кпимова, С. Н. Левиевой.—Л., 1985.— 150 с.
Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества его подготовки // Специалист, 1997, № 1.
Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учебное издание / Под. ред. Д. В. Чернилевского. — М.: Экспедитор, 1996.— 288 с.
Чсриоглазкин С.Ю. Формирование самоорганизующейся личности // Специалист, 1995, № 9.—С. 27−29.
Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.— М.:Педагогика, 1981.— 96 с.
Шадриков В. Д. Инициатива и творчество учителей—решающая сила реформы// Народное образование.— 1987.—№ 4.
Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М. 1993.— 139 с.
Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.— М.: Педагогика, 1982.
Шакуров P. X. Творческий рост педагога. — М., 1985.
Шишов С.Е., Кальней В А. Мониторинг качества образования в школе.— М.: Российское педагогическое общество, 1998.—354 с.
Штых И.В., Капичникова О. Б. Инновационные технологии учения.— Саратов, 1998,—102 с.
Шукшунов В.Е. и др. Инновационное образование // Высшее образование в России, 1994, № 2.— С. 13−28.
Щедровицкий П.Г. Активные формы обучения и проблемы содержания образования. Очерки по философии образования.—М.: Прогресс, 1993.
Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.—М.: Прогресс.— 58с.
Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя.—Л., 1967.
Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов.—М.: Высшая школа, 1982.—223 с.
Юсупов И. М. Профессиональное самосознание педагога/ / Советская педагогика. — 1989. — № 12.
Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения /У Вопр. психологии, 1995, № 2.—С. 31−37.
Якунин В .А. Психология учебной деятельности студентов.—М., 1994.— 156 с.
Ямбург Е.А. Демократическая педагогика перемен // Советская педагогика, 1990, № 10.—С. 56−57.
Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования.—М.: Высшая школа.—1986.—135 с.
Методика определения доминирующей личностной направленноспш
Ты приобрел хорошую профессию3. Ты был важной персоной4. Ты имел семью
У тебя был любимый человек
У тебя были хорошие отношения с родителями
Ты был привлекательным для окружающих8. Ты был в жизни независим
Ты создал в жизни что-то новое
У тебя была цель и смысл жизни11. Все люди были счастливы12. Все страны жили в мире13. Ты выполнял свой долг14. Тебя любили
Ты развил свои способности
Ты был обеспеченным человеком17. Ты весело проводил время18. Ты учился отлично19. Ты имел интересную работу
Ты руководил другими людьми21. Ты имел детей22. У тебя были друзья
У тебя были хорошие отношения с учителями24. Ты был модно одет
Ты был самостоятельным человеком
Ты был творческим человеком
Твоя жизнь была осмысленной28. Ты помогал другим людям
Наша страна была могущественной30. Ты делал добро31. Тебя уважали32. Ты много знал и умел
Ты имел все, что тебе захочется
Ты отдыхал в свое удовольствие.
Думаю, что без труда мог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком.
Если я и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то к самому себе.
Иногда я сомневаюсь, можно ли любить меня по-настоящему.
Нередко мои споры с самим собой обрываются мыслью, что все равно выйдет не так, как я решил.
Мое отношение к самому себе можно назвать дружеским.
Вряд ли найдутся люди, которым я по душе.
Часто я не без издевки подшучиваю над собой.
Если бы мое второе «Я» существовало, то для меня это был бы довольно скучный партнер по общению.
Мне представляется, что я достаточно сложился как личность, и поэтому я не трачу много сил на то, чтобы в чем-то стать другим.
В целом меня устраивает то, какой я есть.
К сожалению, слишком многие не разделяют моих взглядов на жизнь.
Я вполне могу сказать, что уважаю сам себя.
Я думаю, что имею умного и надежного советчика в самом себе.
Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения.
Я часто, но довольно безуспешно, пытаюсь в себе что-то изменить.
Я думаю, что моя личность гораздо интереснее и богаче, чем это может показаться на первый взгляд.
Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.
Я редко остаюсь непонятым в самом важном для меня.
Думаю, что другие в целом меня оценивают достаточно высоко.
То, что со мной случается, — это дело моих собственных рук.
Если я спорю с собой, то уверен, что найду правильное решение.
Когда со мной случаются неприятности, то, как правило, я говорю «и поделом тебе».
Я не считаю, что достаточно духовно интересен для того, чтобы быть привлекательным для многих людей.
У меня нередко возникают сомнения, а такой ли я на самом деле, каким себя представляю.
Я не способен на измену даже в мыслях.
Чаще всего я думаю о себе с дружеской иронией.
Мне кажется, что мало кто может подумать обо мне плохо.
Уверен, что на меня положиться можно в самых ответственных делах.
Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.
Я никогда не выдаю понравившиеся мне чужие мысли за свои.
Каким бы я ни казался окружающим, я то знаю, что в глубине души я гораздо лучше, чем большинство других.
Я хотел бы оставаться таким, какой я есть.
Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека.
Большинство разводов происходит из-за того, что люди не захотели приспособиться друт к другу.
Болезнь дело случая: если уж суждено заболеть, то ничего не поделаешь.
Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим.
Осуществление моих желаний часто зависит от везения.
Бесполезно предпринимать усилия для того, чтобы завоевать симпатию других людей.
Внешние обстоятельства (родители и благосостояние) влияют на семейное счастье не меньше, чем отношения супругов.
Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной.
Как правило, руководство оказывается более эффективным, когда контролируются действия подчиненных, а не полагаются на их самостоятельность.
Мои отметки в школе часто зависели от случайных обстоятельств (например, от настроения учителя), чем от моих собственных усилий.
Когда я стою планы, то я в общем верю, что смогу осуществить их.
То, что многим людям кажется удачей или везением, на самом деле является результатом долгих целенаправленных усилий.
Думаю, что правильный образ жизни может больше помочь здоровью, чем врачи и лекарства.
Если люди не подходят друг другу, то, как бы они не старались, наладить семейную жизнь они все равно не смогут.
То хорошее, что я делаю, обычно бывает по достоинству оценено другими.
Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители.
Думаю, что случай или судьба не играют важной роли в моей жизни.
Я стараюсь не планировать далеко вперед, потому что многое зависит от того, как сложатся обстоятельства.
Мои отметки в школе больше всего зависели от моих усилий и степени подготовленности.
В семейных конфликтах я чаще всего чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной.
Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств.
Я предпочитаю такое руководство, при котором можно самостоятельно определить, что и как делать.
Думаю, что мой образ жизни ни в коей мере не является причиной моих болезней.
Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успеха в своем деле.
В конце концов, за плохое управление организацией ответственны сами люди, которые в ней работают.
Я часто думаю, что ничего не могу изменить в отношениях в семье.
Если я очень захочу, то смогу расположить к себе любого.
На подрастающее поколение влияет так много разных обстоятельств, что усилия родителей часто оказываются бесполезными.
То, что со мной случается, — это дело моих собственных рук.
Трудно бывает понять, почему руководители поступают так, а не иначе.
Человек, который не смог добиться успеха в своей работе, скорее всего, не проявлял достаточно усилий.
Чаще всего я могу добиться от членов моей семьи того, что я хочу.
В неприятностях и неудачах, которые бывали в моей жизни, чаше были виноваты другие люди, чем я сам.
Ребенка всегда можно уберечь от простуды, если за ним следить и правильно одевать.
В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока проблемы разрешатся сами собой.
Успех является результатом упорной работы и мало зависит от случая или везения.
Я чувствую, что от меня больше, чем от кого бы то ни было, зависит счастье моей семьи.
Мне всегда" было трудно понять, почему я нравлюсь одним людям и не нравлюсь другим.
Я всегда предпочитаю принять решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других людей или на судьбу.
К сожалению, заслуги человека часто остаются непризнанными, несмотря на все его старания.
В семейной жизни бывают такие ситуации, которые невозможно разрешить даже при самом сильном желании.
Способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только самих себя.
Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других.
Большинство неудач в моей жизни произошли от неумения, лени и мало зависели от везения или невезения.

Заполнить форму текущей работой