Развитие ценностно — смыслового сознания школьников в пространстве личностно — ориентированного урока

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Развитие ценностно — смыслового сознания школьников в пространстве личностно — ориентированного урока (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Методологические предпосылки понимания сущности ценностно — смыслового сознания в пространстве личностно — ориентированного урока
- 1. 1. Понятие личностно — ориентированного урока
- 1. 2. Философские предпосылки развития ценностно — смыслового сознания школьников в пространстве личностно — ориентированного урока
- 1. 3. Психолого — педагогические основы развития ценностно — смыслового сознания старшеклассников в пространстве личностно — ориентированного урока
- 1. 4. Технологические подходы к развитию ценностно — смыслового сознания школьников в пространстве личностно — ориентированного урока
Итоги
Глава 2. Инвариантные образовательные структуры личностно — ориентированного урока как условие развития ценностно — смыслового сознания школьников старших классов
- 2. 1. Модульная структура личностно — ориентированного урока
- 2. 2. Основные типы модульной организации личностно — ориентированных уроков
- 2. 3. Личностно — ориентированный урок, как система инвариантных структур развития ценностно — смыслового сознания школьников
- 2. 4. Опыт экспериментальной апробации основных положений исследования
Итоги

Изменения потребностей общественного развития в условиях формирования постиндустриального, информационного общества обуславливает смену в образовании научно — технократической парадигмы на личностноориентированную, гуманно — культурологическую, где основной ценностью становиться сам человек, его внутренний мир, специфика индивидуального процесса познания и обретение опыта эмоционально — ценностных отношений.

Задача образования, — пишет Е. В. Бондаревская, — состоит в открытии ребёнку мира ценностей, ввода его в пространство культуры, где «живут» ценности". [26,427].

Это обуславливает ориентацию образования на раскрытие способностей и возможностей человека, обеспечение условий для развития его интеллектуальных умений и создание такой образовательной среды, где учащиеся смогут проявлять активность, творческий подход к делу, к самообразованию и самоосуществлению своего «Я», что в результате приведёт их к ценностно — смысловым установкам.

Данная проблема возникает из несоответствия предлагаемого содержания предметов гуманитарного цикла и нарождающимся тенденциям духовности школьника, которая так и остаётся невостребованной, не раскрытой, запрятанной в глубинах души ученика.

Российская философская и педагогическая мысль значительно раньше, чем западно — европейская и мировая сформировала идею новой образовательной парадигмы, ведущей ценностью которой является человек. Так Е. В. Бондаревская считает, что «образование — это основа духовности, оно должно ориентироваться на общечеловеческие ценности». [27,129].

В ракурсе этой парадигмы встаёт актуальная задача современностивоспитание активных, ответственных, инициативных, творческих людей, способных к постоянному, профессиональному росту и саморазвитию, готовые к ценностному осмыслению сегодняшней действительности и осмысления себя в ней.

По мнению большинства исследователей, в настоящее время необходимо понять, что у детей существуют данные им априори духовные задатки к освоению мира, на которые и должен опираться изначально педагог. «Каждый человек по своей внутренней природе, — пишет Н. Бердяев, — есть некий внутренний великий мир — микрокосм, в котором отражается и пребывает весь реальный мир». [14,19].

Основываясь на высказывании Сократа: «В каждом человеке солнце, только дайте ему светить» надо говорить о создании условий, при которых школьнику необходимо помочь пробудить глубинное, бытийственное мышление, обеспечить его поддержку, развитие и рефлексию, направленную на одухотворение существенного мышления.

Сегодня сам образовательный процесс приобретает новую направленность. Овладение знаниями не признаётся конечной целью, главное — создать механизмы, способные пробудить процессы саморазвития ребёнка, сделать его активным участником образовательного процесса, способным понять, принять и осознать смыслы бытия, о чём неоднократно говорит в своих работах В. В. Шоган.

В качестве основной концепции нашего исследования была определена концепция личностно — ориентированного образования (научная школа академика Е. В. Бондаревской). Именно такой подход, с одной стороны, способствует процессу саморазвития ребёнка в образовательном пространстве, с другой, рассматривает школьника не только как субъекта образования, но и жизни.

При этом указанный процесс саморазвития отправной точкой, своими движущими силами представляет «личностные смыслы», потребности ребёнка, его врождённый интерес, которые надо пробудить у школьника. Однако для реализации этой задачи необходимо использование такой технологии, которая смогла бы пробудить процесс саморазвития и создать такие условия, в которых ученики из объектов образовательного процесса станут его субъектами. «Надо открыть, пробудить, поддержать глубину человеческого духа — вот задача абсолютно актуальная и заказана представителями рождающегося нового поколения», — отмечает В. В. Шоган. [168, 7].

Концептуальный замысел исследования: Личностно — ориентированный урок, показан как условие развития сфер ценностно — смыслового сознания школьников старших классов. Имеется ввиду, что сфера ценностно — смыслового сознания — это взаимопроникновение бытийственного, глубинного состояния мышления и существенного. Понимая под глубинным, бытийственным мышлением систему соотнесённости детского сознания с вечным, всеобщим, абсолютным, а под существенным мышлением — ассоциативность, логику, интеллектуальную действенность мышления. С этих позиций личностно — ориентированный урок показан, как многоуровневая дидактическая форма условий (инвариантные педагогические структуры), обеспечивающие пробуждение бытийственного, глубинного мышления, его поддержку, развитие и рефлексию, направленную на одухотворение существенного мышления. В свою очередь, мы предполагаем наличие специального уровня условий для организации существенного мышления (инвариантные педагогические структуры). Продуктивным результатом урока является взаимопроникновение бытийственного и существенного уровней мышления школьников и пробуждения на этой основе сфер ценностно — смыслового развития старшеклассников.

Объект исследования: Объектом исследования являются новые типы личностно — ориентированных уроков.

Предмет исследования: Личностно — ориентированный урок как многоуровневый комплекс условий (инвариантные педагогические структуры), пробуждающих бытийственное и активизирующих существенное мышление, в результате взаимопроникновения которых происходит развитие ценностно — смыслового сознания.

Цель: Цель исследования состоит в рассмотрении личностно — ориентированного урока, как многоуровневого комплекса условий для развития ценностно — смыслового сознания учащихся старших классов.

Задачи: 1. Анализ философских, психологических, педагогических и технологических предпосылок понимания урока как условия ценностносмыслового развития сознания учащихся старших классов.

2. Определение сущности личностно — ориентированного урока как многоуровневого комплекса условий для развития сфер ценностно — смыслового сознания.

3. Рассмотрение модульной технологии личностно — ориентированного образования как условия организации личностно — ориентированного урока.

4. Доказательство инвариантности педагогических структур, организующих бытийственное и существенное мышление школьников, как фактора развития сфер их ценностно — смыслового сознания.

5. Экспериментальная апробация личностно — ориентированных структур урока как фактора эффективности развития сферы ценностно — смыслового сознания школьников старших классов.

Методы исследования:

— Использованы категориальный анализ, теоретический анализ психологической, педагогической литературы, концептуальный анализ, методы логико — гносеологические, эмпирические и опытно — экспериментальные, метод теоретического анализа результатов, использованы так же дескриптивные методы и основанные на них аналитические методы, методы моделирования.

Гипотеза исследования: Личностно — ориентированный урок только тогда достигает ценностно — смыслового эффекта, когда он будет представлять собой многоуровневый комплекс условий, в которых с помощью образовательных структур будет пробуждено глубинное, бытийственное мышление детей, будет активизировано существенное мышление, а взаимопроникновение этих уровней дадут в результате ценностно — смысловой мыслительный педагогический эффект.

Научная новизна:

— методология исследования в области философии, психологии и педагогики дают основание предполагать, что взаимопроникающий синтез бы-тийственного и существенного мышления, создаёт основу для развития ценностно — смыслового сознания школьников старших классов;

— создание особых условий с помощью инвариантных структур для развития сфер ценностно — смыслового сознания старшеклассников;

— педагогическое проникновение на основе предлагаемых инвариантных структур в предметы различной содержательной наполненности (история, культурология, литература, МХК, биология, география);

— определение этапов инвариантных педагогических структур: бытий-ственной и существенной направленности вскрытия природы их взаимопроникновения;

— опытно — экспериментальная апробация в уроках гуманитарного цикла (литературе, истории, обществознании, географии, культурологии, МХК) позволяет говорить об эффективности использования особых педагогических структур модульной технологии личностно — ориентированного образования.

Теоретическую основу исследования составили:

В качестве философских предпосылок в работе представлены идеи российских философов: Н. Бердяева, П. А. Флоренского, С. Н. Трубецкого, Е. Н. Трубецкого, А. Ф. Лосева, Н. Лосского, В. Г. Федотова. Западноевропейских философов: И. Канта, Ф. Шеллинга. Советских философов: Э. В. Ильенкова, В. И. Вернадского, И. А. Васильева. Современных философов: В. К. Батурина, М. М. Бахтина, Э. Гуссереля, А. Никифорова, К. Сурикова, Л. Пугачёва, А. А. Миголатьев, С. Н. Астапов, М. С. Каган.

Проанализированы исследования по психологии следующих авторов: К. Г. Юнга, С. Л. Франкла, К. Коффка, Р. С. Немова, Л. С. Выготского, Б. С. Братуся, К. А. Абульхановой, А. Н. Леонтьева. М. Р. Гинзбурга, В. В. Зинченко, И. С. Якиманской, JI. Ф. Обухова, К. Роджерса. С. Л. Рубинштейна, А. В. Запорожеца, И. С. Кона.

Педагогическое обоснование диссертационного исследования основывается на работах следующих педагогов: Я. И. Коменского, И. Песталоцци, Н. М. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, И. Я. Лернера, Б. Г. Матюнина, а так же на исследованиях научной школы Е. В. Бондаревской: Н. К. Карповой, А. Я. Данилюка, А. Г. Бермуса, В. Т. Фоменко, Т. И. Власовой, С. В. Кульневича, Е. Н. Шиянова.

Этапы исследования. Исследование развивалось в четыре этапа на протяжении 11 лет. Основными экспериментальными площадками являлись образовательные пространства школы № 1 г. Комаричи Брянской области, школа № 14 г. Читы, Вечерняя школа № 2 г. Владикавказа, МОУ СОШ № 1 г. Ростова-на-Дону, Электротехнический колледж г. Ростова-на-Дону. Этап первый 1995 -1998 г.

Этот этап носил синкретичный характер, в котором с одной стороны автор исследовал основные философские, педагогические, психологические работы, а с другой эмпирически апробировал со школьниками пробуждение бытийственного уровня мышления и активизацию существенного уровня мышления.

Этап второй 1998 — 2001 г.

На данном этапе автор направил свою работу на определение методологических предпосылок исследования в области педагогики, психологии, философии, не оставляя при этом эмпирического аспекта. Этап третий 2001 — 2004 г.

На данном этапе исследование вошло в состояние экспериментальной апробации в контексте методик приведённых в диссертации. Этап четвёртый 2004; 2007 г.

Это этап обобщения теоретического и экспериментально практического аспектов исследования, написания статей и собственно текста диссертации.

Практическая значимость исследования:

Рассмотрение личностно — ориентированного урока, как комплекса условий, способствующих развитию сфер ценностно — смыслового сознания, что открывает возможности для исследования новых средств, методов и форм образования, а так же открывает широкие возможности для творческой интерпретации уроков учителями практиками.

На защиту выносятся:

1. В идеях, рассматриваемых философами, психологами, педагогами, есть понимание той позиции, в которой главной является мысль о возможности и необходимости создания специальных условий для взаимовлияния пробужденного бытийственного уровня и активизированного существенного уровня детского мышления, ведущие в результате к развитию сферы ценностно — смыслового сознания школьников.

2. Система условий для развития ценностно — смыслового сознания старшеклассников как совокупность структур образно — символической и существенно — знаковой направленности, которые, процессуально взаимопроникая, являются условием для развития сфер ценностно — смыслового сознания школьников. Функционирование структур положено в основу инварианта урока модуля: микромодуль образ, микромодуль анализ, микромодуль переживания, микромодуль действия и возврат к микромодулю образа на основе рефлексии.

3. Двуединая совокупность условий пробуждения бытийственного, глубинного мышления (инвариантные педагогические структуры) и активизации существенного мышления школьников (инвариантные педагогические структуры), которые функционируют во взаимопроникающем единстве и развивают сферу ценностно — смыслового сознания школьников старших классов.

4. Совокупность структур урока, пробуждающих и поддерживающих бытийственное мышление: образно — символические, образно — интеллектуальные, образно — мистические, образно — смысловые, образно — этические, образно — событийные, а так же в совокупности структур, активизирующих существенное мышление: структура знакового мышления — «концентр», структура существенного переживания — «керн», структура существенного действия — «ромб».

5. Инвариантные педагогические структуры, соотнесённые с основными типами уроков: урок — образ, урок — логического мышления, урок настроение, урок — жизнетворчества, урок — проповедь.

Содержание исследования отражено в 10 публикациях.

Объём и структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 188 источников и приложение. Содержание изложено на 169 страницах, содержит 14 схем, 10 таблиц и 2 приложения.

Заключение

Всё сказанное, позволило в диссертационном исследовании сделать выводы, что пробуждения в школьнике бытийственного, глубинного мышления требует создания определенных условий для его дальнейшего развития, взаимовлияния с существенным мышлением, которое необходимо активизировать. Без взаимопроникновения этих категорий невозможно подойти вплотную к развитию сферы ценностно — смыслового сознания школьников.

Наше исследование построено на основных идеях научной концепции личностно — ориентированного образования академика Е. В. Бондаревской, которая определила следующие функции и механизмы образования: «Личностно — ориентированное образование — это такое образование, которое не только вооружает человека знаниями, умениями, навыками, но и помогает ему в решении его жизненных личных проблем, а главной жизненной проблемой каждого человека является обретение смыслов жизни». [26,423].

Были выделены основные направленности методологических предпосылок, среди них: философские, психологические, педагогические, технологические.

Так личностно — ориентированный урок, с точки зрения содержания, представляет собой систему знаков и символов, с точки зрения детского мышления он создаёт условия для синтеза бытийственного, глубинного уровня детского мышления и существенного на этой основе развития сферы ценностно — смыслового сознания школьника. С точки зрения организации, личностно — ориентированный урок является многоуровневым комплексом инвариантных педагогических структур образно — символического характера, организующих бытийственное мышление детей и структур знаково — рационального характера нацеленных на организацию и поддержку существенного мышления.

В философских предпосылках были использованы работы Н. Бердяева, П. А. Флоренского, С. Н. Трубецкого, Е. Н. Трубецкого, А. Ф. Лосева, Н.

Лосского. Анализ философской литературы дал возможность увидеть необходимую связь бытийственного, глубинного и существенного мышления. Без этого отношения невозможен ни один педагогический акт. Пробуждённое бытийственное состояние мышления будет эффективно только под влиянием существенного мышления, когда оно будет саморазвиваться от ассоциативной целостности через понятийное мышление к действенно — практическому синтезу альтернатив, а от него к творческо — мыслительному откровению. Такого рода во взаимопроникающем процессе бытийственное мышление освещает своими откровениями существенное, а активность существенного мышления возвращает школьников к необходимости целостного видения мира, космоса и человечества.

Главный методологический вывод, который можно сделать, опираясь на исследования в области психологии это понимание того, что в результате исследования зарубежных и отечественных психологов даёт возможность определить основную структуру ценностно — смыслового сознания, как синтеза глубинного мышления и существенного мышления, рассматриваемых как два взаимовлияющих феномена. При чём, действенное интеллектуальное пробуждение начинается с глубинного образа с символическими интерпретациями, переходит к существенным ассоциациям, далее к понятийному мышлению и интеллектуальному поступку — решение качественно завершается в творческих актах, которые по существу, есть возврат на новом уровне к образному началу.

В качестве педагогических предпосылок в работе представлены идеи мировой педагогики: Я. И. Коменского, И. Песталоцци, Н. М. Пирогова, а также концептуальные положения учёных ростовской школы личностно-ориентированного образования, среди которых: Е. В. Бондаревская, Т. И. Власова, Н. К. Карпова, А. Г. Бермус, А. Я. Данилюк, В. Т. Фоменко, В. В. Шоган. Общность идей которых, можно представить в качестве методологической предпосылки.

Так высказывание академика Е. В Бондаревской, в которой определена идея связи между бытийственным и существенным уровнями мышления школьников. Автор пишет: «У человека есть природная, духовная, культурная, наконец, божественная сущность. Сущностный уровень неисчерпаем, поэтому главной проблемой воспитания является проблема идентичности человека не социальному заказу, а своей сущности, проявляющейся в его соот-' ветствии природе, свободному духу, божественному предназначению». [28, 75].

В целом идеи, рассматриваемые исследователями мировой и отечественной педагогики, есть понимание той позиции, в которой главной является мысль о возможности и необходимости создания педагогических условий для пробуждения бытийственного уровня, активизации существенного уровня мышления, как результат, развитие сферы ценностно — смыслового сознания школьников.

В качестве методологических предпосылок были также избраны ряд современных инновационных технологий, среди которых технология Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильина, М. П. Щетинина, В. В. Шогана. Анализ представленных технологий определил, что каждая из них в том, или ином смысле является комплексом условий, открывающих духовные, бытийственные состояния сознания, либо активизирующих существенное мышление детей. Мы же хотим подчеркнуть необходимость таких условий в которых два данных уровня взаимопроникают и открывают в детском сознании возможность ценностно — смысловых мыслительных актов.

Итак, бытийственный уровень мышления это система соотнесённости детского сознания с вечным, всеобщим, абсолютным. В целом, механизм личностно — ориентированного урока построен на идеи организации его структурных уровней: первый уровень логики, программ, учебников, государственных стандартов, второй уровень — организация существенного осмысления явлений действительности, самостоятельные суждения и умозаключения (инвариантные педагогические структуры), третий уровень — организация с помощью образно — символических построений условий для пробуждения бытийственного мышления школьников (инвариантные педагогические структуры).

Таким образом, анализ существующих в настоящее время подходов к модульной организации уроков дал возможность более рельефно выделить понимание личностно ориентированного урока в условиях модульной орга-I низации.

Так Е. В. Бондаревская считает, что «в модульном построении урока основополагающей задачей является „проживание“ детьми идеалов, смыслов культуры, как смыслов собственной судьбы». [37,141].

Итак, урок — модуль представляет собой качественное самодвижение личности школьника от рождения (открытия) в его сознании и самосознании ментально — духовных состояний через осмысление и создаёт такие условия, которые являясь системой инвариантных структур, помогают развитию сфе-(ры ценностно — смыслового сознания школьников старших классов.

Целостная технология личностно-ориентированного урока, которая развивается в пространстве предметной темы и имеет пять этапов, каждому из которых соответствует определенный тип личностно-ориентированного урока: 1) урок-образ- 2) урок логического мышления- 3) урок настроения- 4) урок самостоятельного действия- 5) урок актуализации и проповеди.

Система новых типов уроков в личностно-ориентированной технологии возникает как некоторая совокупность образовательных условий, которые нацелены на пробуждающиеся тенденции детского сознания в форме конструктов, моделей, смысловых переживаний и проектов.

Личностно-ориентированная технология урока в качестве пробуждения предлагает урок-образ, в качестве условий открытия смыслов мышления — уроки логического мышления, в качестве условий для переживания личностных смыслов жизни — урок настроения, для проживания смыслов действия, тот есть волевых состояний — урок самостоятельного действия, для выхода «вопрошающего» сознания в реальность — урок актуализации и проповеди.

Однако главным концептуальным положением является здесь понимание личностно — ориентированного урока, как особой совокупности условий, в которых осуществляется взаимопроникновение бытийственного и существенного уровня мышления детского сознания, где бытийственному уровню мышления соответствует особая структура его организации в уроке, получившая название «образно — символическая структура». А существенному > уровню мышления соответствует структуры существенного мышления («концентр», «керн», «ромб»).

Соприкасаясь и взаимопроникая, уровни детского сознания на основе этих структур восходят в завершении урока к синтезу, рождая инобытие, ценности и смыслы в творческом действии.

В то же время, опытно экспериментальные исследования позволяют говорить, что структуры личностно — ориентированного урока модульной технологии необходимы для создания условий с помощью открытия глу-(бинного потенционала школьника, в результате которого происходит саморазвитие сферы ценностно — смыслового сознания.

В целом, экспериментальные исследования показали, что в классе, где учитель строил работу с использованием особых педагогических структур, уровень интереса с первых минут урока и до последних составлял 80%. Применение структур помогало ученикам снять усталость и быструю утомляемость. Так экспериментальный класс показал высокие результаты обученное&tradeи качества знаний не только сразу же по окончанию урока, но и после продолжительного времени, что говорит о развитии сферы ценностносмыслового сознания школьников.

Экспериментальные исследования по всем направлениям апробации дали возможность увидеть значительную эффективность развития детского ценностно — смыслового сознания. Приёмы анкетирования, опроса, наблюдения, социометрии указали на то, что пробуждённое структурами организующими бытийственное мышление соотнесённое со всеобщими, вечными ценностями в сочетании с активизацией специальными структурами существенного мышления соотнесённого с реальностью, дают возможность проследить различия неразвитости детского ценностно — смыслового сознания до эксперимента с его качественным ростом в завершении эксперимента.

Таким образом, данные экспериментальные исследования позволяют говорить о практической значимости предлагаемых нами особых педагогических структур в личностно — ориентированном уроке.

Показать весь текст

Список литературы

Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогики. М. 1996 г. 243 с.
Амонашвили Ш. А. Здравствуйте дети. М. «Просвещение», 1983 г. 207 с.
Амонашвили Ш. А. Единство цели. М., «Просвещение», 1987 г. 89 с. «4. Амонашвили Ш. А. Педагогическая симфония. М., „Мастер банк“, 2002 г. 198 с.
Амонашвили Ш./ Школа сотрудничества. М., „Первое сентября“, 2000 г. 154 с.
Амонашвили Ш. А. Основание педагогики сотрудничества/ Новой педагогическое мышление. М., „Педагогика“, 1989 г. 189 с.
Абульханова К. А. Психология и сознание личности. М. Воронеж, 1999 г. 132 с.
Батурин В. К. Глобальные исследовательские программы развития, научного познания: теоретика философский анализ и некоторые возможности их эпигенеза// Философия науки, № 4, 2004 г.
Батищев Г. С. Введение в диалектику творчества СПб, „РХГИ“, 1997 г. 178 с.
Байкова J1. А. Опыт преобразования педагогической системы образовательного учреждения на гуманистических принципах// Завуч, 2002 г., № 8.
Бердяев Н. А. Самопознание. М. „ДЗМ“, 1990 г. с. 234 с.
Бердяев Н. А. О человеке, его свободе и духовности М., „Флинт“, 1999 г. 221 с.
Бердяев Н. А. О назначении человека-М., 1981 г. 404 с.
Бердяев Н. Смысл истории. М., 1990 г. 75 с.
Бекетова Н. В. Духовное мировоззрения образовательной практики/ Новое мышление и образование Ростов — на — Дону, 2000 г. 167 с.
Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивное обучение. М., 1995 г. 187 с.
Беспалько В.П., Слагаемые педагогической технологии М., 1980 г. 112 с.
Бермус А. Г. Управление качеством профессионально педагогического образования — Ростов — на — Дону, 2003 г. 79 с.
Бермус Г. А. Личностно ориентированное образование// Инновационная школа, 1997 г., № 1.
Бермус А. Г. Программно методический комплекс „пед теории“, система и технологии — Ростов — на — Дону, 2001 г. 152 с.
Бермус А. Г. Средства психолого педагогической поддержки ребёнка// Инновационная школа, 1998 г., № 2.
Бермус А. Г. Общие основы педагогики. Ростов на — Дону, 1999 г.
Богин В. Так что же мешает знать и уметь?// Народное образование, № 12,1988 г. 1.7
Бондаревская Е. В. Воспитание, как смыслопорождающий процесс/ Развитие личности в образовательных системах Южно Российского региона, часть 1, Ростов — на — Дону, 2004 г.
Бондаревская Е. В. Прогностическая роль концепций личностно -ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории/ Воспитание как встреча с личностью. Ростов на — Дону, Т. 2.
Бондаревская Е. В. Учителю о личностно ориентированном образовании/ Воспитание, как встреча с личностью, Т. 2, Ростов- на — Дону, 2006 г.
Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования/ Личностно — ориентированное образование, Хрестоматия. М., „Современный Гуманитарный Университет“, 2005 г. 176 с.
Бондаревская Е. В. Образование и культура/ Воспитание, как встреча с личностью. Ростов на — Дону, 2006 г., Т.2.
Бондаревская Е. В. Развитие личности в образовательных системах южно российского региона, часть № 1,2004 г.
Бондаревская Е. В. Личностно ориентированный подход как основной путь модернизации образования. Ростов — на — Дону, 2002 г. 202 с.
Бондаревская Е. В. Ценностное основание личностно ориентированного воспитания// Педагогика, 1995 г., № 4.
Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования// Инновационная школа, 1997 г., № 1.
Бондаревская Е. В. Личностно ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов — на — Дону, 1997 г. 156 с.
Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика М., 1998 г. 560 с.
Бондаревская Е. В. Слово к читателям// Инновационная школа, № 1, 1996 г.
Бондаревская Е. В. К новому типу инновационной деятельности в (образовательном регионе// Инновационная школа, 1995 г., № 2.
Бондаревская Е. В. Воспитание, как смыслопорождающий процесс/ Развитие личности в образовательных системах южно российского региона, часть № 1,2004 г. 132 с.
Бондаревская Е. В. Вариативность стратегии личностно ориентированного воспитания// Инновационная школа, 2000, № 1.
Бондаревская Е. В. 100 понятий личностно ориентированного воспитания. Глоссарий/ Воспитание, как встреча с личностью., Т.2, Ростов -на-Дону, 2006 г.
Боголюбов В. И. Методы и средства реализации педагогической технологии// Школьные технологии, 2004 г., № 5.
Божович Л. И. Проблема формирования личности. М. Воронеж, 2001 г. 112 с.
Бодина Е. О смысле символов// Воспитание школьников, 2005 г.,
Берсенева Т., Мельникова Т., Осокина А. Инновационные технологии в преподавании ОБЖ// ОБЖ, 2004 г., № 11.
Булатов О. С. О роли художественного начала в педагогической деятельности// Педагогика, 2005 г. № 3.
Буланова Топоркова М. В., Кукушкин А. В., Сучков Г. В, Педагогические технологии — М., „Март“, 2004 г. 223 с. к 46. Братусь Б. С. Аномалии личности М., 1988 г. 176 с.
Ватин И. В. От М. М. Бахтина к В. С. Библеру: движение вперёд или реставрация/ Бахтин М. М. и проблемы современного гуманистического знания Ростов — на Дону, 1995 г. 176 с.
Васильев И. А., Поплужный В. А., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление -М., „Московский университет“, 1980 г. 213 с.
Власова Т. И. Методологические основы школы человека// Инновационная школа, 1996 г., № 2.
Власова Т. И. Барковская Т. И. Система гражданского образования и воспитания современных учащихся в поликультурном пространстве. Ростов на — Дону, „Педагогический Университет“, 2001 г.
Власова Т. И. Концептуальные конструкты развития гуманитарной школы „Источник“/ Гуманитарная школа „Источник“: Опыт становления, развития и практической деятельности/ Под ред. Т. И. Власовой. Ростов на — Дону, „Педагогический Университет“, 2002 г.
Вурста Н. И. Как сдать ЕГЭ по истории России. Ростов на — Дону, „Феникс“, 2003 г. 267 с.
Выготский JI. С. Избранные психологические исследования. М. „АПН РСФСР“, 1956 г. 229 с.
Гареев В. М., Куликов С. И., Дурко Е. М. Принципы модульного обучения// Вестник высшей школы, 1987 г., № 8.
Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии М., „Московский университет“, 1978 г. 189с.
Гильшанина С. И., Микнулин Р. Р. Организация исследовательской деятельности как мотивация к познанию химических явлений// Химия в школе, 2006 г., № 3. с. 56.
Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самооп-• ределения// Вопросы психологии, 1994 г., № 3. с. 23- 24.
Гоголь Н. В. О преподавании всеобщей истории// ОБЖ, 2004 г., № 9.-с. 24.
Горбачёв В. Г. История философии Брянск, „Курсив“, 1998 г.181с.
Гуссерель Э. Кризис европейской науки и трансцендентальная феноменология СПб, „Владимир даль“, 2004 г. — с. 144.
Гуссерель Э. Собр. Соч. т. 1. М., „Гнозис“, 1994 г. 235 с.
Гришин Д. М., Прокопенко В. И. Педагогика. Калуга, 1991 г. 93 с.
Гузеев В. В. Характерные черты образовательных технологий разных поколений// Завуч, 2004 г., № 6. с. 37.
Гуссейнов А. А. Что же мы такое?// Человек, 2001, № 2. с. 6.
Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Аксиология образования// Завуч, 2002 г., № 1. — с. 96.
Гумилёв JI. Н. Поиски вымышленного царства. М., 1970 г. с. 347.115с.
Григорьев А. А. „Космические“ экскурсии по общему землеведе. нию"// География, 2002 г., 3 7. с. 18.
Григорьев В. И. Человек. Культура. Творчество. Природа: гармония или конфликт/ Человек, как философская проблема: Восток Запад. М., 1991 г. 181с.
Данилюк А. Я. Теория интеграции образования Ростов — на — Дону, 2000 г.
Данилюк А. Я. Национальная идея в образовании// Инновационная школа, 1997 г., № 1. с. 17.
Дахин А. Человек в культуре: созерцание, понимание, творчество// Народное образование, 2004 г., № 9 с. 44 — 46.
Добротворская С., Минкин В. Духовное здоровье молодёжи// Народное образование, 2002 г., № 2.-е. 163.
Евлампиев И. И. Человек перед лицом абсолютного бытия/ Франк
С. JI. Предмет знания душа человека — М., 1983 г. — с. 29.
Запорожец А. В. Восприятие и действие М., 1982 г. 256 с. 76.3айцев Г. Время педагогики здраво созидающей// Народное образование, 2002 г. № 6. с. 194.
Зинченко В. В. Посох Осипа Мандельштампа. К началам органической психологии М. 1997 г. — с. 149.
Зинченко В. П. О целях и ценностях образования// Педагогика, 1997 г., № 5.-с. 13.
Ильин Е. Н. „Минувших дней итоги“. Л., „Лениздат“, 1991 г. 79 с.
Ильин Е. Н./ Шоган В. В. Как изучать историю. Ростов на — Дону., Ростовский педагогический Университет», 1997 г. — с. 308.
Ильин Е. Н. Шаги навстречу. М., «Просвещение», 1986 г. 89 с.
Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить. М. Воронеж, 2002 г. 134 с.
Кант И. Критика чистого разума. М., 1987 г. 287 с.
Каган М. С. Философская теория ценности. СПб, 1997 г. 215 с.
Каптерев П. Ф. Общечеловеческие идеалы в теории средней школы. Педагогика Н. И. Пирогова// Педагогика, 1995 г., № 5 .- с. 64−75.
Карпова Н. К. Духовный мир педагога// Инновационная школа, 1995 г.,№ 2-с. 65.
Карпова Н. К. Теоретические основы синтеза искусства, как способа эстетического познания и моделирования личности в условиях информационных технологий. Ростов на — Дону, 1996 г. — с. 23.
Кларин М. В. Процессуально ориентированное обучение// Школьные технологии, 2004 г., № 4 — с. 24 — 28.
Князева Е. Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение прогресса. М. 1995 г. 84 с.
Ковалёв О. Б. Архитектурная среда, как средство формирования нравственно психологического статуса школьников — подростков// Наука и школа, 2001 г. № 5.-с. 23.
Коменский Я. А. / Личностно ориентированное обучение, хрестоматия. М., «Современный Гуманитарный Университет», 2005 г. 274 с.
Коменский Я. А. Избр. Пед. Соч.: в 2 х т., Т.2 М., «Педагогика», 1982 г. 325 с.
Коровкин Ф. Н. Методика преподавания истории в средней школе -М., 1978 г. 119 с.
Костюнова, Д. О. Лордкипанидзе, М. Ф. Шабаева. М., «Педагогика», 1974 г 503 с.
Концепция В. И. Вернадского и перспективы эволюционной теории/ Под ред. Туровский М. Б. Философские основания культурологи М., «Росспэн», 1997 г. 217с.
Кон И. С. Психология юношеского возраста М., «Просвещение», 1979 г. 198 е.
Коффка К. Основы психического развития. М. «Соцэкгиз», 1934 г. 152с.
Крайг Грейс Психология развития М., «Питер», 2001 г. 590 с.
Кукосян О. Г., Князева Г. Н. Использование модульной технологии обучения в системе дополнительного профессионального образования// Школьные технологии, 2005 г., № 4 с. 41.
Кульневич С. В. Единое образовательное пространство области. Воронеж, 1998 г. 178 с.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология М., «УРАО», 1998 г. — с.170.
Кутьева JI. В. Исповедь учителя// Педагогика, 1994 г., № 6. с. 64.
Кушнир А. М. Методический плюрализм// Школьные технологии, 2004 г., № 4-с. 9−11.
Лучина Г. Организация работы по формированию эмоциональной культуры подростка// Воспитание школьника, 2005 г. № 1. с. 32.
Лосский Н. Ценность и бытие. М. «Аст», 2000 г. 241 с.
Лосский Н. О. Бог и мировое зло. М., 1994 г. 364 с.
Леонтьев А. Н. Философия психологии М., «Московский университет», 1994 г. 179 с .
Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975 г. 301с.
Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции М., 1971 г. 113 с.
Левитес Д. Г. Школа для профессионалов. М. Воронеж, 2001 г. 176 с.
Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории-М., «Просвещение», 1982 г. 168 с.
Лежнина О. Противостояние//ОБЖ, 2004 г. № 10. с. 43.
Ловцова Н. Блочная система// Высшее образование в России, 2004 г., № 3.-с. 26.
Максимова В. Н. Акмеология: новое качество образования// Завуч, 2004 г., № 6-с. 9.
Матюнин Б. Г. Соотношение знания, незнания и творческого безмыслия// Педагогика, 1994 г., № 2. с. 19 — 24.
Миголатьев А. А. Философия М., «Юнити», 2001 г. 269 с.
Немов Р. С. Психология М., «Владос», 1998 г. — с. 295 с.
Никифоров А. Книга по логике «Современный гуманитарный университет» — М., 2005 г. 186 с.
Нилл А. / Школа сотрудничества М., «Первое сентября», 2000 г. 183 с.
Ник Хайес, Сью Дррел Что такое психология? М., «Эксмо», 2005 г. 207 с.
Нумерещенко J1. В. Чайка А. Н. Организация проектной деятельности// Химия в школе, 2005 г., № 4. с. 2 — 3.
Обухова JI. Ф. Детская возрастная психология М., 1999 г. 355 с.
Окунь А. Есть ли здесь корень?// Народное образование, 1991 г., № 5.-с. 53−57.
Орлов О. Экспериментальная программа курса «Основы безопасности жизнедеятельности»// ОБЖ, 2004 г., № 9. с. 23.
Педагогическое наследие/ Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский -М., «Педагогика», 1989 г. 362 с.
Педагогический поиск. М., 1987 г. 283 с.
Педагогика Александра Нила// Завуч, 2004 г., № 7. с. 3 — 17.
Педагогика для всех/ Сост. В. В. Чечет Минск, «Народная газета». 1988 г. 253 с.
Педагогическая энциклопедический словарь/ Под ред. О. Д. Гре-кулова. М., «Дрофа», 2003 г. 364 с.
Подлысый И. Прагматизм диктует свои условия// Народное образование, 2004 г., № 8. с. 98.
Практическая психология/ Под ред. М. К. Тутушкиной С. — П., «Бизнес — пресса», 2005 г. 178 с.
Пугачёва JL, Сурикова К. Философия для всех. М., 2005 г. 193 с.
Равкин 3. И. Образование в России: новые ценностные ориентиры// Педагогика, 1995 г., № 5. с. 87 — 91.
Роджерс К. Творчество, как усиление себя// Вопросы психологии, 1990 г., № 1.
Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования. М., 1992 г.
Рубинштейн С. J1. О мышлении и путях его исследования М., 1959 г. 337 с.
Русские мыслители/ Под ред. С. Н. Астапов, Н. С. Капустин и др. Ростов на — Дону, «Феникс», 2003 г. 274 с.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М. «Народное образование» 1998 г. 263 с.
Сластенин В.А., Исаев И. Р., Шиянов Е. И. Педагогика М., Академия, 2002 г .406 с.
Соловейчик С. Воспитание по Иванову. М. 1989 г. 296 с.
Степанищев А. Т. Методический справочник учителя истории. М., «Владос», 2001 г. 290 с.
Сухов В. В. Блоки предварительного обобщения// Преподавание истории в школе, 2004 г., № 9. с. 19.
Третьяков П. И. Технология модульного обучения. М., 2001 г. 195 с.
Ушинский К. Д./ Личностно ориентированное образование. М., «Современный Гуманитарный Университет», 2005 г. 273 с.
Ушинский К. Д. Избр. Пед. Соч. в 2 х т, т. 1/ Под ред. А. И. Писку-нова. М., 1989 г. 336 с.
Федотов В. Г. Душевное и духовное // Философские науки, 1988 г., № 7. с. 14.
Флоренский П. А. Соч. в 4 х т., Т. 1., М., «Мысль», 1994 г. 357 с.
Флоренский П. А. Соч. в 2 х томах, т. 2. 249 с.
Фоменко В. Т. Исходные логические структуры процесса обучения Ростов — на — Дону, «Ростовский Университет», 1985 г. — с. 205.
Франк С. JI. Предмет знания душа человека — М., 1983 г. 178 с.
Франк С. Л. Сочинения М., 1990 г. 231 с.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М., «Прогресс», 1990 г. 123 с.
Франк С. JI. Предмет знания душа человека — М., 1983 г. 117 с.
Холодная М. И. Психология интеллекта СПб, 2002 г. 165 с.
Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно модульного обучения. М., «Народное образование», 1996 г. 134 с.
Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология// Биология в школе, 1994 г., № 5. с. 29.
Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Шибанова Г. JI. Управление образовательными системами. М. «Академия», 2002 г. 312 с.
Шиянов Е. Н. иКотоваИ. Б. развитие личности в обучении/Личностно ориентированное образование/ Хрестоматия. М., «Современный Гуманитарный Университет», 2005 г. 257 с.
Шиянов Е. Н., Бобрышев С. В. Ситуация развития личности, как детерминанты становления воспитательных отношений/ Развитие личности в образовательных системах южно российского региона, часть № 1, 2004 г. -с. 117.
Шоган В. В. Система средств обучения в модульной технологии личностно ориентированного образования// Инновационная школа, 2000 г. № 1 — с. 76.
Шоган В. В. Технология личностно ориентированного урока. Ростов — на — Дону, «Учитель», 2003 г. 187 с.
Шоган В. В. Основные категории модульной технологии личностно ориентированного образования// Известия Южного отделения Российской Академии Образования, 2001 г., выпуск 3, — с. 103.
Шоган В. В., Мкртчян Н. М. Педагогическая практика на историческом факультете. Ростов на — Дону. «Ростовский педагогический Университет», 2001 г. 187 с.
Шоган В. В. Новые технологии в историческом образовании. Ростов на — Дону, «Феникс», 2006 г. 263 с.
Шоган В. В. Как изучать историю. Ростов на — Дону, «Ростовский педагогический университет», 1997 г. 113 с.
Шоган В. В. Модульный подход в обучении/ Автореферат, 1997 г.1. Ростов на — Дону. 26 с.
Шоган В. В. Методика преподавания истории в школе. Уроки истории нового поколения. Ростов на — Дону, «Феникс», 2005 г. 175 с.
Шоган В. В. Модульная технология в личностно ориентированном образовании. Ростов — на — Дону, 1999 г. 117 с.
Шоган В. В. Модульная технология в личностно ориентированном обучении. Опыт уроков истории в школе. Ростов — на — Дону, 1998 г. 134 с.
Шоган В. В. Теоретические основы модульной технологии личностно ориентированного образования. Ростов — на — Дону, 2000 г.
Щуркова Н. Е. Прикладная педагогика воспитания. М., 2005 г. 182 с.
Щуркова Н. Е., Питюлов В. Ю., Савченко А. П., Осипова Е. А. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1994 г. 142 с.
Шульгина О. В. Возрождение исторической географии и краеведения в процессе модернизации гуманитарного образования// География в школе, 2002 г.,№ 8.-с. 43.
Школьник Г. И. От единого мировоззрения к личностным ценностям// педагогика, 1994 г., № 5. с. 34.
Шимина А. Н. Педагогические аспекты философского наследия Э. В. Ильенкова// Педагогика, № 6, 2004 г. с. 74 — 75.
Щетинин М. П. Объять необъятное. М., «Педагогика», 1986 г. 125 с.
Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников -М., «Педагогика», 1980 г. 241 с.
Яншина Ф. Т. Развитие философских представлений В. И. Вернадского М., «Наука», 1999 г. 119 с.
Ямбург Е. Школа на пути к свободе. М., 2000 г. 85 с.

Заполнить форму текущей работой