Развитие творческих способностей школьников на внешкольных занятиях по информатике

Процесс информатизации образования обусловлен объективными потребностями общественного развития, которые заключаются в необходимости усвоения непрерывно растущего объема новых знаний и умений в различных областях человеческой деятельности. Этот процесс является основной предпосылкой становления информационного общества. Он сопровождается постоянным обновлением аппаратных и программных средств вычислительной техники, разработкой и внедрением новых учебных курсов в системе школьного и внешкольного образования, ориентированных на использование сетевых технологий и технологий мультимедиа, на применение визуального и объектно-ориентированного подходов при обучении программированию [62].

Исследования Г. А. Бордовского, В. А. Извозчикова, И. А. Румянцева, Е. И. Машбица, Б. С. Гершунского [10,23,71], посвященные проблемам становления педагогики информационного общества, обусловили появление базовых концепций информатизации образования, построение педагогических моделей человеко-машинных систем «учащийся — учитель — компьютер», а также обоснование основных направлений развития методов обучения в условиях данных систем [38].

Если провести анализ динамики изменения методик преподавания внешкольных курсов по информатике на протяжении последних десяти лет с точки зрения упомянутых концепций, то нельзя не заметить зависимость методик внешкольной работы по информатике от уровня развития программных и аппаратных средств вычислительной техники. Существование этой зависимости определило изменение не только и не столько конкретных методических приемов внешкольных занятий по информатике, сколько изменение целей, задач и содержания обучения. Оно привело к необходимости постановки таких развивающих задач обучения, которые были бы адекватны потенциальным возможностям вычислительной техники.

Исторически сложилось так, что первые концепции курса информатики были ориентированы на развитие алгоритмического мышления. В трудах А. П. Ершова, В. П. Монахова, А. Г. Кушниренко, Ю. А. Первина, С. Пейперта [34,48,79,80] были разработаны основные методы его развития на занятиях по информатике. Указанный тип мышления необходим для создания алгоритмов и программ. Он связан с определенным набором интеллектуальных способностей и умений (логическое, комбинаторное мышление, построение причинно-следственных связей), зависящих от функционирования левого полушария головного мозга.

Преимущественная направленность задач внешкольной информатики на развитие алгоритмического мышления во многом определялась ограниченными техническими возможностями компьютеров. Вследствие этого основным содержанием внешкольной работы на факультативах, в кружках и компьютерных клубах было углубленное изучение алгоритмов, языков программирования, разработка программ. В соответствии с этим направлением проводились соревнования, конкурсы и олимпиады по информатике, организовывались летние компьютерные лагеря.

В дальнейшем, в связи с появлением высокопроизводительных графических систем, сетевых технологий, а также технологий мультимедиа и гипермедиа, спектр задач внешкольной информатики существенно расширился. Возникла потребность в подготовке учащихся к деятельности творческого типа, связанной с графическим и трехмерным дизайном, оформлением, рекламой, моделированием виртуальной реальности, в изучении программ типа Adobe Photoshop, 3D Studio Max, MS Front Page и др. Эта деятельность опирается на такие интеллектуальные способности как фантазия, воображение, пространственное мышления, то есть требует развития правого полушария головного мозга.

В связи с этим произошли изменения содержания и форм внешкольных занятий. Появились факультативы и кружки, в которых учащиеся стали заниматься компьютерной графикой и мультипликацией, уеЬ-дизайном. Начали проводиться выставки компьютерных рисунков, фестивали компьютерного творчества и развиваться дистанционные формы внешкольной работы. Однако, этот процесс до сих пор происходит медленно и пока не реализует все потенциальные возможности компьютерных технологий. Такое положение дел объясняется, с одной стороны, нехваткой вычислительной техники соответствующего уровня, а с другой — недостаточным количеством необходимых методических разработок, сочетающих в себе подготовку по информатике и развитие творческих способностей школьников. В частности, существует потребность в методических разработках по трехмерной графике и звуковой мультипликации, шеЬ-дизайну и компьютерной музыке.

Анализ научно-педагогической и методической литературы показал, что несмотря на возникшую потребность, большинство существующих методик преподавания внешкольной информатики по-прежнему ориентированы на развитие алгоритмического мышления, то есть связаны с развитием левого полушария головного мозга, отвечающего за логическое мышление, формирование причинно-следственных связей и пр. [93].

Методические разработки развития алгоритмического мышления охватывают все стадии изучения информатики. На ранних этапах они построены на основе системы развивающих заданий и специальных компьютерных программах [40,80,83]. Более поздние стадии связаны с изучением алгоритмов и программированием ([3,42,105] и др.).

Аналогичных методических разработок для развития творческих способностей в настоящее время недостаточно. В некоторых методических материалах речь идет только о развитии отдельных способностей, стимулирующих творческие процессы, таких как ассоциативное мышление, фантазия и т. п. [54,55] Но чаще всего при изучении пользовательских программ таких как текстовые, графические, мультипликационные редакторы, основное внимание уделяется работе с инструментами, изучению возможных технических приемов, операций, последовательности действий, а не решению творческих задач.

Таким образом, на сегодняшний день существует объективная потребность в методиках преподавания внешкольной информатики, способствующих развитию творческих способностей, что подтверждает актуальность и своевременность данного диссертационного исследования. Сфера внешкольной работы была выбрана потому, что она не ограничена жесткими рамками школьной программы, позволяет с большей легкостью внедрять новые подходы и методы обучения. Она непосредственно предназначена для «развития интересов и способностей личности, удовлетворении ее потребности в познании, общении, практической деятельности» [12, с. 152]. Возраст учащихся в учебных группах, в которых развитие творческих способностей является наиболее актуальной задачей, находится диапазоне от 13 до 15 лет, что соответствует переходному периоду от подросткового к раннему юношескому возрасту. Именно в этот период появляется устойчивый интерес к информатике на дополнительных и внешкольных занятиях, происходит постепенный переход к продуктивной деятельности.

Проблема исследования заключается в необходимости установления соответствия между потенциальными возможностями использования внешкольных занятий по информатике для развития творческих способностей и существующими методиками этих занятий.

Высокий потенциал указанных занятий для развития творческих способностей школьников, с одной стороны, и недостаточная разработанность соответствующих методик, с другой, приводят к постановке цели исследования, которая состоит в разработке методики развития творческих способностей школьников на внешкольных занятиях по информатике.

Объект исследования — процесс обучения информатике на внешкольных занятиях, направленный на развитие творческих способностей школьников.

Для конкретизации объекта исследования в настоящей работе определено понятие «развивающий компонент методики внешкольного занятия по информатике» (в дальнейшем для краткости обозначаемый словами «развивающий компонент» или аббревиатурой РК). Это понятие определяется как методика развития способностей школьников, являющаяся составной частью методики внешкольного занятия по информатике.

Содержание и формы развивающих компонентов внешкольных занятий по информатике являются предметом данного исследования.

В процессе исследования сформулирована следующая гипотеза: если методика построения внешкольных занятий по информатике будет предусматривать разработку и внедрение в учебный процесс системы креативных развивающих компонентов, реализуемых на основе последовательности усложняющихся творческих заданий, закрепляющих знания, умения и навыки по информатике, то это позволит развить творческие способности школьников на внешкольных занятиях по информатике.

Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1) разработать методические требования к построению системы креативных развивающих компонентов для внешкольного курса информатики;

2) определить способы включения развивающего компонента в структуру внешкольного занятия по информатике и основные механизмы мотивации творческой деятельности при выполнении творческих заданий;

3) на основе полученных теоретических результатов разработать курс для системы внешкольной работы;

4) разработать методику педагогической оценки развития творческих способностей на внешкольном занятии по информатике;

5) провести педагогический эксперимент и оценить результативность креативных развивающих компонентов.

В ходе экспериментального и теоретического исследования были использованы следующие методы:

1) анализ психолого-педагогической и методической литературы с целью выявления состояния исследуемой проблемы;

2) изучение и обобщение педагогического опыта работы учителей информатики;

3) наблюдение за процессом обучения на внешкольных занятиях по информатике;

4) беседы с учителями и учениками;

5) анкетирование;

6) педагогический эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в.

1) определении понятия «развивающий компонент методики внешкольного компьютерного занятия по информатике»;

2) выявлении тенденции развития целей развивающих компонентов внешкольных занятий по информатике, состоящей в постепенной их ориентации на развитие дивергентных способностей интеллекта;

3) разработке методических требований к построению системы креативных развивающих компонентов для внешкольного курса информатики на основе последовательности творческих заданий;

4) выделении наиболее результативной группы заданий, соответствующей зоне ближайшего развития — заданий поведенческого типа;

5) определении структуры развивающего занятия, а также разработке системы механизмов мотивации творческой деятельности учащихся;

6) разработке методов педагогической оценки результативности творческих заданий по критериям «оригинальность», «разработанность», «быстрота».

Практическая значимость, которая имеет общеметодическое значение состоит в разработке.

1) программы курса «Знакомство с компьютером», включающего систему креативных развивающих компонентовпрограмма предназначена для системы внешкольной работы по информатике;

2) системы заданий, развивающих креативность, а также способствующих закреплению знаний, умений и навыков по информатике;

3) методических рекомендаций для учителей информатики, позволяющих использовать механизмы мотивации творческой деятельности, а также построить структуру развивающего занятия;

4) практических рекомендаций по организации фестивалей и конкурсов компьютерного творчества на городском и всероссийском уровне.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Система креативных развивающих компонентов, включенная в учебный процесс внешкольных занятий по информатике, позволяет развить творческие способности школьников.

2. Развивающие компоненты поведенческого типа, сформированные на основе заданий, закрепляющих знания, умения и навыки по информатике, являются наиболее эффективными для развития творческих способностей на внешкольных занятиях по информатике.

Апробация и внедрение результатов.

Результаты исследования обсуждались на всероссийском семинаре «Компьютеры в образовании» (1994г), на международных конференциях по компьютерной графике и визуализации «ГРАФИКОН» (1995,1996гг), на Всероссийской конференции по компьютерной геометрии и графике КОГРАФ (Нижний Новгород, 1997г), на Санкт-Петербургской ассамблеи молодых ученых и специалистов (1997), на Международной конференции-Выставке «Информационные технологии в образовании (Москва, 1998), на научно-методических конференциях «ТЕЛЕМАТИКА» (1997,1998,1999гг), на семинаре для преподавателей, проводимом во время городского фестиваля «Компьютер и творчество-99».

Методика развития творческих способностей была внедрена в практику работы кружков по информатике при Международном центре экономики, науки и техники и при Центре эстетического воспитания Калининского района, в кружках Санкт-Петербургского детско-юношеского компьютерного клуба, а также в школьных кружках центра довузовской подготовки Санкт-Петербургского Государственного Института точной механики и оптики (ИТМО). В Межотраслевом Институте повышения квалификации был внедрен курс «Развитие творческих способностей школьников с помощью новых информационных технологий».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, пяти приложений и библиографии. Содержание диссертации изложено на 133 страницах, 7 рисунков, 8 таблиц, список литературы из 124 наименований.

Выводы 3−5 приводят к необходимости поиска или создания такой модели развития способностей, которая позволила бы.

1) уточнить используемое понятие «творческие способности» и проанализировать имеющийся педагогический опыт разработки развивающих компонентов внешкольных занятий по информатике;

2) произвести классификацию развивающих заданий и осуществить выбор из них наиболее эффективных;

3) выстроить последовательность развивающих компонентов для внешкольных занятий по информатике, соответствующую дидактическим принципам последовательности и системности.

1. 2. Модель развития способностей на внешкольном занятии по информатике.

В параграфе 1.1 обоснована необходимость разработки модели развития способностей, на внешкольном занятии по информатике, и сформулированы основные требования к ней. Множество моделей, которые следует принять во внимание для решения данной проблемы определяется множеством видов способностей. Способности — «индивидуально-психологические особенности личности, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения» [20, с.218]. Обычно виды способностей различают по их направленности или специализации. Принято выделять общие способности (индивидуальные свойства личности, являющиеся предпосылкой любой успешной деятельности, вне зависимости от ее вида) и специальные способности (рассматриваются в рамках определенной деятельности) [101,с.104].

В психолого-педагогической литературе существует по крайне мере три точки зрения на творческие способности. Эти способности могут рассматриваться как.

1) максимальный уровень развития специальных способностей, способность, к созданию творческого продукта в какой-либо области деятельности [95];

2) совокупность свойств личности, способствующих, ситуативно нестимулированной познавательной деятельности [8,9];

3) общие интеллектуальные способности, определяющиеся таким свойством интеллекта как креативность [114].

В связи с этим искомая модель развития способностей может быть моделью развития специальных способностей, развития личности или развития интеллектуальных способностей.

Использовать модели развития специальных способностей для решения поставленной задачи нецелесообразно, поскольку они не позволяют сравнивать разные направления внешкольного обучения информатике. В рассмотренной литературе, касающейся внешкольных занятий по информатике, чаще всего речь идет о развитии с помощью компьютера специальных творческих способностей. Так в [75,91] говорится о творческих способностях именно в области программирования, а в [55] об использовании компьютера для достижения творческих результатов в изобразительном искусстве и мультипликации. Модель развития способностей писать программы вряд ли может найти точки соприкосновения с моделью развития способностей делать мультфильмы, сочинять музыку или рисовать с помощью компьютера (кроме, пожалуй, некоторых общих и необходимых умений: пользоваться манипулятором типа мышь, интерфейсом «Windows» и т. п.).

Модели способностей личности также не могут быть основой для разработки модели развития на внешкольном занятии по информатике, поскольку достаточно общи и построены на представлениях о личности как о некотором интегральном понятии, которое включает в себя социальные, биологические, поведенческие черты человека, многие из этих черт плохо поддаются формализации. Кроме того, в область педагогических исследований внешкольной работы по информатике в настоящее время попали лишь некоторые элементы личностной модели развития способностей учащегося. Эти элементы связаны в основном с использованием механизмов формирования мотивации творческой и познавательной деятельности за счет введения игровых или соревновательных моментов [3,72].

Напротив, модели общих интеллектуальных способностей позволяют сравнивать различные методики компьютерного обучения и более подходят для разработок и оценки методик, поскольку отличаются в настоящее время наилучшей разработанностью и включают в себя меньше трудно формализуемых моментов.

Рассмотрим существующие модели интеллектуальных способностей и выберем из них наиболее адекватную, отвечающую требованиям, изложенным в параграфе 1.1.

Первые модели связывали интеллектуальные способности прежде всего с обучаемостью. Например, Е. Торндайк [123] в учении о природе интеллекта утверждает, что высшие формы интеллектуальных операций являются идентичными чисто ассоциативной деятельности или образованию связи и зависят от физиологических связей того же самого рода, но требуют их в значительно большем количестве.

Задача об измерении интеллектуальных способностей была поставлена Э. Бине и в дальнейшем разрабатывалась как в направлении выявления факторов, влияющих на интеллектуальные способности, так и в направлении структуризации (Шерман, Стенфорд, Гапьтон [110]).

Современные модели рассматривают интеллектуальные способности как сложную динамическую структуру. Например, Р. Штернберг [119] предложил выделить три главных интеллектуальных компонента — «представление», «метапознание» и «знание». Учет этих компонентов, а также ситуационного опыта и социокультурного контекста позволят по Штернбергу наилучшим образом описать процесс обучения.

Л.Кронбах и Р. Сноу [115] изучали систему взаимодействия обучающих инструкций и способностей, учащихся. При этом основной целью их исследований было предсказание результатов обучения в зависимости от различных комбинаций указанных взаимодействий.

Х.Гарднер [112] понимает под интеллектом способность человека решать задачи и (или) формировать культурно значимые продукты. Он выделяет семь основных типов таких задач и каждому типу ставит в соответствие класс интеллектуальных способностей:

1) Логически-научные.

2) Лингвистико-поэтические.

3) Музыкально-композиторские.

4) Пространственные.

5) Танцевальные.

6) Межличностные.

7) Внутриличностные.

Эти способности являются своего рода независимыми обработчиками информации. Для общего интеллектуального развития важно развивать каждую из них. Поэтому набор школьных предметов, должен также соответствовать указанной структуре.

Дж. Гилфорд создал уникальную модель структуры интеллекта (сокращенно — СИ), которая обладает высокой прогностичностью и технологичностью, позволяя открывать новые интеллектуальные способности, создавать психологические тесты и развивающие программы [21]. На основе этой модели, в частности, были созданы знаменитые тесты Е. Торренса и развивающие программы Дж. Рензулли [22].

В модели СИ интеллект описывается в виде системы элементарных способностей. Каждая из элементарных способностей является точкой в трехмерной системе координат (Рис. 1.3).

Этими координатами являются: интеллектуальные операции ;

2)содержание интеллектуальных операций (тип информации, обрабатываемой с помощью интеллектуальных операций);

3)продукты (полученные результаты операций).

Согласно модели СИ над полученной информацией человек может производить пять основных типов интеллектуальных операций.(В скобках указаны сокращения, которые будут использоваться в дальнейшем).

Восприятие (В) — обнаружение, узнавание, осознание, понимание информации.

Память (П) — запоминание, сохранение и накопление информации. *.

Дивергентное мышление (Д) — процесс создания оригинальных и необычных идей с помощью многовариантного поиска решения проблемы.

Конвергентное мышление (К) — процесс нахождения единственно правильного решения задачи или проблемы посредством интеллектуальной работы с имеющейся информацией, логических операций, понимания причинно-следственной связи, чувства противоречий и тонких различий.

Оценочное мышление (О) — вынесение суждения и дифференциация полученных результатов интеллектуальной обработки информации.

Каждая из интеллектуальных операций может обрабатывать 4 типа информации (производится с 4 видами содержания).

Образное (О). Непосредственно связано с каналами восприятия (зрительнымО (З), аудиальным О (А) и пр.).

ПТТТ^Г Л, ТТГ ТТ (ЛГГ.

АУДИАЛЬНОЕ.

ЗНАКОВОЕ СЕМАНТИЧЕСКОЕ.

ПОВЕДЕНЧЕСКОЕ О.

1 д.

I в.

Iр ж, а н и е Л.

ЕДИНИЦЫ КЛАССЫ.

ОТНОШЕНИЯ СИСТЕМЫ.

ТРАНСФОРМАЦИИ ИМПЛИКАЦИИ П Р О д у к т ы У.

ОЦЕНКА КОНВЕРГЕНТНЫЕ.

ДИВЕРГЕНТНЫЕ ПАМЯТЬ ВОСПРИЯТИЕ.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ОПЕРАЦИИ.

Рис 1.2. Структура интеллектуальных способностей по Дж.Гилфорду.

Знаковое (3). Включает в себя информацию в виде знаков, обозначающих что-либо: числа, музыкальные ноты, шифровальные коды и т. д.

Семантическое © содержание — информация, состоящая из идей, мыслей и понятий, и передаваемая обычно с помощью слов.

Поведенческое (П) содержание — информация, отражающая процесс межличностного общения: мотивы, потребности, настроения, мысли, установки, определяющие поведение людей.

Результатом интеллектуальных операций являются продукты. В модели СИ рассматривается их шесть основных типов:

Единицы (Е) — относительно самостоятельные элементы информации или сведения, носящие единичный характер.

Классы (К) — совокупность различной информации, собранной вместе в силу ее какого-нибудь общего свойства.

Отношения (О) — непосредственные связи и отношения между объектам и единицами информации.

Системы (С) — совокупность взаимосвязанных объектов или элементов.

Трансформации (Т) — любые изменения информации, ее преобразование, модификация и т. п.

Импликации (И) — объекты информации, которые были вызваны другими объектами информации.

Таким образом каждая интеллектуальная способность может быть представлена в виде трех составляющих и обозначена с помощью заглавных букв, идентифицирующих указанные составляющие. Например, способности к дивергентным интеллектуальным операциям (Д) с поведенческим содержанием (П), позволяющие получать продукт в виде систем © обозначаются как ДПС.

Последовательность типов операций, содержаний и продуктов, откладываемых по трем независимым осям координат, не является случайной. Она соответствует последовательности интеллектуальных способностей, активизирующихся в процессе обучения. Так, в основе всего лежит восприятие основанное на внимании, конечно). Без восприятия невозможна память, а без накопленной информации невозможно дивергентное мышление и т. д. Переход от наглядно-образного к абстрактному учебному содержанию (от О к С по оси «содержание»), а также от простого к сложному (от Е к С по оси «продукты») является отражением общепринятых в настоящее время дидактических принципов наглядности и постепенности.

Дж. Гилфорд проверил модель СИ с помощью разнообразных тестов и аппарата факторного анализа [115]. Он впервые стал рассматривать креативность как отдельную интеллектуальную способность и весьма подробно ее описал. Креативность отражает свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Были выделены факторы интеллектуальных способностей, характеризующие креативность [86]. Среди этих факторовбеглость мышления, его четкость, оригинальность, чувствительность к проблемам и др. Для обозначения совокупности указанных факторов использовался также термин «дивергентные способности» (синоним термина «креативность») [113]. По сравнению с конвергентными способностями, ориентирующимися на известное или подходящее решение проблемы, дивергентные способности проявляются, когда проблема еще должна быть определена или раскрыта, и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути ее решения. Именно развитые дивергентные способности интеллекта (способность к дивергентным операциям, креативность) является необходимым условием любого творческого процесса.

Из рассмотренных моделей интеллектуальных способностей наиболее адекватной выдвинутым ранее требованиям (Параграф 1.1.) является модель СИ Дж. Гилфорда, так как она:

1) включает составляющие, определяющие творческие способности (дивергентные способности, креативность), что дает возможность сопоставить развитие этих составляющих с творческим развитием личности;

2) позволяет классифицировать развивающие методики внешкольных занятий по информатике по типу развиваемых ими интеллектуальных операций (восприятие, память, дивергентные, конвергентные способности, оценка);

3) дает возможность определить, развивает ли та или иная методика творческие способности по наличию в ней креативного РК (то есть РК, целью которого является развитие креативности);

4) позволяет оценить уровень развития творческих способностей на внешкольных занятиях по типу получаемого интеллектуального продукта (единицы, классы, отношения, системы, трансформации, импликации);

5) дает возможность определить последовательность креативных развивающих компонентов во внешкольном курсе информатики, развивающем творческие способности [66].

С помощью принятой модели развития способностей проведем классификацию целей РК внешкольных занятий по информатике (цели указанны в Таблице 1.1).

Алгоритмическое, операционное мышление, процесс программирования опираются в основном на логическое мышление, умение строить причинно-следственные связи, оценить полученный результат, поэтому преимущественно развивают интеллектуальные, способности к конвергентным операциям. Содержание и продукты соответствующих интеллектуальных операций, меняются в зависимости от возраста учащихся, а также от сложности поставленной учебной задачи. В частности, при разработке алгоритмов, состоящих из совокупности взаимосвязанных программных модулей продуктом интеллектуальных операций будет система (см. в Таблице 1.1- «системное мышление»).

Эстетическое развитие связано со способностями запоминать художественные образы, классифицировать, сравнивать и оценивать их стилистические особенности. В соответствии с принятой моделью эти способности определяются соответственно как память, а также как способности к конвергентным и оценочным операциям с образным содержанием. Задача развития фантазии и воображения эквивалентна задаче развития способностей к дивергентным операциям с образным содержанием, результатом которых являются отношения образов. Задания на «психическое развитие» соответствуют развитию восприятия или памяти поведенческого содержания. При развитии способностей «к научному поиску и исследовательской работе» (на основе работы с моделями) формируются умения устанавливать причинно-следственные связи, логически обобщать полученный материал, что обеспечивается в основном конвергентными способностями интеллекта.

Относительно прочих развивающих компонентов можно сказать, что они явно не указывают на предпочтительное развитие какой-либо интеллектуальной способности, или предназначены для развития специальных способностей и умений (умение программировать, рисовать, делать мультфильмы и пр.).

В результате преобразования Таблицы 1.1 с помощью модели Дж. Гилфорда была получена Таблица 1.2. В ней, как и в Таблице 1.1., приводятся цели развивающих компонентов, а также их классификация, с использованием принятого для модели СИ трехбуквенного обозначения. (Первая буква обозначает развиваемые интеллектуальные операции. Вторая буквасодержание. Третья — продукты, с которыми производятся указанные операции. Буква X обозначает любую интеллектуальную операцию, ее результат или содержание и используется для обозначения группы интеллектуальных способностей). В Таблице 1.2. отмечается также наличие или отсутствие системы развивающих компонентов и существование методов оценки результативности развивающего компонента (уровня развития способностей).

Цели развивающего Основные Система Методы компонента типы развивающих оценки развиваемых компонентов результативспособностей ности РК.

Развитие алгоритмического, КСХ есть есть операционного, системного, формально — логического КОХ OCX мышления, развитие ООХ творческих способностей творчество в написании программ).

Саморазвитие различных способностей XXX (могут нет нет * мотивированных учащихся развиваться любые способности).

Эстетическое развитие и ПОС есть нет развитие художественных ДОО творческих способностей КОХ рисование и ООХ мультипликация).

Психическое развитие ВПХ есть нет учащихся с помощью систем ППХ компьютерной графики. КПО ОПО.

Развитие фантазии, ДОО нет нет воображения.

Развитие способностей к КСХ нет нет научному поиску и КОХ исследовательской работе OCX ООХ.

Развитие способностей XXX нет нет участвовать в коллективном (могут творчестве, а также развиваться создавать законченный любые продукт способности).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В ходе исследования были выполнены поставленные задачи и подтверждена гипотеза исследования:

1. Разработаны методические требования к формированию системы креативных развивающих компонентов для внешкольных занятий по информатике (определены требования к построению РК, предпочтительный тип заданий, последовательность развивающих заданий).

2. Разработана методика построения внешкольного развивающего занятия по информатике, включающего развивающий компонент. Определены основные механизмы мотивации творческой деятельности, связанные с формированием интереса к процессу, объекту и цели обучения на внешкольных компьютерных занятиях. Указано место развивающего компонента в структуре внешкольного занятия по информатике на операционально-познавательном этапе.

3. Разработана методика педагогической оценки результативности креативного развивающего компонента, на основе трех показателей «оригинальность», «быстрота», «разработанность».

4. Система развивающих компонентов реализована на внешкольных занятиях по информатике для курса «Знакомство с компьютером».

5. Проведена экспериментальная проверка результатов.

Положительные результаты педагогического эксперимента говорят о возможности дальнейших исследований в направлении развития творческих способностей школьников на внешкольных занятиях по информатике.

Пока система креативных развивающих заданий была спроектирована только для внешкольного курса «Знакомство с компьютером». В настоящее время автор ведет разработки развивающих заданий для курсов «Основы программирования» и «Виртуальные миры в Интернет».

Другое направление, служащее развитием данного исследования может быть связано с применением развивающих методик внешкольной работы для дистанционного обучения [65,16], с автоматизированной педагогической диагностикой творческих способностей и творческой продуктивности, разработкой диагностических систем.