Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе

Современный период жизни России характеризуется тем, что система образования приводится в соответствие с потребностями общества. В связи с этим одной из основных задач современной школы, на наш взгляд, является повышение творческого и интеллектуального развития будущих специалистов.

Среди прогрессивных идей конца XX века заметное место занимает идея непрерывного образования, в основе которой заложена осознанная обществом потребность в постоянном развитии личности каждого человека, в связи с чем мы считаем, что проблему подготовки будущих специалистов следует рассматривать в русле более общей проблемы перехода к непрерывному образованию молодежи.

В Седьмом докладе Римскому клубу «Нет предела обучаемости» была высказана мысль о кризисных явлениях в системах образования различных стран и сформулировано требование: обучение должно быть «предвосхищающим» вместо нынешнего «запаздывающего». Аурелио Печ-чеи — создатель Римского клуба и его Президент до 1984 годаточно подметил в те годы необходимость смены приоритетов в системе социально-педагогических ценностей: «От концепции, ориентированной на человеческие потребности и их удовлетворение, к другому понятию, в основе которого лежало бы человеческое развитие, а главной целью стало бы самовыражение и полное раскрытие возможностей и способностей человеческой личности» (149).

Переосмысление педагогических ценностей происходит сейчас во всем мире. Так, к примеру, академические колледжи США сменили ориентацию с узкоспециальной (функциональной) подготовки специалистов на развитие способностей к творческой деятельности как главной цели, подчиняющей все остальное (207).

Переход к новым формам общественных отношений в России требует реформирования всей системы образования. Прежде всего это должно быть просвещение повышенного типа с усложненной учебной программой, направленной на формирование творческого потенциала личности. Отсюда появление новых типов и видов образовательных учреждений: гимназий, колледжей, лицеев и т. п. Приоритетность такого обучения определяет социальный заказ общества.

Известно, что большинство таких передовых стран, как Англия, США, Япония и др., широко внедряют в практику просвещения принцип равных возможностей и получают хорошие результаты. Но этот принцип работает на фоне умело развитых элитарных форм образования, создающих возможность детям с повышенными реальными учебными возможностями осуществлять их в процессе обучения. В нашей стране долгое время в основном действовало одинаковое для всех образование и, к сожалению, недооценивалось элитарное. В современных же условиях перехода к экономическому рынку быстрая организация форм просвещения повышенного типа, для которой нужен отбор наиболее способных к восприятию и переработке учебной информации детей, становится жизненной необходимостью.

Особой целью остается проблема формирования качеств ученика в процессе обучения в соответствии с социальным заказом общества. На сегодняшний день, по нашим данным, большинство школ (до 60%), находящихся в поиске, развитии, эксперименте, ориентировано на уровневую и профильную дифференциацию обучения.

По данным всесоюзного опроса учителей, учащихся старших классов и их родителей (март-апрель 1991 года) зафиксировано падение престижа школы и снижение качества общего среднего образования: наличие значительных положительных перемен признавало только 10% взрослого населения, еще треть отрицала их вообще, считая, что все остается по-старому- 42% были убеждены, что школа стала хуже. Однако в оценках характера перемен, происходящих в школе, мнение учителей и взрослого населения диаметрально противоположно: учителя (34% против 10%) более склонны видеть положительные результаты процессов в школе. И все-таки, каждый второй педагог, независимо от вида школы и образовательных программ, либо отрицает наличие значительных изменений, либо затрудняется определить, что происходит в современных учебных заведениях (143).

Основным положительным изменением в школе подавляющее большинство учителей считают расширение возможностей развития индивидуальных способностей учащихся через введение уровневой и профильной дифференциации образовательного процесса. Такое мнение столь же характерно для массового сознания учительства, насколько массовое распространение имеет сам дифференцированный подход к детям: от 50% до 90% учителей убеждены, что это единственный и главный путь индивидуализации образования. И с этим нельзя не согласиться, как и с мнением большинства ученых, рассматривающих дифференцированное обучение в виде особой формы организации обучения с учетом типологических и индивидуально-психологических особенностей школьников и особой системой взаимодеятельности учи-теля-учеников-ученика (М.Д.Виноградова, X.И.Лийметс, М. А. Лозовская, Т. М. Николаева, И. Б. Первин и др.).

Несмотря на большое внимание, которое уделяется совершенствованию содержания образования через призму дифференцированного обучения, разгрузке школьных программ, оснащению кабинетов современной техникой, невозможно учить всех и учить хорошо при существующей организации учебного процесса.

Массовые обследования детей, поступающих в первый класс общеобразовательной школы (143), дают достаточно устойчивые показатели: около 16% этих детей не готовы к обучению в такой школе и около 60% готовы условно. Следовательно, около 75% потенциальных первоклассников нуждаются в специальном обучении, методология которого обеспечивается валеологической направленностью учебно-воспитательного процесса — в целом, связанной с упреждающим коррек-ционным формированием у первоклассников физических, духовных и социальных качеств, позволяющих детям достаточно успешно адаптироваться в школьной среде. Определяющая причина этого явления заключается в том, что внешние воздействия «работают» на личность школьника не непосредственно, а через «внутренние условия» ее развития, которые бесконечно разнообразны (А.Г.Асмолов, Г. С. Овчинников и др.).

Опираясь на данные и другие факты, мы считаем, что поднять работу школы на новый качественный уровень в аспекте развития личности можно путем дифференцированного обучения, создания таких условий, при которых «каждый школьник мог бы полноценно овладевать единым, установленным государственными программами образовательным минимумом, гармонично бы развиваться в соответствии со своими способностями и склонностями» (91), содействовать развитию одаренных детей, а также детей с пониженными реальными учебными возможностями, сократить количество отстающих — таковой представляется нам цель дифференцированного обучения.

Необходимо также отметить, что на современном этапе наблюдается несоответствие между уровнем реальной и должной подготовки учительских кадров. Очевидно, что система педагогического образования только тогда оправдывает социальные ожидания, когда обеспечивает «опережающую» подготовку учителя.

Проблема дифференцированного обучения приобретает особое значение в настоящее время в связи с многообразием типов учебных заведений, появившихся в России, многовариативностью их учебных планов, программ. При этом учителю предоставляется большая возможность использовать свой опыт, способности, творческий потенциал. Отсюда очевиден тот факт, что успех дифференцированного обучения в значительной степени зависит от готовности учителя к его осуществлению. Между тем приходится констатировать, что полученные нами результаты изучения состояния преподавания в условиях дифференцированного обучения в школах свидетельствуют о тревожном положении и, несмотря на определенные сдвиги, улучшаются медленно. Этот факт отмечается и в ряде исследований (Т.К.Донская, Ю. А. Иванов, С. А. Чайкун и др.).

Качественная характеристика состояния знаний учащихся показала, что их образовательный уровень недостаточно полон, поверхностен, довольно часто носит формальный характерв большинстве случаев (82%) учащиеся умеют воспроизводить изученный материал, но лишь 12% - объяснить его, доказать, и только 6% школьников проявляют творческий характер овладения умениями применения знаний, особенно при анализе сравнительно сложных познавательных проблем (101).

Несмотря на довольно подробную изученность индивидуальных особенностей учащихся (Ю.Н.Кулюткин, Е. И. Степанова, Б. П. Тонконогая и др.) в современной школе наибольшее распространение получила практика коллективного обучения. Индивидуальная же работа занимает не более 6% времени. Результатом подобной организации учебного труда является низкое качество знаний учащихся, крайне слабое развитие навыков самостоятельной деятельности, отсутствие готовности к непрерывному образованию.

В этой связи возникла необходимость теоретической разработки проблемы дифференцированного обучения. Существенные результаты в данном направлении получены в исследованиях А. А. Бударного, Н. К. Гончарова, З. И. Капмыковой, М. А. Мельникова, В. М. Монахова, Н. Э. Унт и др. В их трудах дифференциация определяется как учет индивидуальных особенностей в той форме, когда обучаемые группируются на основе каких-либо особенностей для специального обучения по индивидуальным планам или программам.

В психологическом аспекте проблема индивидуального развития личности в системе дифференцированного обучения разрабатывалась В. Г. Ананьевым, Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым, А. В. Запорожец, И. С. Коном, В. А. Крутецким, С. Л. Рубинштейном и др., которые дали содержательную характеристику возрастным этапам, установили ведущие виды деятельности, являющиеся основанием дифференциации обучения.

Отдельные аспекты дифференцированного обучения разрабатываются Р. Б. Вендровской, С. А. Григорьевым и др. (зарубежные концепции), Ю.3.Гильбухом, Л. В. Занковым, Л. Я. Зориной, А. И. Кочетовым и др. (диагностика обучаемости и воспитанности). Некоторые аспекты проблемы дифференциации рассматриваются в работах М. А. Мельникова, А. В. Перышкина и др.

Все эти исследования способствуют накоплению и систематизации знаний по проблеме подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе, обобщению эффективного опыта. В то же время, давая общую предварительную оценку состоянию этого вопроса, отметим, что до настоящего времени остались еще слабо изучены многие ее аспекты: недостаточно анализировалась педагогическая система профессиональной подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе, не обосновывались в достаточной мере пути совершенствования этого процесса, не были показаны пути формирования готовности студента к осуществлению указанной деятельности, не определялась вариативная технология исследуемой профессиональной подготовки.

Развитие общества показало, что дифференциация обучения, предполагающая максимальный учет индивидуальных особенностей учащихся, является необходимым требованием сегодняшнего времени. В соответствии с этим массовая организация дифференцированного образования в современной школе, с нашей точки зрения, является одним из самых перспективных путей повышения эффективности процесса обучения и воспитания школьников, развития их склонностей и способностей, формирования творческой личности. Следовательно, дифференцированное обучение становится актуальным не только в связи с социальным заказом общества, но и с точки зрения психолого-педагогической науки как средство решения актуальных проблем современной школы.

Необходимо отметить, что совершенствование системы образования осуществляется во всех странах, поэтому эффективным может быть подход, который учитывал бы, или, по крайней мере, не игнорировал мировой опыт. В связи с этим мы считаем полезным обратиться к идеям ряда зарубежных исследователей (М. Мантагори, В. Марцинкевич и др.), которые считают, что кроме полноценных знаний будущему специалисту нужны еще особые творческие качества, нестандартность мышления, потребность в самореализации. Выдвинутые этими учеными идеи созвучны подходу, который в нашем исследовании назван личностно-ориентированным.

Таким образом, актуальность проблемы дифференцированного обучения не вызывает сомнения, поскольку вытекает из современных социальных и педагогических требований. На основании изучения опыта работы высшей и средней школы, анализа философской, социологической, психолого-педагогической литературы была сформулирована проблема настоящего исследования, которая определяется противоречием, с одной стороны, между возросшими потребностями общества в творческой личности учителя и необходимостью совершенствования в этой связи профессиональной подготовки, а с другой — недостаточной теоретической и методической разработанностью ее педагогических основ, обеспечивающих эффективность подготовки будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

Анализ педагогической практики свидетельствует, что профессиональная подготовка будущего педагога к исследуемой деятельности в процессе преподавания различных дисциплин обладает спецификой содержания, форм, методов и является важной частью учебно-воспитательного процесса в педагогическом учебном заведении. Такое понимание места профессиональной подготовки студента требует: соотнесения теоретико-методологического обоснования необходимости подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе с профессионально-творческой функцией современного учителяопределения теоретико-методологической стратегии этой подготовкиразработки методического обеспечения этой стратегии в виде системы, определения ее содержательных компонентов, основ их взаимодействия и условий, при которых она может эффективно функционировать. и.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность для практических нужд современной школы и высшего педагогического образования послужили основанием для определения темы нашего исследования: «Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе» .

Целью исследования является разработка системы подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе и выявление условий ее эффективного функционирования и развития.

Объект исследования — профессиональная подготовка будущего специалиста в условиях современного педагогического вуза.

Предмет исследования — процесс подготовки будущего педагога к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность подготовки будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе повысится, если:

— подготовка студента будет протекать в рамках системы, моделирующей профессиональную деятельность будущего учителя по осуществлению дифференцированного обучения в школе;

— комплекс педагогических условий (применение в качестве теоретико-методологической стратегии личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуально-личностную ориентацию и технологичность процесса формирования готовности студента к осуществлению дифференцированного обучения в школесистема подготовки, построенная на основе личностно-ориентированного подхода, учета стиля творческой деятельности, особенностей рефлексивных процессовразработка и внедрение гибких педагогических технологий осуществления дифференцированного обучения с учетом разных типов школ, а также особенностей и возможностей учащихся) обеспечит эффективное функционирование и развитие этой системы.

В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:

1. Проанализировать педагогический опыт и теоретико-методологические подходы к профессиональной деятельности учителя по осуществлению дифференцированного обучения в школе и определить стратегию ее совершенствования.

2. Разработать и внедрить личностно-ориентированный подход к процессу профессиональной деятельности будущего специалиста по осуществлению дифференцированного обучения в школе.

3. Разработать систему профессиональной подготовки студента к осуществлению дифференцированного обучения в школе, выявить и экспериментально проверить комплекс важнейших педагогических условий эффективного функционирования и развития этой системы.

4. Разработать научно-методические рекомендации по подготовке будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

Теоретико-методологической основой исследования являются: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, о социальной деятельности и творческой детерминированности личностипсихологическая теория деятельности, разработанная в отечественной наукеположения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельностиидеи дифференцированного обучения.

К наиболее значимым методологическим положениям мы относим: необходимость изучения педагогических явлений в их развитии и изменении, изучение педагогической системы как целостного образования, единство логического и исторического, комплексное использование методов исследования, педагогическую эффективность поисков, внедряемость результатов в практику.

При решении проблемы подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе нельзя не учитывать результатов исследований, полученных в философии, социологии, психологии, педагогики. Более того, без опоры на достижения в этих науках нам не решить указанную проблему. Значительное влияние на нашу концепцию оказали философские исследования отечественных (А.Н.Аверьянов, В. Г. Афанасьев, Э. С. Маркарян, В. Н. Садовский, М. Г. Чепиков, Э. Г. Юдин и др.) и зарубежных ученых (Л.фон Бер-таланфи, К. Боулдинг, У. Росс, У. Р. Эшби и др.), в которых рассмотрены ведущие идеи системного подхода, теория культур, интеграция наук. Важную роль для нашей работы сыграли исследования по психологии творчества Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, А. В. Брушлинского, Ю. Н. Кулюткина, А. Н. Леонтьева, А. Я. Пономарева, М. Г. Ярошевского и др., в трудах которых выявлены социально-психологическая природа и структура личности, роль объективных и субъективных факторов в ее развитии.

В исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, Е. Н. Кабановой-Мел-лер, С. Л. Рубинштейна, Н. Н. Тулькибаевой и др. определены значения и функции задач, выделены основные закономерности процесса их решения, установлено соотношение между обучением, знанием и мышлением учащихся.

В педагогических теориях (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, С. Е. Матушкин, В. А. Черкасов, Н. М. Яковлева и др.) рассматриваются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности.

Большую ценность оказали для нас исследования Ю. К. Бабанского, Л. С. Выготского, Е. Я. Голанта, М. А. Данилова, В. А. Орлова, А. В. Перыш-кина, И. Э. Унт, Н. М. Шахмаева, Д. А. Эпштейна и др., в которых раскрываются теоретические основы организации учебно-воспитательного процесса в условиях дифференцированного обучения, обосновывается важность дифференцированного подхода при обучении и воспитании школьников.

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов работы. Общенаучные методы: системный анализ применялся с целью моделирования профессиональной подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в средней школелогико-исторический анализ — для выявления прогрессивных тенденций профессиональной подготовки будущего специалиста в истории отечественной высшей школытеоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы позволил сформулировать исходные позиции настоящего исследования.

Анализ и обобщение эффективного педагогического опыта и массовой практики вузов страны по подготовке будущего учителя инновационного типа, анализ документов по развитию средней и высшей школы проводились с целью выявления состояния, тенденций и условий эффективного функционирования процесса подготовки будущего педагога к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

Констатирующий эксперимент позволил определить состояние готовности студента к исследуемой деятельности. Формирующий эксперимент и опытно-экспериментальная работа проводилась с целью проверки эффективности разработанных педагогических условий указанной подготовки.

Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1991 г. в Челябинском государственном педагогическом университете, Курганском и Кустанайском педагогических институтах. Всего исследованием охвачено 1076 студентов, 112 учителей, 78 стажеров и 43 руководителя школ. Базовыми явились общеобразовательные школы NN 2, 13, 58, 67, 99 г. Челябинска.

Исследование проводилось в несколько этапов (1991;1995 гг.).

Первый этап (1991;1992 гг.) — диагностический. В процессе теоретического осмысления темы была изучена философская и психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблемам дифференцированного и индивидуализированного обучения. С целью выяснения состояния проблемы анализировался и обобщался эффективный педагогический опыт ряда коллективов школ по указанной деятельности. В эти же сроки был разработан понятийный аппарат исследования, выявлена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент. Методы опроса и анкетирования студентов, стажеров, учителей, руководителей школ позволили определить уровень их готовности к осуществлению дифференцированного обучения в школе. Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы позволил сформулировать исходные позиции настоящего исследования.

Второй этап (1992;1993 гг.) — поисково-констатирующий. В это время шел поиск концептуальных подходов к исследованию проблемы подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школеопределялись предпосылки для разработки научной концепции. Данный этап включал в себя постановку педагогических экспериментов, направленных на апробацию отдельных методик-фрагментов педагогических технологий осуществления дифференцированного обучения, проверку и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе эксперимента, оценку его итогов, конструирование, совершенствование и анализ результативности процесса подготовки будущего специалиста к осуществлению этой работы, ядром которой явился личностно-ориентированный подходпроводились прямые и косвенные наблюдения за реальной деятельностью обучаемых и обучающих в средней и высшей школе. На данном этапе использованы следующие методы исследования: прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.) — диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестовые методики) — обсервационные (длительное фиксирование, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение) — параксими-ческие (анализ результатов, продуктов деятельности) и методы теоретического моделирования.

Третий этап (1994;1995 гг.) — опытно-экспериментальный. Он связан с осуществлением проверки и обработки результатов проведенной работы, уточнением теоретических и экспериментальных выводовпроводилось диссертационное оформление и внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы и системы повышения квалификации учителейматематические и статистические методы позволили оценить результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента на различных этапах исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная подготовка будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе требует такого теоретико-методологического подхода, который предусматривал бы ее индивидуально-личностную ориентацию в сочетании с технологичностью. В качестве такой теоретико-методологической стратегии может выступать личностно-ориентированный подход.

2. Готовность студента к осуществлению дифференцированного обучения в школе может быть рассмотрена как интегральное качество личности, характеризующееся наличием интегрированных методологических, теоретических, методических, практических знаний и умений осуществления указанного обучения, профессиональными мотивами и научно-педагогическим интересом.

3. Система профессиональной подготовки, логика и структура, методы и организационные формы которой соответствуют принципам личностно-ориентированного подхода, обеспечивает формирование у будущего педагога готовность к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

4. Интеграция методологической, теоретической, методической и практической профессиональных подготовок выступает ведущим фактором формирования готовности будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

5. Комплекс специально разработанных и апробированных педагогических условий, предусматривающих личностно — ориентированный подход, систему подготовки, построенную на его основе, учет стиля творческой деятельности, особенностей рефлексивных процессов, разработку и внедрение студентом гибких педагогических технологий осуществления дифференцированного обучения с учетом разных типов школ, а также особенностей и возможностей учащихся, оказывает эффективное влияние на подготовку будущего учителя к этому виду деятельности.

Защищаемые положения определяют научную новизну и теоретическую значимость настоящего исследования, которые заключаются в следующем:

— определено ядро профессиональной подготовки будущего педагога — личностно-ориентированный подход как теоретико-методологическая стратегия, особенностью которого являются его гуманистический характер, индивидуально-личностная ориентация и технологичность процесса формирования исследуемой готовности;

— разработана специальная система подготовки будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе, особенностями которой являются интеграция методологической, теоретической, методической и практической подготовокдеятельностный характер, нашедший отражение в системе задач и заданий, имитирующих профессиональную деятельность студента;

— сконструирована система подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе, характеризующаяся четкой ориентацией на формирование у студента готовности к осуществлению указанной деятельности и описывающая ее развитие в педагогическом процессе на копирующе-воспроизводящем, продуктивно-интерпретирующем и конструктивно-творческом уровнях;

— теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективного функционирования системы в педагогическом процессе высшей школы, включающие применение в качестве теоретико-методологической стратегии личностно-ориентированного подхода к профессиональной деятельности студента по осуществлению дифференцированного обучения в школе, обеспечивающего индивидуально-личностную ориентацию и технологичность процесса формирования исследуемой готовностисистему подготовки, построенную на основе личностно-ориентированного подхода, учета стиля творческой деятельности, особенностей рефлексивных процессовразработку и внедрение студентом педагогических технологий осуществления дифференцированного обучения с учетом разных типов школ, а также особенностей и возможностей учащихся.

Практическая значимость исследования направлена на вооружение студентов и преподавателей критериями для определения уровней их готовности к осуществлению дифференцированного обучения в школе, что служит повышению качества подготовки специалистов высшей квалификации. Экспериментальные программы, учебные и методические пособия, изданные по материалам диссертационного исследования, могут непосредственно использоваться в массовой практике по подготовке учителя к указанной деятельности. Предложенные научно-методические рекомендации позволяют осуществить оценку и самооценку профессиональной готовности студента к осуществлению данного вида деятельности, определить эффективность формирования этой готовности, научно и обоснованно отобрать содержание, формы и методы профессиональной подготовки, реализовать индивидуальность и технологичность данного процесса.

Достоверность научных выводов, полученных в настоящем исследовании, обеспечивается реализацией комплексной методики, адекватной поставленным предмету, целям и задачамцеленаправленной экспериментальной работой, отсроченной проверкой результатов исследования, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:

— на научно-практических конференциях по проблемам педагогики высшей школы (ЧГПУ, 1991;1995 гг.), научно-практических конференциях по актуальным проблемам русского языка и методики его преподавания в начальных классах (ЧГПУ, 1991;1995 гг.);

— путем отчетов на лаборатории педагогики высшей школы при.

Челябинском отделении педагогического общества России (1991 -1995 гг), на кафедре педагогики ЧГПУ (1991;1995 гг.), на кафедре русского языка и методики его преподавания в начальных классах (1991;1995 гг.);

— посредством работы в качестве аспиранта кафедры педагогики ЧГПУ (1991;1995 гг.);

— путем исследований в средних школах NN 2, 13, 58, 67, 99 г. Челябинска.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Выводы по второй главе.

1. Результаты констатирующего эксперимента доказывают, что подготовка будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе реализуется в педагогических вузах недостаточно: необходима специальная система этой подготовки, а также условия ее эффективного функционирования.

2. Система подготовки будущего педагога к осуществлению дифференцированного обучения в школе носит уровневый характер. Нами выявлены три уровня готовности к данному виду деятельности: копи-рующе-воспроизводящий, продуктивно-интерпретирующий, конструктивно-творческий.

3. Критериями эффективности системы подготовки будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе являются отличительные признаки, по которым можно судить о ее достижениях. Целью и результатом системы подготовки студента к этому виду деятельности является его готовность осуществлять дифференцированное обучение в школе, которое формулируется нами как интегральное качество личности, характеризующееся наличием интегрированных методологических, теоретических, методических и практических знаний и умений осуществления данного вида деятельности, профессионально-творческими мотивами и профессиональным научно-педагогическим интересом.

4. Основным критерием определения сформированности готовности студента к осуществлению дифференцированного обучения в школе является его продвижение на более высокий уровень развития этого качества. Признаки, характеризующие состояние готовности будущего педагога к исследуемой деятельности на каждом из трех уровней следующие: знание основ дифференцированного обученияумения применять эти знания в практической деятельностиовладение творческими методами осуществления дифференцированного обучения в школемотивы деятельности, основанные на понимании профессиональной значимости овладения знаниями и умениями творческого решения про-фессионально-педагогических задач по дифференцированному обучениюготовность выходить при этом в рефлексивную позициюуровень целостности освоения дифференцированного обучения.

5. Обучающий эксперимент показал, что подготовка будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе протекает более успешно в рамках специально сконструированной системы, включающей в себя методологическую, теоретическую, методическую и практическую подготовки. В основу такой системы положена последовательно возрастающая степень проблемности профессио-нально-педагогических задач и заданий и параллельно возрастающая степень самостоятельности при их выполнении.

6. Методика формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе в рамках системы, построенная как система организации данной деятельности, предусматривает три этапа: пропедевтический, основной и завершающий.

7. Совокупность педагогических условий (применение в качестве теоретико-методологической стратегии личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуально-личностную ориентацию и технологичность процесса формирования исследуемой готовностисистема подготовки, построенная на основе личностно-ориентированного подхода, учета стиля творческой деятельности, особенностей рефлексивных процессовразработка и внедрение будущим специалистом гибких педагогических технологий осуществления дифференцированного обучения с учетом разных типов школ, а также особенностей и возможностей учащихся) является необходимой и достаточной для эффективного функционирования системы подготовки студента к данному виду деятельности.

8. Студенты экспериментальной группы, где реализовывались все выделенные педагогические условия, показали: более высокий уровень овладения знаниями по дифференцированному обучениюболее высокий уровень умения применять эти знания в практической деятельности— более высокий уровень овладения творческими методами осуществления дифференцированного обучения в школеболее высокий уровень деятельности, основанный на понимании профессиональной значимости овладения знаниями и умениями творческого решения про-фессионально-педагогических задач по дифференцированному обучениюболее высокий уровень готовности выходить при этом в рефлексивную позициюболее высокий уровень целостности освоения дифференцированного обучения.

В итоге нами отмечается более высокий уровень готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Изучение современного состояния профессионально-педагогичес-кой подготовки будущего специалиста, анализ психолого-педагоги-ческой литературы, опыт работы высших педагогических школ показал, что подготовка будущего педагога к осуществлению дифференцированного обучения в школе необходима, ибо она обусловлена возросшими требованиями к личности и деятельности учителя, общественной потребностью в массовом педагогическом творчестве, спецификой профессионально-педагогической деятельности и закономерностями процесса профессионального становления творческой саморазвивающейся личности будущего специалиста.

Проведенное нами теоретическое исследование, анализ психолого-педагогической литературы в области дифференциации, опыт-но-экспериментальная работа, опыт работы в высшей школе показали, что довольно большой ряд вопросов в этом направлении еще нуждаются в теоретическом осмыслении, необходим поиск новых продуктивных путей и средств активизации процесса подготовки студента к осуществлению дифференцированного обучения в школе, позволяющих сделать его более успешным, целенаправленным, эффективным.

Данное исследование посвящено актуальной проблеме вузовской педагогики — разработке системы подготовки студента к осуществлению дифференцированного обучения в школе, а также выявлению условий ее эффективного функционирования. Механизмом внедрения профессиональной подготовки будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе мы считаем создание педагогических условий в реально существующем учебно-воспитательном процессе вуза. При этом педагогические условия мы рассматриваем как педагогические «обстоятельства», которые способствуют проявлению и развитию творческой индивидуальности будущего учителя, формированию у него уникальной педагогической технологии. Вся система условий должна обеспечить процессуальный аспект подготовки, согласовывая объективные и субъективные цели, объективные условия и индивидуальные особенности субъекта, а также проектируя и организуя иерархию профессиональной деятельности студента.

Отправной точкой нашего исследования является анализ категории «дифференцированное обучение», который был соотнесен с такими дефинициями, как «дифференциация», «дифференцированный подход», «индивидуализация», «индивидуальный подход», «индивидуализированное обучение» и определен как учебно-воспитательный процесс, протекающий с системой управления познавательной деятельностью учащихся с учетом как их индивидуальных различий, так и доминирующих особенностей коллектива (группы). Такое понимание категории и определило наши подходы к конструированию системы подготовки будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе, а также позволило наметить эффективные пути ее развития.

Теоретическая модель системы, созданная нами, опирается на основной системообразующий принцип — личностно-ориентированный подход к данной деятельности и нацелен на формирование исследуемой готовности будущего педагога.

Характеристика содержания подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе способствовала определению и созданию системы профессионально-педагогических задач, моделирующих данную деятельность студента. Профессионально-педагогическая задача характеризует диалектическое единство задаваемой цели подготовки и выступает универсальным дидактическим средством воспитания, развития и саморазвития, активизации обучения, а также диагностики ее результатов. В составе системы выделены четыре группы задач: методологические, теоретические, методические и практические, в каждую из которых вошли учебно-логические, поисковые, исследовательские, творческие и оценочнокоррекционные задачи.

Система подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе носит уровневый характер. Нами выделены три уровня в соответствии с характером этой деятельности студента: копирующе-воспроизводящий, продуктивно-интерпретирую-щий, конструктивно-творческий.

Проведенное исследование показало, что система подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе успешно функционирует и развивается при реализации совокупности условий (применение в качестве теоретико-методологической стратегии личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего ин-дивидуальио-личностную ориентацию и технологичность процесса формирования исследуемой готовностисистема подготовки, построенная на основе личностно-ориентированного подхода, учета стиля творческой деятельности, особенностей рефлексивных процессовразработка и внедрение студентом гибких педагогических технологий осуществления дифференцированного обучения с учетом разных типов школ, а также особенностей и возможностей учащихся.

Обучающий эксперимент показал, что переход студента с одного уровня готовности к осуществлению дифференцированного обучения в школе на другой осуществлялся с помощью следующих методических средств: способа предъявления системы задач и заданийстепени сложности предлагаемых задач и заданийразвертывания системы задач и заданий. Общая стратегия — предъявление усложняющейся последовательности цепочки взаимосвязанных задач и заданий, имитирующих исследуемую деятельность будущего специалиста.

Достоверность результатов проверки эффективности системы подготовки будущего педагога к осуществлению дифференцированного обучения в школе на фоне специально созданного комплекса педагогических условий обеспечивается использованием в качестве основного уровня диагностики — готовность студента к данному виду деятельности.

Проведенное теоретико-методологическое и экспериментальное исследование позволило нам сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе обусловлена переходом России к новым формам общественных отношений, требующих реформирования всей системы образованиямноговариатностью типов учебных заведений, многовариативностью учебных планов, программнедостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике педагогики.

2. Историографию идеи дифференцированного обучения можно условно разделить на три периода:1) 1920;1940 гг.-2) 1940;1970 гг.- 3) 1970;1995 гг., что позволяет будущему специалисту установить исторические тенденции возникновения дифференцированного обучения, вскрыть уже познанные стороны, а также малоизученные. При этом под. дифференцированным обучением мы понимаем учебно-познавательный процесс, протекающий в системе управления познавательной деятельностью обучаемых с учетом как их индивидуальных различий, так и доминирующих особенностей коллектива (групп).

3. Определено ядро профессиональной подготовки студента личностно-ориентированный подход как теоретико-методологическая стратегия, особенностями которого являются гуманистическая направленность, индивидуально-личностная ориентация и технологичность процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

4. Подготовка студента к осуществлению дифференцированного обучения в условиях педвуза осуществляется недостаточно — необходима специальная система подготовки, а также условия, обеспечивающие ее эффективное функционирование и развитие.

5. Подготовка будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе протекает более успешно в рамках системы, моделирующей указанную деятельность студента. Состав системы включает в себя методологическую, теоретическую, методическую и практическую виды подготовок, которые осуществляются в процессе решения учебно-логических, поисковых, исследовательских, творческих, оценочно-коррекционных задач. Система динамична и описывает развитие исследуемой деятельности педагога на трех уровнях: копи-рующе-воспроизводящем, продуктивно-интерпретирующем, конструктивно-творческом.

6. Комплекс педагогических условий (применение в качестве те-оретико — методологической стратегии личностно — ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуально-личностную ориентацию и технологичность процесса формирования готовности студента к осуществлению дифференцированного обучения в школесистему подготовки, построенную на основе личностно-ориентированного подхода, учета стиля творческой деятельности, особенностей рефлексивных процессовразработку и внедрение студентом гибких педагогических технологий осуществления дифференцированного обучения с учетом разных типов школ, а также особенностей и возможностей учащихся) является необходимым и достаточным для успешного функционирования и развития исследуемой системы подготовки.

7. Результатом системы подготовки студента к осуществлению дифференцированного обучения в школе выступает его готовность к данной деятельности. Основным критерием определения сформированное&tradeэтого качества у педагога является его продвижение от копи-рующе-воспроизводящего уровня деятельности к продуктивно-интерпретирующему, а от него — к конструктивно-творческому. Показатели, характеризующие эти уровни деятельности, следующие: знание основ дифференцированного обученияумения применять эти знания в практической деятельностиовладение творческими методами осуществления исследуемого обучениямотивы деятельности, основанные на понимании профессиональной значимости овладения знаниями и умениями творческого решения профессионально-педагогических задач по дифференцированному обучениюготовность выходить при этом в рефлексивную позициюуровень целостности освоения дифференцированного обучения.

Проведенный нами эксперимент подтвердил, что реализация намеченных путей и средств подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе способствует достижению высоких результатов в формировании готовности к данной деятельности у студента высшей педагогической школы. В то же время итоги нашей работы позволяют резюмировать следующее: возможности учебно-воспитательного процесса в формировании готовности будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе далеко не исчерпаны. Не все аспекты данной проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты, однако общий подход к построению системы подготовки будущего педагога к данному виду деятельности ясен, исследован и апробирован на практике. Он дал положительные результаты.

Мы считаем, что существует ряд проблем, требующих более углубленного и серьезного изучения. Такими, на наш взгляд, являются: изучение интенсивности и содержания профессионально-педагогической деятельности будущего учителя по осуществлению дифференцированного обучения в школеизучение интенсивности формирования готовности будущего специалиста к исследуемой деятельностиразработка системных диагностик формированния готовности будущего педагога к осуществлению дифференцированного обучения в школедальнейшее изучение условий успешного формирования указанной готовности студента в процессе непрерывной профессионально-педаго-гической практики.

С точки зрения этих аспектов мы и будем продолжать дальнейшее исследование.