Использование аутентичных материалов лингвострановедческого характера как основа организации иноязычного общения в 8-9 классах

Руководствуясь задачами, выдвинутыми программой по иностранному языку перед современной школой, «связанными с созданием условий для интеллектуального и духовно-нравственного развития детей, для подготовки интеллигентного человека, способного мыслить общечеловеческими категориями и полноценно наследовать опыт предшествующих поколений, для воспитания в каждом школьнике потребности в самообучении, самовоспитании и саморазвитии; для формирования у учеников широкого взгляда на мир», в настоящее время современная школа все большее внимание уделяет элементам страноведения и лингвострановедения, вводимым в курс обучения иностранному языку.

Выдвинутое в Программе в качестве цели обучения иностранным языкам «развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности» может быть осуществлено лишь в условиях общения и с обязательным использованием аутентичных материалов, отражающих современную действительность стран изучаемого языка. Резонность наличия сведений лингвострановедческого характера при формировании коммуникативной компетенции не нуждается в доказательстве.

Исходя из цели и определяя содержание обучения иностранному языку, Программа предполагает среди его компонентов следующие: «лингвистические знания и формируемые с их помощью речевые (произносительные, лексические, грамматические) навыки, а также технические навыки чтения и письма», «комплекс лингвострановедческих и страноведческих знаний о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах».

Прослеживая и опираясь на три содержательные линии обучения иностранному языку, необходимо отметить, что их реализация происходит на основе аутентичных материалов. Такие УМК (в частности УМК «Enjoy English» М.З. Биболетовой) направлены на то, чтобы сделать лингвострановедческий аспект неотъемлемой частью уроков иностранного языка, особенно в старших классах средней школы.

Широкий культурологический фон, создаваемый уроками иностранного языка, не только развивает лингвистические умения и навыки (обогащение лексического запаса, навыки восприятия прочитанной либо услышанной информации и т. д.), но и знакомит учащихся с конкретными аспектами иноязычной культуры. Изучение языка перестает быть механическим заучиванием новых слов и грамматических правил. Язык воспринимается как составная часть духовной жизни общества, а языковые единицы — как носители информации об особенностях менталитета и норм жизни иноязычного общества. Именно такой подход позволяет снять многие трудности, с которыми в дальнейшем может сталкиваться учащийся при ведении коммуникации на иностранном языке.

Реализация лингвострановедческого подхода в обучении предполагает наличие аутентичных материалов и задания творческого характера, которые направлены на создание условий возникновения у учащихся желания участвовать в речевой деятельности, позволяющего приблизить их речевую деятельность к реальным условиям. Такая направленность дает возможность более эффективного обучения в условиях отсутствия языковой среды.

Чтение и восприятие на слух аутентичных лингвострановедческих материалов является теперь неотъемлемой частью иноязычного обучения и формирования коммуникативной компетенции, т.к. такие материалы представляют объективную и адекватную информацию о жизни стран изучаемого языка, помогают установлению взаимных культурных контактов.

Проанализировав содержание УМК по английскому языку «Happy English» Кузовлева В. П. для 8−9 классов средней школы, можно выделить следующие образовательные области, в рамках которых осуществляется формирование коммуникативной компетенции школьников:

Ученик и его интересы.

На данном этапе обучения, в соответствии с программными требованиями, в учебном аспекте на первый план выдвигаются чтение и говорение. В показательном УМК имеется информация о различных сферах, явлениях, событиях жизни британских подростков и страноведческие сведения о культуре Великобритании и родной страны, УМК содержит большое количество аутентичных материалов (текстов различных жанров и зрительной наглядности).

Однако, входящая в состав УМК «Книга для чтения», при наличии большого количества аутентичных материалов, на мой взгляд, имеет некоторые недостатки:

зачастую слишком сложным оказывается уровень предъявления материала;

некоторые тексты мало затрагивают интересы и эмоции учащихся и весьма опосредованно относятся к обсуждаемым проблемам;

на основе некоторых текстов сложно провести анализ, систематизировать и обобщить полученную информацию, использовать ее при обсуждении проблемы (т.е. недостаточное отражение коммуникативной функции в общении).

Сопоставив содержание тематических областей и предложенные в УМК материалы, можно прийти к заключению о том, что лингвострановедческие материалы, взятые из других (кроме УМК) аутентичных источников, могли бы служить хорошим дополнением, вносить некоторую новизну в смысловое содержание, обогащать учащихся ценными сведениями о культуре и жизни Великобритании, побуждать учащихся к творчеству и проблемному решению коммуникативных задач. Исходя из выше сказанного, была выбрана тема данной работы «Аутентичные тексты лингвострановедческого характера как основа организации общения на уроке иностранного языка в 8−9 классах средней школы».

Целью работы является обобщение опыта с аутентичными материалами лингвострановедческого характера для формирования коммуникативной компетенции школьников.

Для достижения поставленной цели в ходе данной работы потребовалось решить следующие задачи:

остановиться на значимости реализации лингвострановедческого подхода обучении иностранному языку;

раскрыть сущность понятия «аутентичный текст», показать его виды, типы и жанровое разнообразие в соответствии с его коммуникативной направленностью;

предложить подборку дополнительных текстов лингвострановедческого характера для работы в 8−9 классах средней школы и описать алгоритм работы с ними;

описать результативность работы с данной системой упражнений к аутентичным текстам.

Опыт формировался на основе преподавания английского языка в 8−9 классах средней школы, социальный запрос на изучение иностранного языка довольно высокий. В школе нет классов углубленного изучения иностранного языка, но в каждом классе имеются учащиеся, обладающие достаточно высоким уровнем знаний и большим учебно-познавательным потенциалом. Предложенная система дополнительных аутентичных лингвострановедческих текстов и упражнений для работы с ними предназначена, в большей степени, для обучения именно таких учащихся.

Опыт может быть использован любым учителем.

Глава 1. Особенности использования аутентичных материалов лингвострановедческого характера как средства обучения общению

В соответствии с требованиями образовательного стандарта «…образование средствами иностранного языка предполагает знание о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка (лингвострановедение, страноведение)…, включение школьников в диалог культур…, знакомство с достижениями национальных культур в развитии общечеловеческой культуры, осознание роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа.

В современной школе постепенно преодолевается инертность традиционных методов обучения иностранному языку, ориентированных исключительно на формирование языковой деятельности. На смену развитию речи на базе по содержанию материала за счет тренировки определенных речевых моделей приходит углубленное знакомство с иноязычной культурой в ходе изучения иностранного языка и овладения и. Необходимость обучать не только языковым структурам, но и тому, что «лежит за языком», т. е. культуре стран изучаемого языка, и легла в основу лингвострановедческого подхода в обучении иностранному языку. Именно такое обучение сочетает в себе, с одной стороны, обучение языку, а с другой — определенные сведения о стране изучаемого языка.

«Такой подход к обучению иностранному языку обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учащихся».

В плане же реализации практических и общеобразовательных задач такой подход, по мнению Г. Д. Томахина, «позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью».

Как отмечает М. В. Пономарев в статье «Гуманитаризация образования и концепция интегративного курса по страноведению», «лингвострановедческий аспект образования превращается из вспомогательного, „иллюстрирующего“ фактора в один из базовых и приоритетных».

Лингвострановедческий подход обеспечивает решение целого ряда проблем в обучении иностранному языку, но, прежде всего, достигает главной цели — «обеспечения коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации, через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка». (Г.Д. Томахин) Сегодня мы не испытываем нехватки информации. Мы получаем ее из телеи радиопрограмм, из газет и журналов, печатающихся сразу и на русском, и на иностранном языке, и из множества других источников.

В связи с этим и учитель в настоящее время имеет более широкие возможности пользоваться в своей работе аутентичными материалами из различных пособий, журналов, газет, переписки, видеофильмов. Такие тексты, предназначенные для чтения и аудирования, воспринимаются с большим интересом и обеспечивают возможности для расширения знаний о стране изучаемого языка. Это позволяет учащимся лучше понять своеобразие специфику иноязычной культуры. Кроме того, такие тексты влияют на духовный мир и развитие личности учащихся. Они всегда содержат в себе определенную часть новой информации, полезной для дальнейшей жизни учащихся.

На важность использования аутентичных материалов на уроках иностранного языка обращали внимание многие ученые: И. Л. Бим, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев. В своей статье «Психология оптимизации обучения иностранному языку в школе» И. А. Зимняя отмечала, что даже самые совершенные учебно-методические комплексы, самый познавательно насыщенный материал учебников не могут насытить познавательные потребности учащихся узнать как можно больше о быте, традициях, творчестве зарубежных сверстников. Учебные тексты, по ее мнению, должны широко дополняться аутентичными материалами, в которых целенаправленно и упорядоченно представлены языковые явления и способы формирования и формулирования мысли, отражающей злободневные молодежные проблемы.

Это означает, что для подготовки учащихся к беспрепятственной иноязычной коммуникации необходимо обучать их такому языку, который послужит им образцом для подражания, моделью и даст им набор средств выражения, уместных для повседневного общения. Другими словами, возникает необходимость использовать в учебном процессе естественный язык общения.

А как же сделать этот язык понятным для обучающихся? М. Л. Вайсбурд считает, что упрощение содержания текстов должно выражаться не в излишней адаптации, а в сокращении объема предлагаемых материалов и в обязательном комментировании реалий, препятствующих пониманию прочитанного.

Важную роль оригинальных текстов в практическом овладении иноязычной речью отмечает С. К. Фоломкина: «Не стоит тратить силы и время учащихся, чтобы научить их адаптированную литературу, т. е. литературу, не существующую в реальном функционировании языка».

Критерий аутентичности в своих лингвистических исследованиях рассматривали многие современные ученые: Ф.К. Миньяр-Белоручев (1991), В. В. Сафонова (1993), Л. Ф. Роптанова (1990), Л. И. Комарова (1993).

Несмотря на различные определения этого термина, аутентичность всегда предполагает связь с повседневной жизнью, с современной реальностью и является одним из основных критериев при отборе и организации учебных материалов.

В словаре иностранных слов понятие «аутентичный» трактуется как «подлинный, исходящий из первоисточника». Аналогичное толкование дает словарь русского языка С. И. Ожегова — «действительный, подлинный». В «Толковом словаре современного английского языка для продвинутого этапа» А. С. Хорнби находим определение «authentic adj. genuine, known to be true» — подлинный, истинный, верный. Примерно такое же значение имеет другое понятие — «оригинальный», если пользоваться тем же источником.

Однако, термин «аутентичный», используемый в современной лингвистической и педагогической науке, пожалуй, наиболее точно и полно отражает содержание и форму предлагаемых для обучения иноязычной коммуникации материалов.

Каковы же характерные особенности, присущие аутентичным текстам?

Аутентичный текст всегда строится на реально функционирующем и при этом стилистически качественном языковом и речевом материале из коммуникативной практики.

Содержащаяся в нем информация всегда достоверна, актуальна, интересна.

Содержание аутентичного текста органически связано с актуальными лингвострановедческими, страноведческими и культуроведческими сведениями.

Данный подход изложен в работе Г. И. Ворониной «Методика обучения чтению аутентичных текстов молодежных средств массовой информации учащихся завершающей ступени обучения с углубленным изучение иностранного языка».

Подчеркивая, что аутентичные тексты всегда взяты из повседневной коммуникативной практики и являются образцом разговорного стиля речи, нужно объяснить, что оригинальные тексты представляют собой определенную область научных знаний (научно-техническую, естественно-научную, общественно-политическую, литературно-художественную) и соответственно могут относиться к различным видам.

Аутентичные тексты могут быть разделены на два основных вида:

Тексты практического назначения, т. е. необходимые для использования в повседневной жизни:

расписание уроков, движения транспорта;

бланки и формуляры;

программы концертов, пребывания делегаций, туристических групп;

рецепты приготовления пищи, меню;

указатели и карты.

Тексты информационного характера по различным темам:

сообщения, репортажи, статьи;

письма, поздравительные открытки;

опросы мнений, интервью;

рекламные проспекты, объявления;

подписи под картинами, фотографиями;

разъяснения к схемам;

игры, загадки, викторины;

поэтические тексты и т. д.

В рамках данной работы невозможно описать все жанровое разнообразие используемых в процессе обучения материалов. Выбранная тема ограничила его до определенного набора аутентичных материалов, содержащих в себе ярко выраженную лингвострановедческую информацию. В наибольшем объеме в работе представлены тексты информационного характера (сообщения, рекламные проспекты, статьи, опросы мнений, интервью).

Особенностью употребления текстов является их параллельное использование на уроках. Получив текст-информацию о колледжах в Британии, учащиеся выбирают тот, который устроил бы их, после чего заполняют анкету о своих учебных и познавательных интересах и специальный бланк для получения визы.

Имея разное структурно-композиционное построение и относясь к различным жанрам, все отобранные тексты представляют интерес для учащихся и соответствуют основным критериям отбора материалов для обучения иноязычной коммуникации.

Глава 2. Формы, методы и приемы работы с аутентичными текстами лингвострановедческого характера на уроках английского языка в 8−9 классах средней школы

лингвострановедческий аутентичный общение обучение Рассматривая методику работы с аутентичными текстами, нельзя не отметить ее тесную связь с коммуникативным методом обучения иноязычному обучению. Два этих понятия вошли в дидактику преподавания иностранного языка одновременно, т. е. главным направлением коммуникативного метода являются обучение общению в реальных жизненных ситуациях, а аутентичные тексты дают необходимый материал для «живого» общения на уроках.

УМК «Happy English» под редакцией Кузовлева В. П. на коммуникативно-деятельностном подходе к обучению и имеет выраженное лингвострановедческое содержание, которое призвано сформировать у учащихся представление о менталитете и культуре британской нации. В материал УМК включены самые разнообразные сведения о различных сферах жизни британского общества: литературе, музыке, средствах массовой информации, медицине, образовании, положении Великобритании в мире (9 класс), традициях и обычаях Британии, британском национальном характере, туризме и отдыхе, спорте и моде (8 класс).

Работая над УМК, столкнулась с проблемой: учебник чрезвычайно богат лингвострановедческими и культуроведческими реалиями, но многие из них могут остаться на уровне абстрактных понятий. Чтобы приблизить иноязычную реальность к каждому учащемуся, сделать каждого участником иноязычной коммуникации, появилась необходимость наиболее интересные реалии и понятия представить через систему дополнительных текстов для зрительного восприятия или восприятия на слух.

Учитывая, что имеющиеся в составе УМК лингвострановедческие тексты имеют указанные выше недостатки (см.

Введение

), стало необходимым определить критерии отбора дополнительных текстов.

В книге «Коммуникативный метод обучения иноязычному общению», определяя требования к разговорным текстам, используемым для совершенствования речевых навыков, Е. И. Пассов писал: «Поскольку текст-это и порождение определенных механизмов речи определенной личности, и лингвистический продукт, и, наконец, нечто, предназначенное для обучения, то он и должен отвечать требованиям психологического, психолингвистического, лингвистического и методического порядка.

Руководствуясь данным тезисом, весь предлагаемый на уроках лингвострановедческий материал тщательно отбирается. Одним из основных критериев его отбора является информативность. Все тексты подбираются так, чтобы они заинтересовали учащихся, могли удовлетворить их познавательные способности, обогатить их мироощущение, представление о культуре и истории страны изучаемого языка, а также доставить им удовольствие чтением, аудированием и обсуждением текста. Вновь обратившись к книге Е. И. Пассова «Коммуникативный метод обучения иноязычному общению», находим этому подтверждение. Он считает: «Чем текст интереснее для учащегося, чем он более значим для них, тем больше для них информации (т.е. интерпретационных возможностей) он для них содержит, и тем больший отклик он найдет в их душе. Само содержание текста, а не „понукание“ учителя, заставит учащихся говорить на основе данного текста».

Богатство лексико-грамматического материала, предложенного в данном разделе для активного усвоения, является также одним из основных критериев отбора и организации лингвострановедческих текстов. И хотя обучение общению на основе воспринятого зрительно или на слух аутентичного теста является вторым этапом работы, когда все языковые явления (ЛЕ и грамматические конструкции) уже были усвоены учащимися, все тексты строятся на известном учащимся материале, но в новых комбинациях.

Кроме того, при отборе дополнительных лингвострановедческих текстов обязательно учитывается их содержательное соответствие сферам, тематике и ситуациям общения, обозначенным во «Временных требованиях к обязательному минимуму содержания образования» (1998) и государственном образовательном стандарте.

В содержательном плане (лингвострановедческий и языковой материал) все тексты подбираются с обязательным учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и уровня языковых знаний каждой отдельной группы. Все предлагаемые материалы современны и носят аутентичный характер. Удачно подобранные тексты в сочетании с интересными формами и приемами работы на уроке всегда стимулируют языковую активность учащихся и их готовность к коммуникации.

В ходе работы с лингвострановедческими текстами для чтения на предваряющем этапе учащимся обязательно разъясняют правильность организации своей работы. В зависимости от поставленной задачи (прочитать и понять общее содержание; прочитать и найти определенную информацию, почитать с полным пониманием содержания) учащимся предлагается «Памятка для читающего».

Например: Памятка для чтения с общим охватом содержания.

Просмотрите текст и разбейте его на небольшие отрывки (абзацы).

Прочитайте текст по отрывкам и попытайтесь сформулировать для себя, о чем говорится в каждом из них.

Прочитайте текст, обращая внимание на общее содержание каждого предложения При необходимости выделите слова, мешающие вам понять содержание каждого предложения. Воспользуйтесь словарем или спросите у учителя о значении этих слов.

Выберите ключевые предложения и расскажите о содержании текста, не обращая внимания на отдельные детали.

На предваряющем этапе внимание учащихся обязательно акцентируется на дополнительном иллюстративном материале и его тесной связи с содержанием аутентичных текстов. В поле зрения учащихся попадают заголовки, комментарии, графика, карты, фотографии и пр., составляющие важный компонент композиционно-структурного построения всех аутентичных текстов лингвострановедческого характера.

Таким образом, на этом этапе учащиеся готовятся к восприятию текстов различных жанров, разного языкового оформления и структурно композиционного построения.

До начала обсуждения определенной проблемы учащиеся имеют возможность получить интересующую их и необходимую информацию о Британии, о поведении британцев в той или иной ситуации по двум каналам: зрительному (посредством чтения) и слуховому (аудирования).

Привлечение различных литературных, исторических и культурологических источников, периодических изданий, переписки, всевозможных объявлений и рекламных проспектов, работа с лингвострановедческим словарем, картами, схемами, памятками является необходимым элементом практически каждого урока и служит толчком и основой для дальнейшего обсуждения выделенной проблемы и подготовки собственных сообщений.

Начало работы по разделу 3 «Britain and its people at a glance» в 8 классе вызвало у учащихся большой интерес, т.к. национальная символика (флаг, герб, эмблема и т. д.) представляют собой наиболее понятный любому человеку любого социального слоя, элемент национального менталитета. Уже на начальном этапе, ознакомившись с этими символами, учащиеся используют справочный материал из англо-русского словаря «Великобритания. Лингвострановедческий словарь» и, таким образом, расширяют свои знания и «расшифровывают» для себя эти символы. Далее, исходя из того, что образная символика может заменять словесное выражение, при составлении обобщенного портрета Британии у учащихся возникают такие ассоциативные образы как Британский парламент со знаменитой башней Биг Бен, английский двухэтажный автобус «даблдэкер», английская национальная игра крикет, шотландец в национальной одежде с волынкой в руках, всемирно известные университеты Оксфорд и Кембридж, основатель английской поэзии У.Шекспир. Для того чтобы эти образы прочно укрепились в сознании учащихся, для расширения их лингвострановедческого кругозора, учащимся предлагаются небольшие по объему, но содержательные тексты о некоторых из этих ассоциативных символов (см. приложение «Double-deckers in London», «Oxbridge», «Cricket). Полученная из этих текстов информация служит опорой для дальнейшего обсуждения по проблеме «My image of Britain».

Работа с географическими картами всегда вызывает у учащихся большой интерес. Не являясь по своей форме текстами, карты, тем не менее, являются удобным аутентичным материалом для расширения лингвострановедческого кругозора. Изучая карту достопримечательностей, учащиеся заинтересовываются в получении более подробной информации о них, и в дальнейшем не только читают предложенные им статьи об интересных местах Британии.

Рекламные проспекты — один из самых интересных источников получения лингвострановедческой информации на уроках иностранного языка. Учащиеся знакомятся с различными видами рекламных изданий. Являясь отличным аутентичным материалом для обучения чтению с общим охватом содержания, рекламные тексты служат основой для организации дальнейшей коммуникации по теме.

Для воздействия на слуховой канал восприятия информации эффективным средством является использование видеофильмов о стране изучаемого языка. Систематическое использование небольших отрывков из видеофильмов позволяет манипулировать познавательными интересами учащихся. Кроме того, формирование механизма восприятия аутентичных материалов на слух является одновременно и целью и средством обучения иноязычному обучению. В ходе планирования по каждому разделу я отбираю из имеющихся в наличии отбираются те, которые имеют отношение к выделенной проблеме и могут побудить учащихся к дальнейшему ее обсуждению. Учащиеся всегда получают задание перед просмотром и поэтому всегда небольшие по объему. Задания могут формулироваться по-разному:

Запишите, какие географические названия прозвучали в фильме и расскажите об ассоциациях, связанных с ними (к разделу 1 «Britain and its people at a glance»).

О ком из выдающихся людей Британии вы услышали во время просмотра фильма? Что вам известно об этом человеке? (к разделу 6 «Britain in the world»).

Какие виды отдыха вам могут предложить в Британии? Что бы предпочли вы? Почему? (к разделу 2 «Would you like to go to Britain»).

Таким образом, все предлагаемые учащимся видеофрагменты можно считать аутентичной иллюстрацией той темы, над которой работают учащиеся, и отражением современной британской действительности.

Некоторые получаемые учащимися на уроках тексты и работа на их основе направлены не только на формирование языковых умений и навыков, но и на получение информации чисто практического характера:

Как оформить визу при въезде в Британию;

Как получить информацию о туристических маршрутах;

Как написать письмоприглашение, письмо-благодарность;

Как составить программу пребывания туристической делегации и т. д.

Получение дополнительной страноведческой информации из аутентичных текстов тесно связано с изучением и усвоением языковых единиц, отражающих особенности культуры британского народа. А поэтому чтение и аудирование тестов, выражающих оценочную характеристику, мнение, точку зрения (диалоги, письма, размышления) являются важным аспектом работы в обучении иноязычной коммуникации.

Кратко излагая методику работы с текстами, можно определить ее следующим образом:

Работа над диалогом включает в себя 4 этапа расставьте реплики…

составьте по ключевым словам…

дополните…

составьте по заданной ситуации…; и проходит стадии от диалога-образца к спонтанному диалогу.

Представленная далее система упражнений используется на основном этапе работы с и направлена на формирование коммуникативной компетенции учащихся на основе активного использования полученных из текстов новых речевых средств лингвострановедческой информации.

Подбор упражнений осуществлялся с учетом различных систем текстовых упражнений, разработанных такими авторами как С. К. Фоломкина, Г. В. Рогова, В. Л. Скалкин, И. Л. Бим, Е. И. Пассов. В основу представленной системы легла типология упражнений для работы с аутентичными текстами, предложенная Г. И. Ворониной.

Рассматривая методику работы с аутентичными текстами лингвострановедческого характера, необходимо выделить такую серию упражнений, которая учитывает специфику данного вида текстов и направлена на развитие навыков чтения аудирования с последующим выводом на опосредованное общение. Такие упражнения позволяют читать и воспринимать на слух страноведческие аутентичные тексты разных жанров и видов, а затем на их основе формировать практические умения глубокого восприятия этих материалов. Эти упражнения представляют собой цельную систему и работа с данной системой позволяет достичь поэтапно:

понимания текста с извлечением из него личностно значимой информации (упражнения рецептивного характера);

воспроизведения усвоенного материала (упражнения репродуктивного характера);

интерпретация прочитанного или прослушанного текста с элементами анализа (упражнения репродуктивно-продуктивного характера);

использование полученной из текстов информации в ситуациях общения (упражнения продуктивного характера).

Такая типология упражнений соответствует требованиям коммуникативной технологии обучения иностранному языку в школе и имеет выраженную коммуникативную направленность. А учащиеся проявляют интерес к английскому языку вообще, и к содержанию усвоенных текстов, в частности. Кроме того, усвоенная ими лингвострановедческая информация может быть использована и в смоделированных ситуациях проблемной коммуникации, и в условиях свободного естественного общения. В комплексе такая система упражнений обеспечивает овладение коммуникативной компетенцией на основе чтения и аудирования в рамках предусмотренных школьной программой.

Выполняя упражнения рецептивного характера, учащиеся расширяют свой лингвострановедческий и культуроведческий кругозор и активизируют свою интеллектуальную и познавательную активность. Упражнения данной группы используются, как правило, на этапе овладения речевыми навыками и включают в себя выбор, поиск, имитацию и комментирование.

Являясь чаще дотекстовыми, упражнения рецептивного характера призваны сформировать у учащихся навыки прогнозирования.

В ходе работы по разделу 1 «Britain and its people at a glance» при обсуждении проблемы, «Какие они, британцы?» учащиеся говорят о своем собственном представлении о народе, строят свои предположения об их общих чертах поведения и характера (с использованием ключевых слов упр. 2 с. 15 учебника). Затем учащиеся имеют возможность на основе предложенного им для чтения текста «The English characteristics» (см. приложение) сравнить полученную информацию со своими ассоциациями.

Очень часто чтению или восприятию на слух лингвострановедческого текста предшествуют составление ассоциаграмм по выделенной теме или проблеме с опорой на имеющийся у учащихся интеллектуальный опыт. Эффективной здесь оказывается работа в парах или минигруппах, т.к. учащиеся имеют возможность сравнить различные варианты. Например, работая по теме «British Literature», еще до аудирования текста по теме, учащимся предлагается ответить на вопрос, с какими именами они связывают литературу Британии. В результате появляется примерная ассоциограмма (на уроках мы называем ее «ромашка», изображая ее в форме цветка).

В ходе дальнейшей работы на основе предложенного текста такая ассоциограмма, составленная учащимися, может расширяться. В ней появляются новые имена и географические названия, связанные с этими именами, основные годы жизни и деятельности этих писателей. Составление ассоциограмм учит учащихся прогнозированию, побуждает их к активной мыслительной деятельности.

Большой интерес у учащихся вызывают заочные путешествия по Британии. Например, в ходе такого путешествия учащимся предлагается посмотреть ряд фотографий с достопримечательностями Британии и дать краткую информацию о каждом из изображенных на них мест (на основе имеющихся у учащихся страноведческих знаний). Следующим этапом является чтение или прослушивание небольших по объему текстов об интересных местах Британии, которые служат для расширения высказываний учащихся по теме.

Исходя из того, что, сравнивая, учащиеся узнают больше не только о других, но и о себе, работая над разделом «Britain and its people at a glance», учащимся предлагается в минигруппах составить и прокомментировать пары культурных знаков и символов Британии и России. Вот пример таких соответствий:

The UK Russia

London Moscow

The Houses of Parliament the Kremlin

with Big Ben with Spasskaya Tower

Trafalgar Square Red Square

St. Paul`s Cathedral St. Basil`s Cathedral

Oxbridge Moscow State University

W.Shakespeare A. Pushkin

Bagpipe balalaika

English tea samovar ит. д.

Выполняя специальные упражнения на догадку у учащихся развиваются навыки прогнозирования. Работая над разделом «Let the music begin», учащиеся получают дополнительный текст, который снабжен несколькими фотографиями. Просмотрев их до начала чтения, учащиеся должны догадаться о содержании, и на основе своих знаний высказаться по каждой из них. Среди высказываний учащихся наиболее точно отразили содержание текста такие как:

For centuries bagpipe music has been traditional Scottish music.

You can hear brass bands in small and large towns of England.

Different choirs are very popular in Britain and there are choirs even in villages.

The world capital of classical music is London. You can listen to a classical music in numerous concert halls or just in the street.

Среди послетекстовых упражнений рецептивного характера предлагаются задания на сравнение. Предложенный учащимся в ходе работы по разделу 5 «What will you be?» текст «The punk… and the Duke» вызвал живой интерес у учащихся, т.к. содержит информацию о различных слоях британского молодежного общества. На основе прочитанного была заполнена таблица, в которой сравнивались два образа жизни — Кевина, представителя панков, и Джеральда, носящего титул Герцога Вестминстерского. Заполнение разного рода таблиц по содержанию воспринятого текста всегда является полезной формой работы, т.к. таблицы помогают систематизировать полученную информацию, используя ее в последующей речевой деятельности.

Следующим (по сложности) типом упражнений к текстам являются упражнения репродуктивного характера. Эти упражнения направлены на творческую переработку воспринятого текста и совершенствование коммуникативных способностей. К ним относятся и деление на смысловые части, и поиск ключевых предложений, и составление плана текста. Репродуктирование воспринятого лингвострановедческого текста проходит и на таких заданиях как:

Расскажите, что вы узнали о…(избирательная информация из текста, с опорой на ключевые слова) Передайте содержание текста в 7−10 предложениях.

Используя текст, докажите, что…

среди рассматриваемых в тексте проблем выберите те, что затрагивают и вас. Расскажите о них.

Найдите новую и важную для вас информацию в каждом абзаце и расскажите о ней… и т. д.

Работая над разделом «Let the music begin» в 9 классе, учащиеся проявили особый интерес к такому культуроведческому термину как «promenade concert». Желание пойти дальше усвоения понятия, дать учащимся возможность почувствовать атмосферу столь популярных в Британии концертов, вызвало необходимость предложить учащимся дополнительный материал по данной теме. На уроке-«концерте» звучала музыка Грига, Моцарта, Бетховена и учащимся был предложен текст как «Рromenade concert». Текст был разбит на небольшие отрывки, с которыми учащиеся ознакомились, работая в минигруппах. Обобщив содержание прочитанного, учащиеся смогли дать достаточно подробное и «живое» описание этого интересного явления в музыкальной жизни Британии.

На следующем этапе работы с лингвострановедческими материалами выполняются упражнения репродуктивно-продуктивного характера. На основе комбинирования и трансформации усвоенной информации учащиеся совершенствуют свои речевые навыки. На основе таких упражнений учащиеся учатся вести беседу, опосредованную воспринятыми материалами. Полезной формой в данном случае представляется работа в минигруппах. среди репродуктивно-продуктивных упражнений предлагаются следующие задания:

Работая в группах, определите, какие проблемы содержатся в данном тексте. Обсудите их в своей группе. На основе информации из текста выскажитесь по каждой из этих проблем.

Прочитайте план высказывания по теме. Прочитайте (прослушайте) текст и, найдя в нем информацию по каждому пункту плана, постройте свое сообщение по теме.

Используя текст, составьте тезисы для доклада по теме. Подготовьте краткую аннотацию доклада.

Используя факты из текста, докажите следующее.

Соотнесите содержание текста с предложенными заголовками. Выберите наиболее подходящий. Обоснуйте свой выбор.

Работая с текстами, учащиеся сами находят в них ключевые слова и фразы, которые могут быть использованы ими в качестве опор.

Например, обсуждая работу средств массовой информации (What`s the news, раздел 5), учащимся был предложен текст о британских печатных средствах, радио и ТВ, под названием «The Media. Words. Words. Words.». К данному этапу учащиеся уже усвоили некоторую информацию по этой теме, говорили о серьезных печатных изданиях, «бульварной» прессе, ознакомились с такими лингвострановедческими терминами как «broadsheets & tabloids». Чтобы дать учащимся возможность ближе познакомиться с этими изданиями и сделать для себя выбор среди их разнообразия, было необходимо сделать сообщения на основе прочитанного текста о том, какие газеты и журналы представляют печать Британии, чьи интересы они выражают и каков круг их читателей. Затем нужно было выбрать, какие издания предпочли бы сами учащиеся. Основываясь на прочитанном тексте и имеющихся знаниях по теме, каждая минигруппа сделала свое сообщение по одному из предложенных вопросов и предложила эту тему для обсуждения. Высказывая свое мнение, все учащиеся приняли участие в обсуждении.

И, наконец, последней ступенью работы с лингвострановедческими материалами являются упражнения продуктивного характера. Эти упражнения направлены на активное использование речевых структур и лингвострановедческой информации в различных коммуникативных ситуациях и на развитие умения общаться в целом, что само по себе является достижением результата поставленной цели обучения иностранному языку в средней школе.

Ситуация может быть приближена к аутентичной (ролевая игра, урок-дискуссия, подготовка выступления на конференции, телемост), либо носить естественный характер (встреча с иностранной делегацией, поездка в англо-говорящую страну, письмо зарубежному другу).

Упражнения могут строиться на смысловых опорах, но без использования ключевых слов. Задача учащихся — извлечь из предлагаемого текста информацию, уловить основную идею и запомнить некоторые детали, после чего интерпретировать и оценить полученную информацию. Учащиеся готовят свои высказывания и в устной, и письменной речи. Такие упражнения позволяют критически воспринимать и интерпретировать актуальные страноведческие и культуроведческие события, сравнивать их с жизнью и реалиями нашей страны, делать выводы.

Поиск нестандартных форм и методов работы, желание дать учащимся возможность «увидеть» и, по возможности, понять, почувствовать Великобританию, развить их умения общаться по данной теме побудили меня провести урок-игру «В туристическом агенстве» по теме «An ideal place for traveling». На уроке были использованы разнообразные материалы лингвострановедческого характера: видеофильм «Around Britain», рекламные проспекты, карта Великобритании, анкета-интервью, специальная форма для получения визы, которые послужили основой для обсуждения проблемы урока и создания ученических проектов по теме «An ideal holiday leaflet».

Практика показывает, что предложенная авторами УМК и используемая в работе проектная методика является самой популярной и ёмкой по форме продуктивных упражнений. Создание проекта всегда тесно связано с интересами учащихся и, таким образом, с реальной действительностью. Самостоятельно находя нужную им лингвострановедческую информацию, творчески перерабатывая ее, учащиеся имеют возможность применять на практике свои знания. Учащиеся свободны в выборе формы своего проекта. Это может быть и карта с культурными символами и знаками Британии, снабженная статьями-комментариями, и статья для журнала или лингвострановедческого словаря, и рекламный проспект «О Британии вкратце» и т. д. Все проекты выносятся на защиту, где учащиеся имеют возможность сопоставить свое представление о Британии с тем, какой видят эту страну их одноклассники.

Используемые в комплексе, все описанные выше упражнения способствуют развитию коммуникативной компетенции учащихся, обогащают их лингвострановедческий кругозор и развивают их творческо-познавательные способности.