Педагогические воззрения и деятельность Галимджана Баруди

Актуальность исследования. История педагогики призвана хранить и воспроизводить все то, что дорого людям и служит интересам всего общества. Сохранение многовековых традиций и ценностей национальной культуры, создание необходимых условий для ее дальнейшего развития являются важной составляющей частью решения многих социально-экономических проблем, стоящих перед современным обществом. Это требует, в частности, критического осмысления педагогического опыта, накопленного предшествующими поколениями, с использованием современных методов научного анализа и творческого применения всего прогрессивного в практике обучения и воспитания подрастающего поколения, в духе подлинного интернационализма и патриотизма, совершенствования и обновления учебно-воспитательной работы в школе. Повышение роли родного языка, национальных культур и традиций составляет основу концепции такого воспитания. В условиях глубоких политических и социально-экономических преобразований в нашей стране перед педагогической наукой со всей остротой встали проблемы демократического обновления учебно-воспитательной работы, освобождения ее от авторитарного и формалистико-декларативного характера.

Немаловажное значение в развитии личности играют преемственность традиций предшествующих поколений, умелое использование всего богатства народной мудрости, которая содержит ценные идеи и опыт воспитания, обогащающие мировую педагогическую мысль. Изучение данной проблемы, выявление новизны ее постановки позволяет нам констатировать, что на протяжении последнего десятилетия, на всем постсоветском пространстве выдвинулся на первый план вопрос о взаимосвязях между национальным образованием и общественной мыслью, а также о сочетании национального, общемирового и советско-российского компонентов в развитии этих направлений.

Изучение истории развития образования, воспитания и всего комплекса педагогической мысли народа актуально всегда. Лишь зная историю своего народа, духовное наследие дореволюционной школы в лице лучших ее представителей, можно успешно решать те задачи, которые стоят перед педагогами нашего времени.

Актуальность данного исследования заключается в том, что изучение.

Ф этого вопроса позволит представить развитие педагогической мысли в нашем регионе, понять сущность, специфику, динамику педагогических событий периода конца XIX и начала XX вв., выявить причины и механизмы зарождения и развития гуманистической педагогики, изучить, выявить взаимосвязь педагогической мысли со всем комплексом общественной жизни.

Исторический опыт показал, что незнание культуры своего народа, его прошлого и настоящего означает разрушение связи между поколениями, что наносит непоправимый урон в формировании и развитии личности. л.

В образовании и воспитании подрастающего поколения ведущую роль играет учитель. Его профессиональная подготовка в значительной степени зависит от знания историко-педагогической литературы. Усвоение положительного педагогического опыта прошлого помогает овладеть педагогической культурой, мастерством, глубже уяснить задачи, стоящие перед современной школой, отчетливее представить перспективу ее развития, а также предупреждать повторение ошибок прошлого.

Лучшие достижения педагогики прошлого должны использоваться в современной практике учебно-воспитательных учреждений. Поэтому не случайно Академия педагогических наук России еще с конца 80-х годов начала издавать многотомный труд по истории школы и педагогической мысли народов нашей многонациональной страны [118,119].

Педагогическая мысль татарского народа имеет богатую многовековую историю и традиции. Она изучена крайне односторонне и противоречиво.

Например, Шигабутдин Марджани, Гатаулла Баязитов, Каюм Насыри и Галимджан Баруди все они жили и творили на стыке вековв конце XIX и начале ХХ-го. Если третий из них интенсивно изучался за весь период существования советской власти, а первый после 60-х годов нашего века, то второй и четвертый не изучались вовсе. Выдвигались из целой плеяды одна или несколько личностей и, на наш взгляд, не всегда лучшая. Такая избирательность объясняется, конечно, идеологическими соображениями. Изучалось лишь то, что было спущено и регламентировано директивными органами, придерживаясь строго классового подхода. Причем рассматривались лишь отдельные аспекты этой проблемы. Сам факт изучения ее как целостного феномена стал возможен лишь в последние годы.

Чтобы появилось поколение свободных людей, мыслящих самостоятельно, творчески, необходимо, чтобы оно имело возможность и право выбора, научилось выбирать.

В условиях тоталитарной системы советская педагогика изучала лишь деятельность представителей революционно-демократического лагеря. А представителей татарского либерально-демократического движения в лучшем случае относили к буржуазным националистам, а в худшем — к «врагам народа». Они осуждались за близость к правым партиям, за тяготение к правовому демократическому государству, за приверженность принципам частной собственности и требований национально-культурной автономии, пропаганду идей гуманизма и либерализма. Между тем полное и объективное изучение деятельности представителей либерально-демократического движения в области педагогики дает возможность глубже понять характер политических и социальных процессов и событий, имевших место в татарском обществе в конце XIXначале XX вв., осмыслить идеалы и чаяния их лидеров в переломные этапы российской истории. На протяжении всего XIX в. и особенно его последней четверти наблюдаются все более структурированные связи между развитием идеологии национального образования, общественнополитической мысли и непосредственно общественно-политического движения. В начале XX века основными моментами объединения этих составляющих являются Постановления по вопросам образования, принятые на Ш Всероссийском Мусульманском съезде в Нижнем Новгороде в августе 1906 года и на 1 (V) Всероссийском Мусульманском съезде в Москве в мае 1917 года, активным участником которых являлся Г. Баруди.

Разработка этой темы имеет также практическое значение, заключающееся в возможности использования наследия татарских педагогов в решении современных проблем обучения и воспитания подрастающего поколения, поскольку они еще не фальсифицированы и не пропущены через сито классового подхода. Как и у многих народов, у татар традиции национального образования, их развитие, модернизация в соответствии с мировыми стандартами представляют собой один из ключевых аспектов движения за возрождение нации и ее общенациональных институтов. Поэтому развитие идеологии национального образования, складывание целостной системы взглядов на эволюцию татарского просвещения являются первым этапом освоения общественно-политической мысли.

Сегодня, становится очевидным, что крупнейшими представителями педагогической мысли конца XIX — начала XX вв. были самые непризнанные и непонятые в свое время, гонимые, но сохранившие вопреки всему лица, единственная вина которых заключалась в чуждом социальном происхождении либо в нежелании идти против совести. Советская власть, провозгласившая приоритет классовых ценностей над общечеловеческими, просто-напросто отвергла их, как отвергла саму память народа, его вековой опыт созидания и гуманистических традиций. Будучи убежденными сторонниками демократического, правового и вместе с тем эволюционного развития российского общества, эти прогрессивные педагоги смогли создать до 1917 года такую теоретическую модель и идеологическую концепцию развития образования своего народа, которая отвечала всем общедемократическим требованиям европейской общественно-политической мысли, играла заметную позитивную роль в политической жизни многонациональной России. К сожалению, последующее развитие российского общества не дало возможностей для реализации идей этих просветителей и педагогов. Именно такие личности, как Г. Баруди, А. Баталл, Ф. Карими, С. Максуди, З. Валиди, Г .Буби, З. Камали, приняли на себя основной удар тоталитарного режима и выстояли в неравной борьбе с политическим диктатом, подавлением творческой индивидуальности и духовной свободы. Большинство из них не только выдающиеся общественные деятели, но и ученые-педагоги, оставившие большое творческое наследие и тем самым совершившими в конце XIX — начале XX вв. духовный подвиг во имя своего народа. Литературная и просветительская деятельность татарских писателей-педагогов довольно полно освещена в трудах ряда ученых: М. Х. Гайнуллина [27,28,29]- Г. Сагди [134]- Г. М. Халитова [171,172]- В. М. Горохова [35,36,37,38]- Я. И. Ханбикова [173,174,175,176]- Р. И. Нафигова [103]- М. З. Тутаева [151]- Х. Х. Хакимова [168,169] и др.

Определенный интерес представляют исследования 70−90-х гг. XX в. Так, С. М. Михайлова [95], А. Х. Махмутова [85,86,87] в своих диссертационных исследованиях, посвященных различным проблемам Казанского края, касались вопросов, связанных с развитием педагогического образования. Тем не менее деятельность некоторых крупных просветителей-педагогов еще не стала объектом специального исследования, хотя и Ф представляет большой интерес для современной педагогической науки в свете преемственности традиций, решения задач воспитания на современном уровне. Такой крупной фигурой во всех отношениях является Г. Баруди.

Для совершенствования учебно-воспитательного процесса в татарской национальной школе и рационального обновления эстетического воспитания учащейся молодежи большой интерес представляет изучение исторического и литературно-педагогического наследия известных татарских деятелей культуры и просвещения второй половины XIX — начала XX вв. Ш. Марджани, Г. Баязитова, Р. Фахрутдинова, К. Насыри, Г. Тукая, Ф. Амирхана и др. Все они выступали за совершенствование приемов обучения и воспитания, широкое народное просвещение.

Диссертант сознает известную неполноту списка этих деятелей. В него не вошел Г. Баруди, стоящий несколько особняком в этом ряду. По сравнению со всеми вышеуказанными предшественниками он педагог-профессионал, больше чем кто-либо из них внесший вклад в педагогическую науку как в теоретическом, так и в практическом плане. В настоящее время необходимо выявить и изучить его наследие, мысли и взгляды о воспитании с целью применения их в современной школе. Диссертационное исследование его наследия, по нашему мнению, является важной и актуальной задачей современной педагогической науки.

Анализ учебников, изучение опыта учителей истории, татарского языка и литературы показывают, что содержание обучения и воспитания пока не отвечают запросам современных требований развития личности. Большинство учащихся даже не знают, кто такой Г. Баруди. А ведь в начале нашего столетия не было, пожалуй, образованного человека в Казани, которому не было бы знакомо имя Галимджана Мухамеджановича Баруди, выдающегося педагога, основавшего знаменитое медресе «Мухаммадия» и журнал «ад-Дин ва аль-адаб» (Религия и нравственность) [196], ученика и соратника Шигабут-дина Багаутдиновича Марджани [229,с.360−378- с.517−527].

Таким образом, обнаруживается противоречие между научной разработкой проблемы обновления учебно-воспитательной работы в школе и ее недостаточной изученностью, противоречие между потребностью использования прогрессивных традиций народной педагогики в подготовке студентов педагогических вузов к учительской профессии и недостаточной разработанностью богатого педагогического наследия Г. Баруди. Конкретным случаем данного противоречия является неизученность жизни и педагогической деятельности Г. Баруди в конце XIX — начале XX века — времени реформ, коренных социально-экономических, политических и культурных преобразований в жизни страны, сопровождавшихся большим подъемом творческой инициативы, активным поиском новых путей и средств развития педагогической науки и практики. Этот период, заключающий в себе огромный гуманистический и демократический потенциал развития, долгое время находился под спудом. Лишь в наши дни, в связи с глубокими перестроечными процессами в государстве и обществе, возникают необходимые условия для актуализации этого педагогического потенциала. Отсюда вытекает проблема исследования педагогического наследия Г. Баруди.

Цель исследования: на основе изучения и историко-теоретического анализа педагогического наследия Галимджана Баруди, раскрыть общественно-политические условия формирования его мировоззрения, педагогические взгляды и выявить формы и методы реализации его концепции образования и воспитания в медресе «Мухаммадия» .

Объектом исследования является педагогическое наследие Г. Баруди, а его предметом — процесс формирования Г. Баруди как педагога, обобщение его передовых педагогических воззрений в области воспитания и образования.

Исходя из обозначенного предмета и цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить социально-исторические и общекультурные педагогические предпосылки и условия, оказавшие влияние на формирование мировоззрения Г. Баруди;

2. Выявить социально-этические, общенаучные, педагогические взгляды и концептуальные идеи Г. Баруди;

3. Раскрыть сущность концепции образования и воспитания в медресе.

Мухаммадия" и обосновать педагогические возможности ее реализации в современной школе.

Методологической основой данного исследования явились системный анализ, принцип историзма, единства национального, межнационального и общечеловеческогоучет национального самосознания народа и необходимость, в связи с этим, не только выявления национальных традиций, но и использования их в рамках соответствующих этнокультурных общностей.

Исследование опирается на методологические и теоретические принципы теории и истории педагогики, в частности, на концепции религиозного и нравственного воспитания, формирования гуманистического мировоззрения, на подход к истории педагогики как к части истории культуры. В сочетании с принципами историзма, научности, объективности, плюрализма, неразрывности педагогического и социально-культурного они обеспечивают выявление предпосылок и условий формирования педагогических взглядов Г. Баруди.

Методы исследования, применяемые в диссертации, характерны для ис-торико-педагогических исследований. Для реализации принципа научного историзма использовались историко-ретроспективный и сравнительно-сопоставительный методы, а также научная интерпретация и синтез конкретных исторических фактов, индуктивный и дедуктивный методы в их единстве. Диссертант стремился к широкому многоаспектному освещению исторического фона для раскрытия конкретно-исторических условий формирования педагогических взглядов Г. Баруди, к адекватному научному отражению их прогрессивного гуманистического содержания.

Достоверность исследования обеспечивается системно-историческим подходом к изучению проблемы, четкими методологическими позициями, использованием большого архивного историографического материала, адекватностью методов исследования его целям и задачам. и.

Источниками исследования явились историко-педагогическая, философская и религиозная литература по данной проблеме, труды Г. Баруди, как опубликованные, так и неопубликованные, включая все номера основанного им журнала «ад-Дин ва аль-адаб» (Религия и нравственность), адресный календарь Фатиха Халиди, начиная с 1899 г., календарь «Заман» — (Эпоха), издаваемого с 1901 г. Шарафутдином Шахидуллиным, дореволюционные журналы: «Тарбияи-атфаль» — (Детское воспитание) (1907) и «Мир ислама» (1912), труды известных ученых-литераторов Джамала Валиди, Габдурахмана Сагди, Юсуфа Акчуры, Габдулгалляма Фаизханова и др. Из архивных источников использованы печатные и рукописные материалы Российской государственной библиотеки (Москва), Центрального государственного архива Октябрьской революции (ЦГАОР), Национального архива республики Татарстан (НАРТ), Государственной публичной библиотеки (ГПБ) (Москва), научной библиотеки КГУ им. Н. И. Лобаческого (Казань).

При работе над данной темой учитывались докторские и кандидатские диссертации о развитии педагогической мысли других народов нашей страны, а также исследования по истории, философии, литературе и языку татарского народа. Особое внимание обращено на оригиналы источников и текстологию, так как из-за трудности языка и многократного изменения графики татарской письменности (арабский, латинский и русский шрифты) мало доступны большинству современных читателей.

На наш взгляд, лучшими источниками для изучения не только творческого наследия Г. Баруди, но и его жизненного пути являются собственные произведения ученого, его многочисленные учебники и статьи по различным вопросам педагогики, опубликованные в выпускаемом им журнале «ад-Дин ва аль-адаб» .

Используя это богатое творческое наследие Г. Баруди, можно проверить то, что о нем сообщают другие источники, в частности, материалы, содержащиеся в дореволюционных календарях и на страницах периодической печати. Поэтому источниками исследования служили прежде всего опубликованные труды Г. Баруди, а также его рукописный фонд, хранящийся в Отделе редких книг и рукописей Научной библиотеки КГУ им. Н. И. Лобачевского, отдельные его рукописи, находящиеся в архивах и библиотеках г. Москвы. Рукописные труды Баруди, архивные материалы дали возможность разработать тему в хронологической последовательности, что позволило изучить научную биографию ученого-педагога в развитии, начиная с его учебы в медресе на своей Родине, затем в Средней Азии, его многочисленные путешествия не только по России, но и по странам Ближнего Востока и завершая его общественно-политической деятельностью и кончиной в столице России.

Наиболее значительные и достоверные сведения о Г. Баруди имеются в календаре «Заман» (Эпоха), издаваемом с 1901 г. Шарафутдином Шагидуллиным вначале в Оренбурге, затем в Казани. Календарь «Заман» представляет собой многостраничный журнал большого альбомного формата, выходивший один раз в год, в котором были сосредоточены важнейшие сведения о всех деятелях татарской культуры дореволюционного периода, были представлены их фотографические снимки, например, в календаре, где за 1910;й год дается биография Галимджана Баруди [185,с.34−36]. Все номера этих календарей в настоящее время находятся в Отделе редких и рукописных книг Научной библиотеки им. Н. И. Лобачевского КГУ. Много интересных сведений о Г. Баруди дают известные ученые-литераторы Джамал Валиди [23,с.49] и Габдурахман Сагди [134, с.31- 241, с.24].

После выхода этих работ, с 30-х до 80-х годов XX века, во всей советской печати имя Г. Баруди если и упоминалось, то только в негативном свете. Лишь в 80-х годах, когда в политический лексикон ворвались непереводимые, а лишь транскрибируемые термины «перестройка» и «гласность», появились первые работы о Г. Баруди. В этой связи наиболее интересной и содержательной, на наш взгляд, является статья Махмуда Галиева «Из медресе „Мухаммадия“ — в область просвещения», опубликованная в журнале «Казан утлары», 1983, N11 [204, с.156−162].

Ценной работой для исследования темы является большая монография Т. Д. Давлетшина «Советский Татарстан: теория и практика ленинской национальной политики», адекватно воссоздавшая историю татарского народа[46]. В примечаниях к вышеуказанной монографии можно найти немало интересных сведений о Г. Баруди, включая его краткую биографию. Хотя эта работа вышла в 1974 году в Лондоне-Мюнхене, она оставалась недоступной исследователям вплоть до 90-х годов, поскольку находилась в спецхране. К сожалению, широкому кругу читателей она недоступна и в настоящее время.

Определенный вклад в решение вопросов по избранной нами проблеме сыграли работы Р. Амирханова [257−261]. Он единственный из исследователей по джадидизму, который в своей книге «Иманга тугрылык» (Верность долгу) касается деятельности Г. Баруди [256, с.226−234].

Наиболее значительная работа о Баруди — это, несомненно, монография крупного ученого, общественного деятеля Юсуфа Акчуры. Она ценна тем, что написана современником и единомышленником Г. Баруди, который сам трудился на аналогичном поприще, и в сущности его волновали те же проблемы, что и Г. Баруди [197].

В настоящее время имеется издание, переведенное Рамилем Миннулли-ным и Сулейманом Рахимовым с арабской графики на кириллицу. Оно вышло в издательстве «Иман» в 1997;м году [198].

В начале 90-х годов нашего века, после крушения коммунистической идеологии, возрождается интерес к личности Г. Баруди как на страницах периодической печати [205], так и в художественной литературе. Например, профессор И. З. Нуруллин на склоне своих лет в монографии «Прометей из новотатарской слободы» (из серии «Жизнь замечательных людей»), посвященной Фатиху Амирхану, дал интересные фрагментарные штрихи также и Г. Баруди. Во второй главе «Когда сменялись вехи» он показывает первые шаги Г. Баруди по обустройству медресе «Мухаммадия» [110, с. 2051].

В 1997 году, в связи с 130 -летием со дня рождения Г. Баруди, появилась серия интересных публикаций о нем в журнале «Казань» [138, с.57−64]. Однако его огромное творческое наследие до сих пор ждет своего исследователя, и его педагогической деятельности в первую очередь.

Научная новизна и теоретическая значимость данной работы заключаются в том, что в ней: введены в научный оборот первоисточники Г. Баруди, в том числе и его неопубликованные труды, рукописное наследие, разнообразные архивные материалы по теме, написанные арабской вязью, малодоступные для широкого круга исследователей;

Ф определены политические и культурологические предпосылки и условия формирования научно-педагогического мировоззрения Г. Баруди:

•революционно-демократическая педагогика К. Д. Ушинского, К. Насыри, И. Гаспринского, Ш. Марджани и др.,.

•арабоязычная и ираноязычная литература,.

•европейская и русская культура,.

•джадидское течение;

D выявлены общенаучные и педагогические взгляды Г. Баруди:

•понимание цели образования как оказание помощи людям в их стремлении к счастью, совершенству,.

•обоснование необходимости приобщения к культуре других народов, борьба против национальной самоизоляции,.

•воспитания как процесса формирования понимание высокой нравственности, справедливости, гуманности, уважения к старшим,.

•негативное отношение к схоластической системе обучения в конфессиональных школах;

•понимание того, что обучение должно быть всеобщим, не зависящим от социального и материального положения обучающихся и их родителей,.

•выдвижение идеи обновления школ-медресе в джадидском духе (в противовес кадимистам, выступавших от лица религии),.

•убежденность в необходимости перехода от характерных для кадимических учебных заведений методов преподавания, основанных на «таклид» (догмах), на прогрессивные, базирующиеся на научно обоснованных планах и программахраскрыты концептуальные идеи и положения в научном наследии и педагогической деятельности Г. Баруди:

•идеи: гуманистическая направленность образования, преподавание на родном языке, интенсивное изучение русского языка, развитие женского образования, гармоническое развитие личности шакирда, развитие творческих способностей;

•принципы: всеобщность образования, научность преподавания, наглядность обучения, опора на коллективное мнение, народность обучения и воспитания;

•содержание и организация учебно-воспитательного процесса: разработка и внедрение научно обоснованных учебных планов и программ, введение основ светских наук (общая история, логика, психология, геометрия, учение о нравственности), переход от кадимистского к джадидскому методу обучения, внедрение практико ориентированного обучения, издание учебников для учащихся, привитие шакирдам чистоплотности, соблюдения гигиенических требований и здорового образа жизни, введение специальной формы одежды, основание и руководство медресе «Мухаммадия», создание типографии и издание в ней учебников и журнала" ад-Дин ва аль-адаб" (Религия и нравственность);

CD Разработаны педагогические возможности использования учения Г. Баруди в теории и практике современной средней и высшей школы.

Диссертация — первая работа о Г. Баруди как педагоге.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты:

• расширяют и дополняют представления об истории педагогической мысли татарского народа конца XIX — начала XX века;

• создают предпосылки для углубленного исследования истории татарской педагогики;

• способствуют совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе;

• подтверждают необходимость использования полученного материала в курсе «История образования и педагогической мысли» и спецкурсе «Развитие школы и педагогической мысли татарского народа» .

На защиту выносятся:

1. Политические и культурологические предпосылки и условия формирования научно-педагогического мировоззрения Г. Баруди;

2. Общенаучные и педагогические взгляды Г. Баруди;

3. Главные вехи жизни и деятельности Г. Баруди;

4. Концептуальные идеи и положения в научном наследии и педагогической деятельности Г. Баруди;

5. Педагогические возможности использования учения Г. Баруди в теории и практике современной средней и высшей школы.

Апробация результатов исследования.

Материалы диссертации доложены на 50-й итоговой научной конференции студентов КГПУ, Казань, 1997; V международной научно-практической конференции «Преемственность народных традиций», Казань-Набережные Челны, 1998; научно-практической конференции молодых ученых и студентов КГПУ «Актуальные проблемы гуманизации образования», Казань, 1999; XXI научной конференции молодых ученых и специалистов КГПУ, Казань, 2000; международном симпозиуме «Межкультурные коммуникации: проблемы национальной педагогики и литературного перевода», Казань, 2000; I Всероссийской научно-практической конференции «Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя», Москва, 2000; международной научно-практической конференции «Этнопедагогика на рубеже нового тысячелетия: проблемы и перспективы», Стерлитамак, 2000; республиканской научно-практической конференции «Современная молодежыобраз жизни», Казань, 2000; I Форуме молодых ученых и специалистов республики Татарстан, Казань, 2001; II Всероссийской научно-практической конференции «Методология и технология воспитания и проблемы подготовки учителя», Москва, 2001;обсуждались на кафедре педагогики Казанского государственного педагогического университета, изложены в статьях и материалах научных конференций.

По материалам диссертации опубликовано 9 научных работ.

Структура и объем диссертации

.

Диссертация состоит из введения, обзора литературы, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 264 наименования. Работа изложена на 180 страницах, иллюстрирована 3 таблицами и 3 приложениями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В условиях глубоких политических и социально-экономических преобразований в нашей стране перед педагогической наукой со всей остротой встали проблемы демократического обновления учебно-воспитательной работы, освобождение ее от авторитарного и формалистико-декларативного характера. Объективным ходом общественного развития перед школой поставлены задачи раскрепощения педагогических отношений, преодоления однообразия учебно-воспитательной работы, установления ее связи с жизнью. Развитие новых общественных отношений неизбежно выдвигает вопросы совершенствования и разностороннего развития личности, требует осмысления совокупности всех влияний на формирование человека.

При критическом осмыслении нашей действительности, когда ^ происходит переоценка общечеловеческих ценностей, крайне необходима нравственность в понимании явлений и событий прошлого и настоящего, непримиримость к недостаткам, углубление духовности во всех сферах жизнедеятельности учащихся и студентов. Это требует возвращения к опыту народа, к духовным корням развития этнической культуры. Идеи народной педагогики являются неисчерпаемым источником для изучения психологии народа, его культуры, для возрождения системы национального образования и воспитания подрастающего поколения [107,с.10−15]. щ В связи с этим большой интерес для педагогической науки представляет изучение педагогического наследия отдельных ее представителей. Среди ученых-педагогов конца XIXначала XX вв., наследство которых привлекает все большее внимание, первое место принадлежит, несомненно, Г. Баруди. Человек широкого кругозора и разнообразных научных интересов, Г. Баруди всецело посвятил себя проблеме образования и воспитания подрастающего поколения.

Трудно отделить педагогическую деятельность Г. Баруди от научной, общественно-политической и религиозной, но, несомненно, что просветительство народа он считал своей главной целью и на этом поприще добился значительных успехов.

Идея обновления школы-медресе в джадидском духе и ее реформирование становится основной линией и стержнем деятельности Г. Баруди.

Во второй половине XIX в. новые капиталистические отношения начали вытеснять в Казанском крае старые, феодальные. Неудачи в русско-крымской войне 1853−1856 гг. привели к реформе 60-х годов. Проведение реформы, в свою очередь, ускорило развитие капитализма в России. Капиталистические отношения втянули в общий ход развития и экономику края. Базисные изменения с непоколебимой закономерностью вели к соответствующим переменам и в области надстроечных институтов.

С развитием капитализма развивалась и татарская национальная буржуазия. Старая идеология, созданная татарским феодализмом, была вынуждена уступить свои позиции. Татарская буржуазия в своих торговых сделках вынуждена была вступать в контакт с русской буржуазией, что требовало знания русского языка, математики, географии и других светских наук, необ ходимых для ведения торговых операций.

Втягивание в водоворот капиталистических отношений вызывает перемены в духовной жизни татарского народа и ведет к ломке вековых традиций, стоявших на пути движения вперед.

Формирование педагогических воззрений Г. Баруди происходило в период развития в Казанском крае монополистического капитализма, пришедшего на смену феодальному строю. Проводимая царским правительством политика в области народного образования состояла в укреплении самодержавия.

Система образования была направлена на подготовку кадров, преданных господствующему классу. Царское правительство стремилось держать народные массы в темноте и невежестве. В многонациональном Казанском крае проводилась христианизация и русификация нерусских народностей.

Однако, признавая общую отсталость татар Среднего Поволжья и При-уралья в сравнении с другими народами Европы, следует отметить, что еще в XVIII в. во всех татарских деревнях, где были мечети, при них действовали школы, в которых местное население обучалось элементарной грамоте и религии. Поэтому не следует говорить о всеобщей неграмотности, но нужно признать низкий уровень образования татарского населения, что было связано с особенностями обучения, отсутствием светских дисциплин в преподавании. В период педагогической и общественной деятельности Г. Баруди в татарском обществе были довольно влиятельны реакционные элементы — ка-димисты, которые выступали от лица религии.

Мировоззрение Г. Баруди вообще, и его педагогические взгляды в частности, начали складываться под влиянием восточной культуры. Причем одним из каналов, посредством которого Г. Баруди знакомился с греческой наукой и ее просветительской системой, являющейся основой российской системы, была арабоязычная и ираноязычная литература.

Знакомство с этой литературой, а также изучение трудов передовых восточных классиков (аль-Фараби, Ибн-Сины, Ибн-Рошда, Омар Хайама, Алишера Навои) расширили кругозор Г. Баруди, способствовали формированию у него передового для своего времени мировоззрения и в конечном счете подготовили предпосылки для восприятия им в последующем европейской и русской культуры. Мы пришли к выводу, что Г. Баруди сформировался как ученый-педагог как в среднеазиатский, так и казанский период своей жизни под влиянием ряда объективных и субъективных факторов, сложившихся на стыке веков, под влиянием трех российских революций.

Изучение жизненного пути Г. Баруди показало, что мысли о реформе школьного дела он вынашивал еще будучи шакирдом медресе Казани и.

Бухары, где он столкнулся с трудностями освоения предметов и задумался об их причинах. Г. Баруди приходит к убеждению, что основной недостаток образования конфессиональных школ — это отсутствие программы и определенного научно выработанного метода обучения.

Таким образом, испытав на себе несовершенство системы обучения еще у себя на родине, а затем близкое прикосновение с системой преподавания в медресе Бухары, увидя ее отсталость и схоластические методы, Г. Баруди приходит к осознанию того, что в основе его интересов становится педагогика и ее реформирование.

Социально-экономическое развитие России и острота политической борьбы в стране в конце XIX в., воздействие которых, несомненно, испытал на себе Г. Баруди, а также тесная связь с идейным наследием своих предшественников-реформаторов А. Курсави и Ш. Марджани, под влиянием которых он стал интересоваться проблемами просвещения и его реформирования, были существенными факторами, способствовавшими формированию его < педагогических взглядов, определившими в какой-то мере проблематику и содержание его трудов.

В формировании педагогических взглядов Г. Баруди нельзя, разумеется, игнорировать влияния его современников, таких как К. Д. Ушинский, К. Насыри, революционно-демократической педагогики, под воздействием которых его просветительские взгляды эволюционировали и трансформировались в джадидские.

Развитие педагогической мысли в Казанском крае в конце XIXначале XX века и ее результат — джадидизм для татарского народа были значительными.

Джадидизм, который способствовал созданию своей национальной школы, является основным переходным этапом в развитии татарского общества вообще и общественно-политической мысли, в частности.

Анализ трудов Г. Баруди показывает, что интерес к совершенствованию системы образования своей страны у него был огромен и стал целью его жизни, посвященной пробуждению народа и освобождению его от феодальных пережитков. Распространение среди народа научных знаний как решающего средства преодоления отсталости обусловило выдвижение Г. Баруди на первый план практических вопросов просвещения и принятия в этом направлении конкретных мер.

Идея обновления медресе в джадидистском духе и его реформирование становится основой в педагогической деятельности Г. Баруди. Главной задачей просвещения он считает радикальное изменение медресе и совершенствование методов обучения, что становится основным в его педагогической деятельности.

С целью реформирования учебного процесса в национальной школе Г. Баруди считал необходимым переход от характерных для кадимических учебных заведений методов преподавания, основанных на «таклид» (догмах), на прогрессивные, базирующиеся на научно-основанных планах, программах, в разработке которых он принимал непосредственное участие.

Галимджан Баруди создал свою педагогическую концепцию, в которой образование он рассматривает как общественный институт, «локомотив» общественно-педагогической мысли, тесно связанной с обществом, семьей и религией. По его мнению, усердие во имя приобретения знаний является одним из почетных и уважительных сфер деятельности. Он отмечает, что сила и мощь государства, зависит от состояния просвещения, воспитания и обучения подрастающего поколения.

Одним из важнейших аспектов педагогической концепции Г. Баруди является разработка основ народного образования, которое должно быть связано с жизнью народа, его бытом и обычаями. Он способствовал переходу обучения учащихся на родной татарский язык.

Г. Баруди внес заметный вклад в развитие теории и практики гуманистического образования. По его мнению, воспитание в учениках высокой нравственности, справедливости, гуманности, лежит в основе образования и воспитания. Человек с раннего возраста должен усвоить основные понятия этики и морали, воспитываться в этом духе на протяжении всей жизни.

Главной задачей учителей является воспитание в учениках высокой нравственности, честности, уважения к старшим, при этом он придавал большое значение семейному воспитанию. Г. Баруди считал, что переучивать детей труднее, и надо с самого начала дать им подлинные знания, что большой объем информации не дает сам по себе благоприятных результатов, можно получить пользу только от сведений, приспособленных к практике. Особое значение он уделял женскому образованию.

Г. Баруди придавал значение необходимости индивидуальной работы с учащимися, созданию благоприятных условий для проведения занятий. Наряду с нравственным воспитанием он считал необходимым прививать ша-кирдам чистоплотность, соблюдение гигиенических требований и здоровый образ жизни.

Во многих отношениях Г. Баруди выступал как педагог-новатор, предпринявший попытку определить значение и актуальность педагогической науки, поставивший и решивший ряд ее узловых проблем в связи с основанием им медресе «Мухаммадия». Создание в ней учебно-материальной базы, подготовка учебников для учащихся и их издание в собственной типографии, в целом — подготовка в медресе полноценных джадидских педагогических кадров, близких к европейскому уровню, составляют узловые этапы жизни и творчества Г. Баруди.

Г. Баруди выступал против национальной самоизоляции. Приобщение к культуре других народов, и в том числе и русского, по его мнению, является предпосылкой для пути прогресса. Однако приобщение к русской культуре не должно вести к забвению родного языка и культуры родного народа.

• 149.

Он так же, как аль-Фараби, считал, что целью педагога является оказание помощи людям в их стремлении к счастью, к совершенству, необходимому человеку для достижения гармонии с самим собой и с другими людьми.

В отстаивании и воспевании нравственных ценностей он видел гарантию успеха педагогической деятельности.

Русские и татарские ученые единодушны в том, что в медресе «Мухаммадия» приезжали учиться мусульмане из разных губерний России, Средней Азии и Турции. Г. Баруди добился значительного изменения качества преподавания в сторону введения реальных наук, необходимых для повседневной жизни.

Г. Баруди добился того, что медресе «Мухаммадия» занимало ведущее положение и по постановке учебного процесса. В медресе, кроме религиозных предметов, преподавались такие дисциплины, как геометрия, общая история, логика, психология, педагогика, учение о нравственности. Г. Баруди отмечал, что обучение должно быть всеобщим, независимо от социального и материального положения, поэтому с малообеспеченых шакирдов не требовали платы за обучение и общежитие, им выдавали бесплатно учебники, одежду. После окончания класса «ибтидаия» они устраивались на работу стажерами и продолжали свое образование.

Медресе «Мухаммадия» среди татарской общественности было названо татарским университетом дооктябрьского периода, статус его постановлением ЦК ВКПб и Совета народных комиссаров был приравнен к ф педучилищам и институтам. Его выпускники — это выдающиеся деятели культуры и науки, искусств, составляющие гордость татарского народа.

Питомцами медресе были известные просветители и драматурги, ученые и писатели: Фатих Амирхан, Галиаскар Камал, Карим Тинчурин, Галимзян Шараф, Маджит Гафури, Салих Сайдашев, Султан Габаши, Миргазиз Укма-сый, Хусаин Ямашев, Фатхи Бурнаш, Ходжа Бадиги, Камиль Якуб, Зариф.

Башири, Гимад Нугайбек, Наки Исанбет, Баки Урманче, Ахмет Исхак и другие.

Таким образом, Г. Баруди принадлежит значительная заслуга в отстаивании важности и актуальности педагогической науки, в раскрытии приемов педагогического мастерства, в рациональном подходе и разработке педагогических проблем. Проблемы, над которыми работал Г. Баруди на стыке веков, были довольно актуальными для своего времени. Они выдвигались самим ходом социально-экономического и общестственно-политического развития края, наличием многочисленных феодальных пережитков, процессом формирования татарской нации.

В основу общественного прогресса, который он сводил прежде всего к духовному развитию народов, развитию наук, искусства, ученый положил просвещение и обучение. И поэтому для Г. Баруди, естественно, на первом плане стоят рационализм с его идеей непрерывного развития разума, ставка на духовные средства, просветительство, реформистский путь развития.

Гуманизм Г. Баруди, отстаивание им духовной свободы человека имели важное значение для формирования в последующем рационалистических взглядов на личность, способствовали появлению новых нравственно-этических критериев и являлись значительным достижением татарской просветительской мысли конца XIX — начала XX века.

В области просвещения он отстаивал свободу человеческого разума, право личности на творческую активность и возможность самоутверждения, смещал с пьедестала закостеневшие традиции, подвергая критике схоластическую систему обучения в Бухаре.

Выдвинутая Г. Баруди программа преобразования конфессиональных учебных заведений в целом отражала реальные потребности татарского общества и отвечала задачам его развития. Принимая во внимание то, как активно боролся Г. Баруди за решение этих проблем, настраивая против себя реакционных мулл и ретроградов из стана царской администрации, мы не можем не прийти к заключению, что «реформизм» Г. Баруди вовсе не отрицал его демократизма.

Трудно отделить педагогическую деятельность Г. Баруди от научной, общественно-политической и религиозной деятельности, но несомненно, что образование и воспитание татарского народа он считал своей главной целью, и на этом поприще добился значительных успехов.

Совершенствованию обучения конфессиональных школ он отдает все силы вплоть до своей кончины.

Таким образом, можно утверждать, что Г. Баруди в своей педагогической деятельности проявил передовые для своего времени педагогические взгляды, находившие поддержку среди активной части татарской интеллигенции.

Этнопедагогика учитывает национальные особенности татарского народа, играет важную роль в формировании целостного миропонимания как основы мировоззрения (взглядов, мыслей и знаний человека о мире).

Среди новых подходов в системе образования в настоящее время следует придавать значение вопросам этнопедагогики, которая основана на прогрессивных традициях и обычаях народа, гуманистическом воспитании, любви к ближнему, уважению старших, формированию целостного мировоззрения человека, что явилось основой педагогической концепции Г. Баруди.

Учитывая особенность Республики Татарстан, как многонациональной общности, важным является введение в состав национально-регионального компонента образования изучение педагогической культуры народов, проживающих на территории республики. Отсюда — необходимость разработки программы курса и пособий в помощь учителям и учащимся, развитие школы, дошкольных учреждений на основе педагогики народа, что является одним из главных путей их обновления [107].

Педагогическое наследие Г. Баруди нисколько не утратило своей теоретической и практической ценности и представляет собой достойный памятник татарской культуры конца XIXначала XX века.

Педагогическое наследие Г. Баруди огромно. В работе мы в качестве приложения приводим список его опубликованных трудов. Какое значение имели составленные и выпущенные им учебные пособия для педагогики его времени, показывает многократное их издание и распространение далеко за пределами Казанского края. Журнал «ад-Дин ва аль-адаб», создателем, главным редактором и основным корреспондентом, которого он был, является настоящим кладом, а сам редактор — кладезью педагогической мудрости. Многочисленные корреспонденции и статьи Г. Баруди в этом журнале, посвященные различным вопросам отечественной и зарубежной (в основном мусульманского мира) педагогике, еще не изучены и не оценены. К настоящему времени в Национальной библиотеке РТ заложены в компьютер лишь названия этих статей. Хочется надеяться, что они найдут своего дальнейшего исследователя.