Педагогическое воздействие на процессы самоорганизации внутренних ресурсов студентов при работе над музыкальным произведением

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Педагогическое воздействие на процессы самоорганизации внутренних ресурсов студентов при работе над музыкальным произведением (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ПРОЦЕССЫ САМООРГАНИЗАЦИИ ВНУТРЕННИХ РЕСУРСОВ СТУДЕНТОВ
- 1. 1. ИДЕЙНЫЕ ИСТОКИ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ТЕОРИИ САМООРГАНИЗАЦИИ
- 1. 2. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ САМОРАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ
- 1. 3. ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ПРОЦЕССЫ САМООРГАНИЗАЦИИ ВНУТРЕННИХ РЕСУРСОВ СТУДЕНТОВ
ВЫВОДЫ
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПУТИ И УСЛОВИЯ ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ПРОЦЕССЫ САМООРГАНИЗАЦИИ ВНУТРЕННИХ РЕСУРСОВ СТУДЕНТОВ ПРИ РАБОТЕ НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ
- 2. 1. ПОНЯТИЕ И ФУНКЦИИ ЭВРИСТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ
- 2. 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ПУТИ СОЗДАНИЯ ЭВРИСТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ
- 2. 3. УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ЭВРИСТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ
ВЫВОДЫ

Актуальность проблемы и недостаточное количество научных разработок в этом направлении обусловили выбор темы исследования — «Педагогическое воздействие на процессы самоорганизации внутренних ресурсов студентов при работе над музыкальным произведением».

Объектом исследования выступает учебная деятельность студентов фортепианного класса музыкально-педагогического факультета.

Предмет исследования — пути и условия педагогического воздействия на самоорганизацию внутренних ресурсов студентов при работе над музыкальным произведением.

Целью исследования является разработка концептуальных и прикладных основ педагогического воздействия на процессы самоорганизации внутренних ресурсов студентов.

Гипотеза исследования включает следующие положения:

— использование существующих теорий самоорганизации в музыкальной педагогике создаёт возможность выхода на методологический уровень обобщения огромного опыта практической работы лучших педагогов-музыкантов;

— творческое применение исследуемых в данной работе принципов педагогического воздействия в соответствии с целями и задачами музыкальной педагогики приводит к открытию новых эвристических перспектив саморазвития творческого потенциала личности;

— создание целостной концепции исполнительской интерпретации музыкального произведения является важным условием достижения наиболее ярких и убедительных художественных результатов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

— проанализировать фундаментальные положения теории самоорганизации в контексте музыкально-творческой деятельности студентов музыкально-педагогического факультета;

— определить основные закономерности и психофизиологические особенности саморазвития творческого потенциала личности;

— выявить систему педагогических принципов воздействия на процессы самоорганизации внутренних ресурсов учащихся;

— определить и научно обосновать пути и условия создания эвристической модели исполнительской интерпретации музыкального произведения.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философии, психологии и педагогики о целостном подходе к становлению и развитию личности, основные принципы личностно-ориентированной педагогики, идеи синергетики, теоретические постулаты видных российских музыкантов.

Теоретической базой исследования также послужили психофизиологические, педагогические и философские концепции П. К. Анохина, А. А. Ухтомского, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского, К. Р. Роджерса, гештальт-теории, Д. Дьюи, П. Ф. Каптерева, С. И. Гессена, А. Бергсона, Тейяра де Шардена.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и музыковедческой литературы, анализ, синтез, обобщение и систематизация музыкально-педагогического опыта, наблюдение, моделирование.

Основным методом построения универсальной модели самоорганизации систем любой природы является метод аналогии. Чем шире область применения такой модели, тем перспективнее её использование. «Умозаключения, получаемые по аналогии, носят по отношению к конкретным объектам, как правило, лишь правдоподобный характер. Они являются одним из источников научных гипотез. и играют важную роль в научных открытиях» [38, 64]. Смелые параллели и методологические «прыжки» не должны пугать исследователя, так как, по мнению Г. Николиса и И. Пригожина, «такие скачки вообще характерны для моделирования по самой его сути» [38, 72].

Метод междисциплинарного исследования позволяет установить общность характерных черт различных явлений окружающей действительности.

Автономное построение структур знания в индивидуальном или коллективном сознании можно обозначить как метод конструкции, в отличие от метода инструкции, предполагающего передачу уже готовых структур знания. Возможно и совместное использование обоих методов.

При разработке конкретных путей создания и реализации эвристической модели использовался метод педагогического прогнозирования.

Исследование проводилось в три взаимопроникающих этапа.

Первый этап (1995;1997 гг.) — осмысление и формулирование научной проблемы, уточнение представлений об объекте и предмете исследования. В этот период изучались литературные источники, анализировалось состояние проблемы, определялись исходные позиции исследования, его методология, аппарат, логика и организация научного труда.

Второй этап (1998;1999 гг.) — опытно-экспериментальная работа по выявлению закономерностей самоорганизации внутренних ресурсов учащихся, поиск педагогических условий и наиболее эффективных приёмов воздействия на данные процессы. Анализировались затруднения, возникающие в процессе работы над музыкальным произведением, продолжалось изучение психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, уточнялись некоторые теоретико-методологические положения.

Третий этап (2000;2001 гг.) — анализ, обобщение и систематизация материалов исследования, осуществление их текстового оформления в виде диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в применении идей синергетической концепции в музыкальной педагогике:

— процесс формирования представлений в исполнительском образно-художественном мышлении анализируется и обобщается комплексно, в соответствии с современными достижениями целого ряда научных дисциплин, в том числе, синергетики;

— ряд аспектов самоорганизации внутренних ресурсов студентов1 впервые рассмотрен в контексте учебной деятельности в классе фортепиано;

— создана концепция изучения музыкальных произведений в классе фортепиано, отвечающая важнейшим принципам личност-но-ориентированной педагогики;

— на основе рассмотренных теоретических и методологических положений разработана методика создания исполнительской интерпретации музыкального произведения.

Практическая значимость исследования. Отражённые в исследовании теоретические положения и практические выводы позволяют ещё раз осмыслить закономерности музыкально-творческого процесса, наметить новые пути решения творческих задач, добиться более ярких и убедительных результатов при наименьших временных и энергетических затратах.

Теоретические положения и конкретные методические принципы создания эвристической модели могут использоваться на индивидуальных занятиях в классе фортепиано и в лекционном курсе по «Методике самостоятельной работы над школьным инструментальным репертуаром».

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к изучаемой проблеме, комплексностью теоретических и эмпирических методов познания, методологиче Например, конструктивная и деструктивная роль хаоса, необратимость и многовариантность развития психических структур, принципы резонансного воздействия, зависимость выбора пути развития структуры от случайных факторов и др. ской обоснованностью исходных теоретических положений и гипотетических предположений, опорой на широкий круг научных источников, достаточным числом участников проводимых исследований.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения диссертации на кафедре истории, теории музыки и музыкальных инструментов ВГПУ, в материалах к научно-практическим конференциям в университетах г. Киева, г. Ставрополя, г. Воронежа, путём использования разработанной методики в практике работы преподавателей музыкально-педагогического факультета ВГПУ и ВГМПК, а также нашли своё отражение в статьях и тезисах различных межвузовских сборников.

На защиту выносятся следующие положения и результаты исследования:

1. В связи с развитием общегуманитарного знания возникает необходимость нового осмысления накопленного в музыкальной педагогике обширного опыта с точки зрения теории самоорганизации.

2. Универсальные положения синергетической концепции позволяют выявить перспективные направления творческого поиска в образовательных процессах, открывают новые пути развития музыкальной педагогики.

3. Целостная концепция возникновения исполнительской интерпретации музыкального произведения предполагает создание и реализацию эвристической модели как новой психической структуры, обусловливающей выбор направления и особенности протекания музыкально-творческих процессов.

4. Роль педагога заключается в создании условий, способствующих получению личностно значимых для учащегося знаний и умений, и в мягком, но точном воздействии на процессы самоорганизации внутренних ресурсов личности.

ВЫВОДЫ.

Исполнительская интерпретация предполагает творческое истолкование музыкального произведения, перевод художественного образа в новое состояние его реального звукового воплощения. В процессе создания исполнительской интерпретации происходит творческая самореализация учащегося, развиваются его креативные, познавательные, организационнодеятельностные и методологические качества. Воздействие педагога на ученика осуществляется в процессе общения, содержащего три структурных компонента: психический контакт, возникающий между индивидами и реализующийся в процессе их взаимного восприятия друг другаобмен информацией посредством вербального и невербального общениявзаимодействие и взаимовлияние друг на друга [132].

Эффективность познавательной и созидательной деятельности во многом зависит от использования модельных представлений, т. к. посредством динамического моделирования объектов действительности человек получает информацию, необходимую для управления своим поведением. Принципы моделирования действительности обусловлены, с одной стороны, влиянием культурной и социальной среды, с другой — внутренними ресурсами и индивидуальным опытом учащегося.

Искусство, по утверждению Ю. М. Лотмана, — это одна из разновидностей моделирующей деятельности, т. к. оно всегда есть аналог действительности (объекта), переведённый на язык данной системы [102]. Поэтому для изучения закономерностей творческих процессов, протекающих в классе фортепиано, мы предлагаем использовать понятие эвристической модели исполнительской интерпретации. Эвристическая модель является необходимым условием создания целостной исполнительской концепции, без которой, в свою очередь, невозможно достижение художественных результатов. Индивидуальная внутренняя модель сохраняется на всех этапах творческого процесса и позволяет выбрать наиболее отвечающее собственным целям и ресурсам личности направление в работе.

Направленность на возникающее целое служит своеобразным творческим аттрактором, отбирающим из настоящего необходимые для будущего элементы. В любой вновь созданной структуре содержится информация о её истории и о перспективах развития. Две формы существования эвристической модели (симультанная и сукцессивная) связаны с особенностями преобразования временного масштаба музыкальной формы, индивидуальными для каждого исполнителя.

В отличие от динамической схемы и художественного образа эвристическая модель действует на всех уровнях психики человека. Одним из механизмов самодостраивания образов можно считать и интуицию. В результате работы эвристической модели на бессознательном уровне творческие решения могут возникать в форме внезапного «озарения» (инсайта). Внемузыкальный стимул (эмоции, идеи, образы) вступает во взаимодействие с различными уровнями музыкального интеллекта, отбирающего и структурирующего соответствующие творческой задаче элементы.

Прошлый опыт музыканта участвует в создании художественного образа, используя для этого ассоциации конкретно-чувственного и эмоционального характера. Обогащению и углублению ассоциативного ряда, механизм воздействия которого не всегда осознаётся художником, могут также способствовать понятия. Ассоциативные представления оказывают влияние не только на начало работы, но и на её дальнейшее течение и результат. Поэтому развитию способности к ассоциативному мышлению следует уделять особое внимание.

Прекрасные возможности для расширения музыкально-интеллектуального опыта открывают такие формы учебной деятельности, как чтение нот с листа и эскизное разучивание музыкальных произведений. Стремление к целостному охвату стилистически разнообразного и разнопланового репертуара способствует развитию творческой активности учащегося.

Умелое словесное окружение музыкального произведения содействует более активному развитию воображения и интенсификации мыслительных процессов. Систематизация теоретической информации и формирование понятийного аппарата происходят в процессе исполнительского анализа изучаемой пьесы. Переосмысление достижений музыкознания в исполнительском ключе вносит значительный вклад в развитие музыкальной педагогики и, в частности, теории исполнительства.

На первом этапе работы над музыкальным произведением полезно привлечение как систематизированных (тезаурус), так и внесистемных знаний. В росте разнообразия в данных период проявляется конструктивная роль хаоса. Происходит переструктурирование информации и её преобразование в новые формы. Появление эвристической модели можно рассматривать как её самопорождения из первоначального хаоса, приводящее к смене дивергентных тенденций на конвергентные. Этап реализации эвристической модели включает в себя процесс отбора нужных элементов из их первоначального избыточного разнообразия и уничтожение всего лишнего.

Две основные стадии творческого процесса — создание эвристической модели и её реализация — могут совмещаться благодаря обратным связям в блоках механизма музыкальной деятельности. Находясь, как и любая структура, в процессе непрерывного становления, эвристическая модель открывает перед исполнителем новые черты и свойства будущей исполнительской интерпретации. Результаты не всегда бывают предсказуемыми: вполне допустимы незапланированные открытия и отклонения от первоначального замысла. Если же отдельные стороны исполнительской интерпретации жестко закреплены, она утрачивает способность к динамическим реализациям и разрушается при изменении первоначальных условий.

Существование любой сложной структуры (в данном случае — исполнительской интерпретации) не может быть вечным. Для её поддержания необходимо наличие неиспользованных ресурсов, служащих основой её постоянного возобновления и совершенствования. Знание ряда закономерностей творческого процесса в классе фортепиано позволяет обобщить исполнительский и педагогический опыт многих поколений музыкантов и способствует более быстрому достижению художественных результатов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Синергетика ставит перед исследователем нестандартные вопросы, направленные на раскрытие универсальных механизмов самоорганизации сложных систем в условиях их взаимодействия со средой. В настоящее время теория самоорганизации выходит на уровень философского осмысления результатов естественнонаучных исследований, создаёт свою систему методологических принципов освоения и постижения мира.

Духовный мир человека развивается по законам самоорганизации Универсума. Синергетическое видение мира предполагает коэволюцию человека и природы, сближение западной и восточной культур, гуманитарного и естественнонаучного способов познания окружающей действительности. Причём синергетика не отвергает достижений традиционных научных отраслей, не претендует на объяснение всех явлений действительности и не утверждает, что синергетическая картина мира является единственно возможной. Данная теория старается осмыслить и привести в стройную систему уже накопленные знания и предлагает своё понимание ряда сложных феноменов человеческой психики (например, когнитивных процессов, механизма интуиции и т. д.). Так, в частности, «обучение, основанное на принципах синергетики, можно рассматривать как стимулирующее, или пробуждающее обучение, как открытие для себя или сотрудничество с самим собой и другими людьми» [79, 152]. Изучение индивидуального и неповторимого, признание важной роли случайных факторов, а значит, и непредсказуемости результата, многовариантность путей развития, определяемая внутренними характеристиками системы, необратимость развития — все эти принципы синергетического стиля мышления особенно уместны при рассмотрении проблем музыкальной педагогики.

Комплексный подход к целям и задачам музыкальной педагогики предполагает использование и творческое переосмысление теоретических положений целого ряда научных дисциплин. Выявление универсальных закономерностей музыкально-творческих процессов способствует созданию целостной концепции инструментальной подготовки учителя музыки, что, в свою очередь, повышает эффективность учебно-воспитательной деятельности в классе фортепиано.

Способность человека представлять возможный результат действия до его осуществления рассматривалась в исследованиях самых различных направлений. К. Юнг понимал предвосхищение как момент интуиции и писал, что оно есть «восприятие заключённых в ситуации возможностей» [200, 114]. Целостный внутренний образ возникает под впечатлением каких-либо внешних или внутренних событий в результате интуитивного умозрения и рациональной рефлексии. Дальнейшее создание исполнительской интерпретации происходит в процессе осознания этого образа на основе синтеза всего духовного и чувственного опыта индивида.

Звуковое воплощение внутреннего образа (эвристической модели) является его саморазвитием или развёртыванием из сжатого состояния. Эвристическая модель действует на сознательном и бессознательном уровнях психики человека и сохраняет одновременно симультанную и процессуальную (сукцессивную) формы своего существования. Она руководит процессом создания исполнительской интерпретации и приводит к появлению уникального в своём роде варианта соединения звукоэлементов. Таким образом, помимо содержательного аспекта она определяет и общий способ его воплощения, т. е. включает в себя и идеальный, и материальный планы будущей исполнительской интерпретации.

Исполнительская форма, благодаря своей многомерности и комплексному взаимодействию средств выразительности, становится аналогом композиторской формы. Так же, как и композиция, исполнительская форма является одновременно и процессом, и структурой, направленной на временную организацию художественного содержания с помощью всех музыкальных средств. Причём результаты формирования такой структуры не всегда предсказуемы. Эвристическая модель, как и любая модель, содержит элементы обобщения, поэтому вполне естественны неожиданные открытия новых сторон первоначального замысла.

Процесс создания эвристической модели обусловлен тесным взаимодействием экстрамузыкальных и интрамузыкальных факторов. Внемузыкальное содержание проходит через различные уровни музыкального интеллекта, трансформируясь в соответствии с конкретными музыкальными задачами. В свою очередь, музыкальный интеллект подвергается воздействию исходных психических образований. В результате их взаимопреобразований и возникает эвристическая модель исполнительской интерпретации.

Процесс образования новой структуры проходит через этап первоначального хаоса, выполняющего в этой ситуации конструктивные функции. Привлечение разнообразных знаний, представлений, ассоциаций, беспорядок и излишек версий, максимальное расширение музыкально-интеллектуального опыта способствуют переструктурированию прежней информации и созданию её новых форм.

С выходом на структуру-аттрактор (в данном случае, с появлением эвристической модели) растёт упорядоченность системы, сопровождающаяся отбором оптимальных для решения творческой задачи элементов. В выборе путей дальнейшего развития музыкальной мысли помимо психофизиологических, социальных и историко-культурных факторов существенную роль играют и случайные элементы. Находясь в непрерывном развитии, исполнительская интерпретация или переходит на более высокий уровень организации, или же разрушается.

Музыкально-творческая деятельность, оказывая гармонизующее влияние на психофизические и социальные процессы личности, предоставляет широкие возможности для педагогического творчества. Правильные и своевременные управляющие воздействия со стороны преподавателя позволяют выбирать оптимальные пути саморазвития личности учащегося. Согласно принципам резонансного возбуждения, для этого достаточно малого, но точно рассчитанного энергетического укола в нужной пространственно-временной точке. При педагогическом регулировании образовательного процесса следует учитывать собственные тенденции развития личности учащегося, стремиться к усилению его способностей к самодействию и к сотрудничеству с педагогом. Наличие обратной связи, т. е. активное влияние результатов деятельности ученика на его личность, является необходимым условием активизации учебного процесса.

Длительная временная перспектива результатов педагогической деятельности обусловливает необходимость соотнесения повседневных задач с главными целями образовательного процесса. Движение к основной цели может сочетаться с многовариантностью решений частных вопросов. Создание оптимальных психолого-педагогических условий и благоприятной для творчества среды позволяет воздействовать на процессы самоорганизации внутренних ресурсов учащихся и добиваться наиболее ярких и убедительных художественных и педагогических результатов при наименьших временных и энергетических затратах.

Для подтверждения гипотезы данного исследования мы стремились использовать достижения самых различных отраслей научного знания и опыт практической деятельности многих поколений музыкантов. Объём работы не позволил рассмотреть ряд интересных теорий, более подробно остановиться на некоторых аспектах изучаемой проблемы. Исходя из предложенной общей концепции возникновения исполнительской интерпретации, можно в дальнейшем детально исследовать её отдельные стороны и свойства, наметить новые пути изучения учебно-творческого процесса в классе фортепиано.

Мы полагаем, что знание общесистемных закономерностей способствует лучшему пониманию основных процессов, происходящих в любых сложных системах независимо от их природы. Поэтому применение методологических принципов теории самоорганизации в музыкальной педагогике представляется нам важным и эвристически перспективным.

2 Например, теорию Н. А. Бернштейна.

Показать весь текст

Список литературы

Абрахам Ф.Д. Введение в теорию динамических систем: язык основных понятий- основная стратегия метамоделирования // Синергетика и психология. Тексты. Вып.1. М.: МГСУ «Союз», 1997. — С.252−276.
Алексеев А.Д. Музыкант-исполнитель и его время. К новым рубежам науки о музыкально-исполнительском искусстве // Современные проблемы советского музыкально-исполнительского искусства. М.: Сов. композитор, 1985. -С.10−30.
Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наукова думка, 1965. — 304 с.
Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. — 246 с.
Анохин П.К. Полезный результат как организующий фактор системы // Синергетика и психология. Тексты. Вып.2. М.: ЯНУС-К, 2000. — С.34−37.
Анохин П.К. Функциональные системы // Синергетика и психология. Тексты. Вып.1. М.: МГСУ «Союз», 1997. — С.134−142.
Арановский М.Г. Музыкальный текст. Структура и свойства. -М.: Композитор, 1998. 344 с.
Арановский М.Г. О двух функциях бессознательного в творческом процессе композитора // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Том 2. Тбилиси: Мецниере-ба, 1978. — С.587−596.
Арзаманов Ф.Г. К концепции музыкально-исполнительской деятельности // Аспекты подготовки пианиста в музыкальном вузе. М.: РАМ им. Гнесиных, 2000. — СЛ 8−23.
Арзаманов Ф.Г. О некоторых особенностях новаторства в музыкальном творчестве. В кн.: Скребков С. С. Статьи и воспоминанья. — М.: Сов. композитор, 1979. — С.92−115.
Арзаманов Ф.Г. Теория музыки и работа исполнителя // Актуальные проблемы музыкальной педагогики. М.: Изд-во ГМПИ им. Гнесиных, 1977. — С.63−83.
Аркадьев М.А. Временные структуры новоевропейской музыки (Опыт феноменологического исследования). М.: Биб-лос, 1992. — 168 с.
Арнольд В.И. Теория катастроф. М.: Наука, 1990. — 128 с.
Аршинов В.И., Свирский Я. И. От смыслопрочтения к смыс-лопорождению // Вопросы философии. 1992. — № 2. — С.145−152.
Лршинов В.И., Свирский Я. И. Философия самоорганизации. Новые горизонты // Общественные науки и современность. -1993. № 3. — С.59−70.
Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. J1.: Музыка, 1971. — 376 с.
Асмус В.Ф. Античная философия. М.: Высш. шк., 1999. -400 с.
Баренбойм JT.A. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. J1.: Музыка, 1969. — 286 с.
Бергсон А. Собр. соч. в 4-х тт. Том 1. М.: Московский клуб, 1992. — 336 с.
Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. Том 1. М.: Искусство, 1994. — 542 с.
Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Том 2. Тбилиси: Мецниереба, 1978. — 688 с.
Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Том 3. Тбилиси: Мецниереба, 1978. -796 с.
Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. — 48 с.
Блауберг И.И. Анри Бергсон и философия длительности // А.Бергсон. Собр. соч. в 4-х тт. Том 1. М.: Московский клуб, 1992. — С.6−44.
Блинова М. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. JT.: Музыка, 1974. — 144 с.
Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия- СПб.: Норинт, 1998. — 1456 с.
Бондаревская Е.В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.
Бонфельд М.Ф. Музыка: Язык. Речь. Мышление (опыт системного исследования музыкального искусства). М.: МГЗПИ- ВГПИ, 1991. — 125 с.
Борев Ю.Б. Эстетика. В 2-х тт. Том 1. Смоленск: Русич, 1997. — 576 с.
Бочкарев Л .Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Институт психологии РАН, 1997. — 352 с.
Бранский В.П. Социальная синергетика как постмодернистская философия истории // Общественные науки и современность. 1999. — № 6. — С.117−127.
Брудный А.А. Бессознательные компоненты процесса понимания // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Том 3. Тбилиси: Мецниереба, 1978. — С.98−102.
Валери П. Об искусстве. М.: Искусство, 1993. — 506 с.
Васадзе А.Г. Художественное чувство как переживание «созревшей установки» // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Том 2. Тбилиси: Мецниереба, 1978. -С.512−517.
Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (Синергетика и теория социальной самоорганизации). СПб.: Лань, 1999. — 480 с.
Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл- «Per Se», 2000. — 685 с.
Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. — 335 с.
Винер Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине. М.: Наука, 1983. — 344 с.
Вицинский А.В. Психологический анализ процесса работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением // Музыкальная психология: Хрестоматия. М.: Московская государственная дважды ордена Ленина консерватория им. П. И. Чайковского, 1992. — С.186−202.
Вокруг Чехова. М.: Правда, 1990. — 656 с.
Волков С. О формировании представлений в образно-художественном мышлении современного музыканта-исполнителя // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып.11. -Л.: Музыка, 1972. С.184−200.
Воронин Г. В. Современная музыкальная система как самоотражение организации бессознательного // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Том 2. Тбилиси: Мецниереба, 1978. — С.607−621.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480 с.
Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — 480 с.
Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. М.-Л.: Музыка, 1966. 315 с.
Вязкова Е.В. К вопросу о типологии творческих процессов // Процессы музыкального творчества. Вып.З. М.: РАМ им. Гнесиных, 1999. — С.156−182.
Гарбузов Н.А. Избранные труды. М.: Музыка, 1980. — 203 с.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.
Голицын Г. А. Зонная природа музыкального слуха: информационный подход // Искусство в контексте информационной культуры. М.: Смысл, 1997. — С.88−104.
Гольденвейзер А.Б. Об исполнительстве // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып.1. М.: Музыка, 1965. — 246 с.
Гомаюнов С.Г. От истории синергетики к синергетике истории // Общественные науки и современность. 1994. — № 2. -С.99−106.
Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.: МИП «NB Магистр», 1993. — 190 с.
Готсдинер А.Л. О стадиях формирования музыкального восприятия // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. — С.230−251.
Григорьев В. Вопросы исполнительской формы и пути её реализации // Музыкальное исполнительство и современность. Вып.1. М.: Музыка, 1988. — С.69−86.
Гулыга А.В. Шеллинг. М.: Соратник, 1994. — 316 с.
Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.224 с.
Делокаров К.Х. Рационализм и социосинергетика // Общественные науки и современность. 1997. — № 1. — С.117−124.
Джинджихашвили Н.Я. К вопросу о психологической необходимости искусства // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Том 2. Тбилиси: Мецниереба, 1978. -С.493−504.
Донских О.А., Кочергин А. Н. Античная философия. Мифология в зеркале рефлексии. М.: МГУ, 1993. — 240 с.
Дорфман JI.Я. Психология искусства в зеркале культурно-исторического и естественнонаучного подходов // // Искусство в контексте информационной культуры. М.: Смысл, 1997. -С.23−33.
Дубровский Д.И. Информационный подход к проблеме бессознательного // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Том 3. Тбилиси: Мецниереба, 1978. — С.68−77.
Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 384 с.
Евзлин М. Космогония и ритуал. М.: Радикс, 1993. — 344 с.
Евин И.А. Синергетика искусства. М., 1993. — 171 с.
Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. — № 4. — С.105−109.
Интервью с С. П. Курдюмовым // Вопросы философии. —1991. № 6. — С.53−57.
История философии: Запад Россия — Восток (Книга первая: Философия древность и средневековья). — М.: Греко-латинский кабинет, 1995. — 480 с.
История философии: Запад Россия — Восток (Книга четвёртая: Философия XX в.). — М.: Греко-латинский кабинет, 1999. — 448 с.
Кандинский В.В. О духовном в искусстве. М.: Архимед, 1992. ~ 110 с.
Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
Кант И. Соч. в шести томах. Том 4. Часть 1. М.: Мысль, 1965. — 544 с.
Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика. 1999. — № 7. — С.73−84.
Кармин А.С. Интуиция и бессознательное // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Том 3. Тбилиси: Мецниереба, 1978. — С.90−97.
Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. М.: Кимос-Ард, 1997. — 160 с.
Князева Е.Н. Международный московский синергетический форум (некоторые итоги и перспективы) // Вопросы философии. 1996. -№ 11.- С Л 48−152.
Князева Е.Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. М.: Институт философии РАН, 1995. — 228 с.
Князева Е.Н., Курдюмов С. П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии. 1994. — № 2. — С. 110−122.
Князева Е.Н., Курдюмов С. П. Синергетика: начала нелинейного мышления // Общественные науки и современность. — 1993. № 2. — С.38−51.
Ковда Д.И. О роли эмоций и неосознаваемых психических процессов в художественном творчестве // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Том 2. Тбилиси: Мецниереба, 1978. — С.622−628.
Коган Г. М. Вопросы пианизма. М.: Сов. композитор, 1968. — 462 с.
Коган Г. М. Избр. статьи. Вып.З. М.: Сов. композитор, 1985. — 184 с.
Коган Г. М. Работа пианиста. М.: Музгиз, 1963. — 200 с.
Коган Г. М. У врат мастерства. М.: Сов. композитор, 1958.- 114 с.
Кондратенко В.Т., Донской Д. И. Общая психотерапия. -Минск: Вышэйная школа, 1997. 464 с.
Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе.- М.: Наука, 1994. 239 с.
Концепция самоорганизации: становление нового образа научного мышления. М.: Наука, 1994. — 207 с.
Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. Л.: Музыка, 1979. — 208 с.
Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одарённость: новый метод. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «Модэк», 1998. — 128 с.
Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность.- М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «Модэк», 1997. 48 с.
Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Когито-Центр, Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. — 432 с.
Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. — № 6. — С.24−31.
Ксани В. Мнение и знание: границы интерпретаций // Синергетика и психология. Тексты. Вып.1. М.: МГСУ «Союз», 1997. — С.210−229.
Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж: ВГПУ, 1997. — 236с.
Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций.- М.: Смысл, 1992. 17 с.
Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. -М.: Мысль, 1993. 960 с.
Лотман Ю.М. Динамическая модель семиотической системы // Избранные статьи. Том 1. Таллинн: Александра, 1992. -С.90−101.
Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб.: Искусство — СПб, 2000.- 704 с.
Лотман Ю.М. Тезисы к проблеме «Искусство в ряду моделирующих систем» // Об искусстве. СПб.: Искусство — СПб, 2000. — С.387−400.
Лункевич В.В. От Гераклита до Дарвина. Очерки по истории биологии. Том 1. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1960. — 480 с.
Лункевич В.В. От Гераклита до Дарвина. Очерки по истории биологии. Том 2. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1960. — 548 с.
Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки: опыт сближения теоретического музыкознания и эстетики. М.: Сов. композитор, 1978. — 352 с.
Малинецкий Г. Г. Нелинейная динамика ключ к теоретической истории? // Общественные науки и современность. -1996. — № 4. — С.98−112.
Малинковская А.В. Проблемы исполнительского интонирования советской фортепианной музыки последних десятилетий // Современные проблемы советского музыкальноисполнительского искусства. М.: Сов. композитор, 1985. -С.116−151.
Малинковская А.В. Разработка методологии исполнительского анализа музыкального произведения в отечественной теории фортепианного исполнительства // Аспекты подготовки пианиста в музыкальном вузе. М.: РАМ им. Гнесиных. -2000. — С.24−44.
Малов С.Л., Нечаев Н. Н. Условия образования «высших единиц» двигательного навыка // Управляемое формирование психических процессов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. — 198 с.
Мартинсен К.А. Индивидуальная фортепианная техника. -М.: Музыка, 1966. 220 с.
Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М.: Музыка, 1977. — 128 с.
Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. -СПб.: Евразия, 1997. 439 с.
Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. — 254 с.
Медушевский В.В. О музыкальных универсалиях. О понятиях редуцированной и развёрнутой формы. Композиция и драматургия // С. С. Скребков. Статьи и воспоминания. М.: Советский композитор, 1979. — С.176−212.
Мелик-Пашаев А. А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. 1998. -№ 1. — С.76−82.
Михайлов М.К. Стиль в музыке: Исследование. Л.: Музыка, 1981. — 264 с.
Моисеев Н.Н. Расставание с простотой. М.: Аграф, 1998. -480 с.
Монтень М. Опыты. Книга первая. M.-JL: Изд-во Академии наук СССР, 1954. — 557 с.
Музыкальная психология: Хрестоматия. М.: МГК им. П. И. Чайковского, 1992. — 21 1 с.
Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю. А. Значение текста как внутренний образ // Вопросы психологии. 1997. — № 3. -С.79−91.
Назайкинский Е.В. Искусство и наука в деятельности музыковеда // Музыкальное искусство и наука. Вып.2. М.: Музыка, 1973. — С.3−16.
Назайкинский Е.В. О константности в восприятии музыки // Музыкальное искусство и наука. Вып.2. М.: Музыка, 1973. -С.59−98.
Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. — 383 с.
Назайкинский Е.В. Проблемы комплексного изучения музыкального произведения // Музыкальное искусство и наука. Вып. 3. М.: Музыка, 1978. — С.3−12.
Назаретян А.П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги // Общественные науки и современность. -1997. № 2. — С.91−98.
Назаретян А.П. Синергетика, когнитивная психология и гипотеза техно-гуманитарного баланса // Общественные науки и современность. 1999. — № 4. — С.135−145.
Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепьянной игры. М.: Муз-гиз, 1961. — 320 с.
Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. — № 3. — С.3−10.
Новикова Л.И., Соколовский М. В. «Воспитательное пространство» как открытая система. (Педагогика и синергетика) // Общественные науки и современность. 1998. — № 1. -С.132−143.
Онтология и эпистемология синергетики. М.: ИФРАН, 1997. — 159 с.
Орлов Г. Психологические механизмы музыкального восприятия // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 2. Л.: Музгиз, 1963. — С.181−215.
Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. -М.: Мысль, 1971. 351 с.
Перлз Ф.С. Внутри и вне помойного ведра- Перлз Ф.С., Гудмен П., Хефферлин Р. Практикум по гештальттерапии. -СПб: Петербург XXI век — М.: Изд. центр «Академия», 1997.- 448 с.
Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 384 с.
Подуровский В.М., Суслова Н. В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 320 с.
Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. — 280 с.
Прангишвили И.В., Абрамова Н. А., Спиридонов В. Ф., Коврига С. В., Разбегин В. П. Поиск подходов к решению проблем.- М.: СИНТЕГ, 1999. 284 с.
Прибрам К. Языки мозга. М.: Прогресс, 1975. — 464 с.
Пригожин И. Наука, разум, страсть // Знание сила. — 1997. — № 9. — С.44−56.
Пригожин И. От существующего к возникающему. М.: Наука, 1985. — 327 с.
Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991. — № 6. — С.46−52.
Пригожин И., Николис Г. Сложное и перенос знаний // Синергетика и психология. Тексты. Вып.1. М.: МГСУ «Союз», 1997. — С.64−93.
Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант. М.: Прогресс, 1994. — 265 с.
Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. — 432 с.
Приходько В. Исполнительство и теоретическое музыкознание: пути расширения контактов // Аспекты подготовки пианиста в музыкальном вузе. М.: РАМ им. Гнесиных, 2000. -С.7−17.
Психология одарённости: от теории к практике. М.: ИП РАН, 2000. — 96 с.
Пугачева Е. Синергетический подход к системе высшего образования // Высшее образование в России. 1998. — № 2. -С.41−45.
Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. -М.: Политиздат, 1967. — 272 с.
Раппопорт С.Х. Художественные представления и художественных образ // Эстетические очерки. Вып.З. М.: Музыка, 1973. — С.45−94.
Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Античность. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1994. — 336 с.
Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издательская группа «Прогресс», 1994. — 480 с.
Роджерс К.Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Семья и школа. 1987. — № 10. — С.22−24.
Рубинштейн C. J1. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. — 705 с.
Сабанеев Л.Л. Психология музыкально-творческого процесса // Музыкальная психология: Хрестоматия. М.: МГК им. П. И. Чайковского, 1992. — С.104−114.
Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.-Л.: Музыка, 1964. — 187 с.
Савшинский С.И. Режим и гигиена работы пианиста. Л.: Советский композитор, 1963. — 120 с.
Самоорганизация: психо- и социогенез. СПб.: С.-Петербургский университет, 1996. — 200 с.
Сахалтуева О., Назайкинский Е. О взаимосвязях выразительных средств в музыкальном исполнении (на примере анализа пьесы Р. Шумана «Грёзы») // Музыкальное искусство и наука. Вып. 1. М.: Музыка, 1970. — С.59−94.
Седов Е.А. Информационно-энтропийные свойства социальных систем // Общественные науки и современность. -1993. № 5. — С.92−100.
Силин А.А. Возвращение в минувшие столетия // Вестник РАН. 1994. — № 2. — С. 108−114.
Силин А.А. О Единстве и саморазвитии мира // Вестник РАН. 1993. — № 4. — С.3 18−325.
Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 430 с.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1998. — 512 с.
Соколов А.С. Музыкальная композиция XX века: Диалектика творчества. М.: Музыка, 1992. — 230 с.
Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления. М., 1974.
Спирин Л.Ф., Сохранов В. В., Ушанов А. Ф., Лупанова Н. А. Общепедагогические умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста. Пенза: ПГПУ, 1999. — 76 с.
Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство, 1983. — 424 с.
Старчеус М.С. Психология и мифология художественного творчества // Процессы музыкального творчества. Вып.2. М.: РАМ им. Гнесиных, 1997. — С.5−20.
Степин B.C. Смена типов научной рациональности // Синергетика и психология. Тексты. Вып.1. М.: МГСУ «Союз», 1997. — С.108−121.
Сухомлинский В.А. Избр. произв. Том 3. Киев: Радянська школа, 1980. 720 с.
Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Главная редакция изданий для зарубежных стран изд-ва «Наука», 1987. -240 с.
Теплов Б.М. Избр. труды. Том 1. М.: Педагогика, 1985. -329 с.
Теплов Б.М. Избр. труды. Том 2. М.: Педагогика, 1985. -359 с.
Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ: Исследования в области мифопоэтического: Избранное. М.: Издательская группа «Прогресс» — «Культура», 1995. — 624 с.
Федосова Э.П. Творческий процесс: поиск смысла // Процессы музыкального творчества. Вып.2. М.: РАМ им. Гнеси-ных, 1997. — С.53−65.
Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1969. — 598 с.
Фрагменты ранних греческих философов. Часть 1. От эпических теокосмогоний до возникновения атомистики. М.: Наука, 1989. — 576 с.
Хаазе Р. Лейбниц и музыка: к истории гармонической символики. М.: РАМ им. Гнесиных, 1999. — 70 с.
Хакен Г. Информация и самоорганизация: Макроскопический подход к сложным системам. М.: Мир, 1991. — 240 с.
Хакен Г. Синергетика мозга // Синергетика и психология. Тексты. Вып. 1. М.: МПГСУ «Союз», 1997. — С.34−63.
Харлап М. Исполнительское искусство как эстетическая проблема // Мастерство музыканта-исполнителя. Вып.2. М.: Сов. композитор, 1976. — С.5−67.
Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования //Педагогика. 1999. -№ 7. — С.15−22.
Цветаева М.И. Об искусстве. М.: Искусство, 1991. — 479 с.
Цыпин Г. М. Исполнитель и техника. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 192 с.
Цыпин Г. М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. М.: Сов. композитор, 1988. — 384 с.
Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2119 «Музыка и пение». М.: Просвещение, 1984. — 176 с.
Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся. М.: Ин-терпракс, 1994. — 384 с.
Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпракс, 1994. — 384 с.
Чередниченко Т. Композиция и интерпретация: три среза проблемы // // Музыкальное исполнительство и современность. Вып.1. М.: Музыка, 1988. — С.43−68.
Чехов А.П. Собр. соч. в 12 тт. Том 12. М.: Правда, 1985. -448 с.
Шаронин Ю.В. Синергетика в управлении учреждениями образования // Высшее образование в России. 1999. — № 4. -С.14−18.
Шевелёва С.С. К становлению синергетической модели образования // Общественные науки и современность. 1997. -№ 1. — С.125−133.
Шиян И.Б. Предвосхищающий образ в структуре мышления дошкольников // Вопросы психологии. 1999. — № 3. — С.57−65.
Шульпяков О.Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ. Л.: Музыка, 1986. — 128 с.
Энгельс Ф. Диалектика природы. М.: Политиздат, 1987. -349 с.
Эстетические очерки. Вып. 5. М.: МГК им. П. И. Чайковского, 1979. — 254 с.
Эшби У.Р. Введение в кибернетику. М.: ИЛ, 1959. — 432 с.
Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс-Универс, 1996. — 329 с.
Юнг К. Г. Психология бессознательного. М.: Канон, 1994. — 320 с.
Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997. — 224 с.
Янч Э. Самоорганизующаяся Вселенная // Общественные науки и современность. 1999. — № 1. — С.143−158.

Заполнить форму текущей работой