Перенос компонентов учебной деятельности во внеучебную сферу ребенка

Актуальность.

Актуальность проблемы переноса связана с.

• исследованием эффективности процесса развивающего обучения,.

• осуществлением человеком вне-предметных, меж-предметных, и в определенных ситуациях над-предметных связей в учебном процессе и внеучебной деятельности,.

• «моральным старением» полученных знаний и необходимостью их постоянного пополнения.

Проблема, рассматриваемая в диссертации, тесно связанна с выявлением эффективности процесса обучения детей в технологии развивающего обучения и является попыткой ответа на вопросы: «Насколько оптимален процесс формирования у детей компонентов учебной деятельности? Что является практикой применения уже сформированных компонентов учебной деятельности, отдельных учебных действий, центральных новообразований у школьника?» .

Занять свою жизненную позицию в любой ситуации, иметь собственный взгляд, определенное видение на ситуацию, умение держать сразу несколько контекстов, планировать и строить свою образо-жизненную траекторию, рефлексировать и анализировать, находясь в разных социальных контекстахэто не полный список тех способностей, которые необходимы и формируются в технологии развивающего обучения. Способности эти довольно общие и объединяются общим понятием «субъектность», и поэтому интересен перенос этих сформированных компонентов учебной деятельности на другие детские практики* детские действительности.

Мы считаем, что исследование особенностей переноса рефлексии, анализа, планирования и моделирования в условия неучебных ситуаций, на различные детские практики есть расширение пространства для реализации возможностей детей в школе, есть оптимизация процесса обучения, который выразит креативную (творческую) направленность деятельности детей. Это определяет актуальность нашего исследования.

Содержанием диссертационной работы является обсуждение специфики переноса сформированных компонентов учебной деятельности (рефлексия, анализ, планирование и моделирование) во внеучебную социальную жизнь ребенка, в область Клубной деятельности, в личную сферу. Этот перенос связан с освоением ребенком новых для него практик, в качестве которых мы рассматриваем школьное самоуправление, Граждайоведение как практику жизни в обществе и учебно-профессиональную деятельность.

В зависимости от меры успешности переноса можно говорить о той или иной степени эффективности технологии развивающего обучения.

Содержанием учебной деятельности являются теоретические понятия и онтологические конструкции, которые одновременно фиксируют как результат мышления, Так и мыслительные действия субъекта, направленные на получение этого результата. Понятия и онтологические конструкции в технологии развивающего обучения не укладываются в рамки определенной предметной дисциплины (математика, русский язык и т. д.) — Объекты мысли, такие как, например, субъект, объект, способ, схемы действий, учебная задача, исследовательская деятельность, моделирование, анализ, планирование, рефлексия и т. д. носят ярко выраженный вне-предметный, меж-предметный и в особых случаях над-предметный характер. Актуальность данной работы состоит в том, чтобы понять и проверить насколько универсальны эти понятия и способности, формируемые в развивающем обучении на предметном материале, насколько в сознании и деятельности ребенка они могут существовать относительно независимо от конкретной предметности.

Понимание того, что человек обременен быстро устаревающими и нефункциональными знаниями и навыкамипонимание того, что чем больше человек знает и умеет, Тем он слабее по отношению к постоянно меняющемуся мирупонимание того, что наиболее гибким, мобильным и сильным является тот, кто умеет превращать пространство своего интеллекта в «чистый лист бумаги» — понимание того, что самой важной оказывается функция забывания, стирания, И именно способность осуществить эту функцию делает человека участником процессов развития, — все это является симптомами (свидетельствами) тихой революций, которая произошла в сфере педагогики (или происходит, по крайней мере, с 30-х годов нашего века)" [Щедровицкий П.Г., Москва, 1993 г.].

Если еще до конца XIX века требования к формам производственно-практической деятельности менялись приблизительно с той же частотой, что и поколения, то сегодня отдельному индивиду приходится несколько раз менять специализацию и даже профессию на протяжении своей жизни. Произошло существенное рассогласование цикла жизни человека и циклов жизни его занятий (специализаций, профессий). В этих условиях существование временного разрыва, связанного с разработкой учебных материалов, учебных предметов и учебных дисциплин, а Также необходимость долговременной подготовки человека к выполнению сложных видов деятельности превратилось в самостоятельную проблему. Мало того, Что человек учится в течение 15−18 лет, но к Тому времени как он освоит определенный тип деятельности эта деятельность уже может перестать существовать как общественно-значимая специализация.

Осознание рассогласований и противоречий между циклами жизни различных значимых организованностей (знаний, профессий, учебных Предметов, способностей) постепенно привели к отказу от стратегии передачи знаний и умений и подготовили переориентацию на стратегию формирования «общих», универсальных способностей, позволяющих осуществлять разные типы деятельности в меняющихся условиях (способностей к изобретательству, к самообразованию, к развитию собственного мышления и т. д.) — ;

Технология развивающего обучения как раз основана на идеологии «самообразования1', «самообучения» ., формирования способностей учиться. Инновационный сдвиг, осуществленный развивающим обучением может быть охарактеризован как «переход от режима трансляции готового знания — к формированию мышления и деятельности, базовых качеств человека. ИначеизмеНеНие самого типа образования, самого понятия содержания образования. Это содержание заключается не в массе знаний, а в наборе ключевых способов мышления и деятельности. Отсюда — и смена самой природы знания, От натуралистического мертвого знания об объектах — к знанию о собственной деятельности, о собственной личности. Рождение человечески, персонально ориентированного содержания образования.» [С.А. Смирнов, «Мастер класс», Новосибирск, 1997 № 2−3].

Перенос средств и методов развивающего обучения в другие сферы жизнедеятельности во многом решает частично проблему «морального старения» получаемых знаний и пополнения их за счет сформированного познавательного интереса, способности учиться и обучение способам действия.

Деятельностный подход позволяет человеку иметь опыт работы в разных отраслях и возможность быть Модульным, т. е. способным в рамках данного культурного поля решать самые разнообразные задачи, быть готовым к любым необходимым переменам в своих занятиях.

Объект Исследования — учебная действительность школьников в процессе учебной деятельности, выстроенной в технологии развивающего обучения.

Предметом исследования является перенос сформированных в технологий развивающего обучения компонентов учебной деятельности во внеучебную сферу детской жизнедеятельности,.

Цель нашего исследования заключалась в определений психологических особенностей переноса компонентов учебной деятельности, сформированных в технологии развивающего обучения.

В работе поставлены следующие задачи:

Разработать методы выявления и анализа переноса сформированных компонентов учебной деятельности, которые представлены на практике как действия и в сознании как способы самоорганизации и самопроектирования ребенка. в Выделить типы действий, которые являются переносом сформированных компонентов в технологии развивающего обучения и осуществляются детьмй в практиках разного типа.

Проследить динамику каждой сформированной компоненты учебной деятельнос ти в зависимости от типа детской практики.

Научно-методологическую базу исследования составили положения теории развивающего обучения (В-В. Давыдовым, К. Й. Поливановой, Й. В. Ривиной, В. В. Рубцовым, В. В. Репкииым, ГЛ. Цукерман) деятельпостного (Н.Г. Алексеевым, В. А. Лефевром, В. Й. Слободчиковым, Д. Б. Элькониным, Б.Д.Эльконииым) и системомыследеяТельностного подходов (Н. Непомнящей, В. Розиным, Г. П. ЩедроВицкйМ, П. Г Щедровицким). В современных психолого-педагогических представлениях об учебной деятельности показано, что в младшем школьном возрасте учащихся возможно обучить мышлению, пониманию, рефлексии, дети способны произвести содержательные рефлексию, анализ и планирование, это порождает существенные изменения (развитие) ребенка, порой выходящие па грань учебной и неучебной Ситуации как в познавательных процессах, так и в личностной сфере.

Теоретический анализ проблемы позволил выдвинуть следующие гипотезы'.

1. Перенос сформированных в технологии развивающего обучения компонентов учебной деятельности осуществляется детьми по-разному в конкретной ситуации детской практики, в зависимости от характеристик практики.

2. Перенос каждой компоненты учебной деятельности имеет свои характеристики, которые проявляются в ходе осуществления ребенком специфических предметных, меж-предметных и над-предметных действий.

3. Перенос компонентов учебной деятельности, осуществляемый детьми на разных практиках, возможен при сочетании внешних характеристик ситуации практики (организации пространства, условий среды) и внутренних характеристик ребенка (возможности действовать в сложных условиях, особенности решения задачи, самоорганизации и способа проектирования), позволяющих ему использовать данную ситуацию практики.

4. Процесс переноса сформированных компонентов учебной деятельности может выступать как один из важных организационных и содержательных моментов в технологии развивающего обучения и способствовать становлению субъектности как одного из базовых качеств младших школьников.

Научная новизна работы Выразилась в том, что были раскрыты психологические особенности переноса младшими и старшими школьниками компонентов учебной деятельности в развивающем обучениивыявлены особенности переноса таких компонентов учебной Деятельности, как моделирование, содержательный айалйз, рефлексия и планирование в условиях применения их на разном материале деятельности, в условиях разных детских практик.

Впервые показано, что при соответствующих формах организации обучения (уроки на материале математики развивающего обучения й уроки «Курса сопровождения» математики) способности детей рефлексировать, анализировать, планировать й моделировать, не только не ослабевают в процессе взросления младших школьников, но И усиливаются, качественно преобразовываясь, имея динамику в Соответствии с требованиями, которые задает та или иная детская практика.

Теоретическая значимость Исследования определяется выделением этапов и условий переноса. сформированных компонентов учебной деятельности (рефлексия, анализ, планирование, моделирование). Автором выделены четыре типа переноса в соответствии с детскими практиками, которые задают возможности ребенку применить сформированные в процессе учебной деятельности способности. .

Практическая значимость.

Исследование этой проблемы наряду с научным значением представляет и практический интерес, поскольку нацелено в конечном счете на решение педагогических вопросов, связанных с эффективностью обучения и воспитания младших школьников. Результаты, полученные при разработке указанной проблемы, помогут педагогам более четко ориентироваться в возрастных психических особенностях младших школьников, в вопросах психического развития детей и в потенциальных возможностях развивающего обучения как обучающей технологии. При разработке методики развивающего обучения и воспитания необходимо специально проектировать и моделировать содержание и состав психических новообразований, специально определять психолого-педагогические средства их активного формирования.

В таких случаях, отслеживая результаты применения технологии развивающего обучения, необходимо владеть инструментами, позволяющими определить насколько полно была представлена учителем на данном интервале ч обучения учебная деятельность, все ли ее структурные компоненты были присвоены учащимися, насколько адекватными были методы обучения и воспитания, обеспечивающие эффективную организацию учебной деятельности. Наше исследование вносит свой вклад в разработку такого инструментария.

Практическая значимость работы заключается в формулировании требований к методике развивающего обучения, осуществление которых может способствовать повышению ее эффективности. К ним относятся: г • разработка процедуры диагностики сформированное&tradeкомпонентов учебной деятельности;

Разработанный и апробированный в рамках данного исследования психодиагностический инструментарий можно использовать в целях Диагностики эффективности форм развивающего обучения в 4−5 классах.

• разработка и введение «Курса сопровождения» предметов развивающего обучения, который позволяет осуществлять перенос сформированных компонентов учебной деятельности в область других детских практик и обеспечил бы их применение в новых условиях;

В Ходе проведения диссертационного исследования в рамкаХ «Курса сопровождения» математики развивающего обучения в 4−5 классах была построена и апробирована программа целостного учебного предмета, ориентированного на ситуации переноса сформированных способностей и компонентов учебной деятельности — в сферу различных детских практик.

• разработка программ для специального обучения методистов и учителей развивающего обучения техникам переноса и организации ситуаций, в которых Перенос возможен.

Разработанные в диссертации положения легли в основу цикла подготовленных к печати учебных и Методических пособий по психологическому сопровождению математики развивающего обучения Для 4−5 классов.

Основные положения исследований нашли практическое применение в спецкурсе «Обеспечение взаимодействия между процессами взросления, развития и движением в предмете в практике развивающего обучения», * который читается На факультете развивающего обучения в Центре развития образования г, Красноярска, на историческом факультете КГПУ Для студентов специальности иедагог-психолог. .

Материалы исследования используются преподавателями и студентами психолого-педагогического факультета КГУ, методистами и учителями развивающего обучения в базовой экспериментальной школе № 106 как в лекционной и семинарской практике, fak и в практической реализации уроков развивающего обучения.

Методы исследования:

• теоретический анализ психологической и философской литературы;

• формирующий эксперимент (проблемно-предметное и интенсивно-игровое обучение);

• социокультурное прогнозирование и проектирование (организация детских практик);

• психодиагностические методы: велись протоколы наблюдения и видеозапись поведения учеников;

• интерпретация и анализ протоколов наблюдения, видеозаписей и результатов игр.

Этапы исследования. Проведенное мною исследование включало следующие основные этапы: 1этап:

Обучение детей по методике развивающего обучения на материале математики проводилось в 4−5 классах школ № 52 и № 106 «Универс» (с 1991 по 1994 гг.). 2 этап:

Экспериментальная работа велась в течение 1996;1998 учебных годов в классах 7, 9 классах: школ № 106, № 52 и № 71 г. Красноярска.

Эмпирическая база: исследованием охвачено 150 человек, в том 25 учителей, 82 школьника старшей ступени, 43 младших школьника. В период с 1996 по 1998 год было организовано и проведено 8 игр, в которых участвовало 270 человек.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием апробированных в отечественной психологии методов исследования, Применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Так же достоверность определяется использованием средств, схем сйстемомыследеятельностного анализа и форм организации в русле изучения мыследеятёльности (рефлексии, анализа, планирования, моделирования) в процессе коммуникации и кооперации ребенка (детей) й взрослого в условиях детских. практик (рефлексивная игра, школьное самоуправление, граждайоведение).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развивающее обучение является той обучающей технологией, которая создает эффективные условия для последующего эффективного переноса сформированных компонентов учебной деятельности в учебное пространство предмета и во внеучебиую сферу детской жизни.

2. Определяющим условием возникновения переноса сформированных компонентов учебной деятельности Является специальное обучение применению этих Компонентов на предметном й непредметном материале.

3. В зависимости от вида детской практики способности детей, такие как рефлексия, анализ, планирование и моделирование приобретают разную динамику, имеют разную предметность.

4. Содержание переноса сформированных компонентов в технологии развивающего обучения определяется внешними характеристиками детской практики и внутренними характеристиками ребенка, его уникальным способом самоорганизации. Перенос выступает способом самоорганизации, самопроектирования человека с одной стороны, и обусловлен соответствующей организацией ситуации, с другой стороны.

5. Перенос того или иного компонента учебной деятельности представлен определенным типом действия ребенка в ситуации детской практики. Действия могут быть представлены в виде перечня способов их осуществления ребенком в конкретных ситуациях в соответствии с типом детской практики.

6. Такое развитие сформированных компонентов учебной деятельности путем переноса их в область разных практик приводит к тому, что большинство наших выпускников развивающего обучения начинает систематически организовывать, проектировать и прогнозировать различные ситуации, выражающие их самоопределение и проявление субъектности. Перенос сформированных компонентов учебной деятельности приобретает новое качество, выражающееся в способности использовать сформированные способности, пользоваться имй для достижения своих целей как средствами, за счет включения в более сложную деятельность, за счет множественности контекстов и выбора материала.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты диссертаций докладывались на следующих конференциях:

• 1 Международная конференция «JI.C. Выготский и школа» (Москва, Свободный университет «Эврика», 1994 г.);

• конференция «Философско-методологическйе проблемы в образовании» (Кемерово, 1991 г.);

• конференция «Педагогика развития» (Красноярск, Институт экспериментальной педагогики ЦРО и СОРАО, 1994 г., 1995 г., 1996 г.);

• Сибирская философская школа (Новосибирск, 1998 г., Институт философии Российской Академии Наук, Новосибирская Государственная Академия);

• 4 Всероссийская научная тьюторская конференция «Школа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации» (Томск, 1999 г., Томский государственный педагогический университет, Томская ассоциация инновационной педагогики).

Получейные результаты также неоднократно докладывались на городских экспертно^аНалйтических семинарах-сборах «Эврики» (1994;1996 гг.) и на курсах переподготовки и подготовки учителей на факультете развивающего обучения в Центре развития Образований города Красноярска.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на методологических семинарах кафедры психологии КГПУ и педагогических мастерских психолого-педагогического факультета ЮГУ в 1991;1996 Гг.- на Методических семинарах с учителями, экспериментальной школы «Универс» N 106 КГУ, в рамках проекта «Развивающее обучение: шаг второй» в 1995;1996гг.

Система Идей, разработанных в Исследовании, использовалась автором в цикле практических занятий, выступлений и открытых модельных уроках рефлексивного обучения в Свободном университете «Эврика» (г. Москва) в 1991;1995 гг.

Предложенные автором рекомендации Положены в основу разработки психологических курсов сопровождения предметов развивающего обучения учителями-психологами Красноярска, разрабатываемых в течении 1996;1999 гг. В рамках «Программы развития и стабилизации системы образования» .

Результаты работы были представлены и обсуждены на орг. деятельностной игре-семинаре «Коммуникация: исследовательские гипотезы и принципы организации» (рабочая группа: Б. Д. Эльконин, Е. Ушакова, А. Любченко, Б. Зельцерман, П. Г. Щедровицкий (Москва, 1999 г., Независимая университетская корпорация «Школа Культурной Политики»).

Основные выводы.

Результаты диссертации состоят в следующем: выделен класс ситуаций переноса сформированных способностей в технологии развивающего обучения, в который входят ситуации организованной совместной деятельности, личностно-значимых действий, ситуации коммуникации и кооперации, выделены типы переносов на разные практики, описаны условия распространения способностей, сформированных на уроках математики, целью которых является решение учебной задачи — на разные материалы детских практик с различными целями и задачами внеучебного характера, установлена связь между процессом формирования компонентов учебной деятельности в ходе предметного движения и процессом личностного развития ребенка, понятие «перенос» существенно обобщено: рассмотрен не только межпредметный перенос внутри учебного пространства, но и перенос основных элементов структуры учебной деятельности — за ее пределы, в область социальной практики ребенка.

Заключение

.

Развивающее обучение — технология, которая позволяет решить поставленную в данной работе проблему применения сформированного содержания учебной деятельности. Эта технология показала в рамках исследования свою эффективность.

По результатам исследования обнаружена обратная корреляция между переходом к более сложной практике и количеством детей, осуществляющих перенос. Исходя из этого мы может утверждать о наличии уровня сформированности (высокий, средний, низкий). Дети с высоким уровнем сформированности компонентов учебной деятельности успешно реализуются внутри новой детской практики. Дети со средним уровнем сформированности осуществляют поисковую деятельность новых средств, или используют ресурс успешны* детей, копируя способы их самоорганизации. Обращаясь в психологическую реальность, мы можем объяснять подобный феномен как способ снятия внутреннего напряжения, связанного с дефицитом средств самоорганизации в новых условиях. Дети с низким уровнем сформированности компонентов (анализа, планирования, моделирования и рефлексии) не могут их переносить на различные практики.

Результаты экспериментального исследования переноса компонентов учебной деятельности на детские практики подтверждают вывод, что каждый вид переноса выражен действием и задается внешними характеристиками ситуации детской практики и внутренними возможностями ребенка, его способом самоорганизации.

Использование сформированных компонентов учебной деятельности как ресурса внутри более сложной практики позволяет субъекту переноса выстраивать собственную образовательную траекторию. Совокупность компонентов сформированных в технологии развивающего обучения «присваивается» личностью ребенка в виде интеллектуальных новообразований, используемых ребенком для самоорганизации и самопроектирования. Все компоненты сформированные в технологии развивающего обучения используются субъектом, если он включен в более сложную деятельность, где необходимо проделать все этапы мыслительной работы (анализ, планирование, моделирование, рефлексия), чтобь: построить новую практику.

При этом ребенок осознает себя как «материал» (субъект, ресурс, индивидуальность) дл} построения более сложной деятельности, сложных процессов коммуникации и кооперации.

В результате ведения «Курса сопровождения» дети переносят компоненты учебной дея тельности на все виды детских практик (по широте переноса) на высоком уровне в следующей последовательности:

— планирование — 76,5% испытуемых РО с «Курсом сопровождения» ;

— анализ — 70% испытуемых РО с «Курсом сопровождения» ;

— рефлексия — 66,5 испытуемых РО с «Курсом сопровождения» ;

— моделирование — 60,5% испытуемых.

Курс сопровождения встроен по принципу от овладения способами решения абстрактны) предметных задач к способам решения конкретных личностных задач. Как вариант нам* взята игровая форма организация такого перехода от математической действительности i социальной.

Перенос возможен только при проектировании пространства детских практик, в которой могут осуществляться более сложные процессы, чем решение учебных задач. Это задае' проектировщику необходимость удержания рамок субъект-субъектных отношений. Нам) эта задача решалась в «Курсе сопровождения».

По результатам исследования подтвердилась гипотеза о том, что перенос сформированных в технологии развивающего обучения компонентов учебной деятельности осуществляется по-разному в зависимости от характеристик практики.

Однофакторный анализ позволил установить существенные связи: а) между рефлексией и предметом, которым задается детская практика, т. е. тем что апробирует ребенок- (усложняется напряжение ребенка в каждом все более сложном виде детской практики в связи с усложнением способов действия ребенка усложняется схема рефлексии) б) планирование зависит от ресурсных возможностей практики (определенного типа выбора, который делает ребенок) — в) анализ воспроизводится независимо от условий детской практики, его значение постоянног) моделирование зависит от требований организации практики к формам фиксации продуктивных выходов деятельности ребенка.

Существует зависимость количества переносов от широты, от спектра возможностей практики, на которую переносятся компоненты: «чем больше возможностей предоставляет практика, тем более востребован и возможен перенос» («чем больше степеней свободы в конкретной практике, тем больше переносов осуществляется на данной практике»). Выбранные нами практики предоставляет эту широту для самоопределения ребенка.

Перенос, как действия в практике является важным звеном в построении субъектом собственной образовательной траектории. Совокупность компонентов, сформированных в технологии развивающего обучения, презентируется в способах самоорганизации и самопроектировании ребенка. Построение субъектом собственной образовательной траектории можно описать как:

• в условиях 1 практики (урок математики развивающего обучения) — выбор форм поведения, произвольность действия',.

• в условиях 2 практики («Дилемма узника») — выбор форм успешности в учебной деятельности;

• 3 практика («Правила школьной жизни») — осознание мест образовательных практик, организованных взрослыми в школе, выбор форм успеха общественно признанного. Появление у детей представлений о месте, о себе, о школе;

• 4 практика («Выборы президента») — построение места образовательной практики (своей траектории), формы выбора. Появление представлений о мире, об обществе, с успешном человеке.