Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Совершенствование системы специального образования в регионе и удовлетворение потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья

Диссертация: Совершенствование системы специального образования в регионе и удовлетворение потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Реализация модели показала ее достаточную эффективность. Организационная структура разработанной модели охватывала с одной стороны комплексный характер работы с расширенной категорией детей с нарушением здоровья. С другой — новые технологии обучения, коррекции и реабилитации детей в расширенных границах относительной нормы до глубины форм умственной отсталости. Интегратив-ный подход обеспечивался… Читать ещё >

Совершенствование системы специального образования в регионе и удовлетворение потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I.
  • Теоретико-методологические основания процесса моделирования в системе специального образования
    • 1. 1. Общие подходы к моделированию коррекционно-педагогической помощи детям с нарушенным интеллектом
    • 1. 2. Моделирование систем специального образования на основе интеграционного подхода
  • Глава II.
  • Анализ существующей системы общего и специального образования в регионе, к"ак.основа-ние процесса моделирования
    • 2. 1. Экологические особенности региона
    • 2. 2. Характеристика существующей системы специального образования
  • Глава III.
  • Характеристики модели интегрированного обучения детей с нарушенным интеллектом и ее практическая реализация
    • 3. 1. Теоретические параметры модели. 3 .2 Практическая реализация модели специального образования
  • Заключение

Актуальность исследования. Современные тенденции развития специального образования ставят перед педагогической наукой и практикой задачи поиска оптимальных условий обучения и воспитания детей с различными образовательными потребностями и учебными возможностями.

Эмпирический опыт развития дифференцированной сети специальных учреждений с учетом тех или иных технологических особенностей детей показывает, что этот путь ведет к изоляции детей, объединяемых по признакам физических, психических или интеллектуальных недостатков. Педагогическая изоляция в ряде случаев перерастает в социальные формы и не способствует эффективному развитию детей и их своевременной интеграции с социумом. Исследования отечественных и зарубежных ученых убедительно доказывают негативный характер последствий такого подхода (В.В. Коркунов, H.H. Малофеев, И. М. Бгажнокова, Л. М. Шипицына, Д. Лернер, С. Кирк, М. Берн — Смит, Паттон, Р. Иттенбах и др.).

Система специального образования, построенная на тенденциях изоляции, неизбежно ведет к поляризации оценочных критериев в отношении детей, формирует антигуманные настроения людей, калечит общественное сознание.

Вместе с тем, существующая в России система специального образования, несмотря на многолетний опыт, не удовлетворяет в полной мере разнообразные потребности детей с теми или иными нарушениями развития, что является определяющим при оценке эффективности ее, так как для ребенка важно не место, а количество и качество оказываемых услуг.

Сформированная в России система специального образования предполагает, что необходимые услуги могут предоставляться индивиду в процессе коррекционно-направленного обучения по единым учебным планам и программам (Т.А. Власова, В. В. Воронкова, В. И. Лубовский, А. Н. Граборов и др.), при этом забывается тот факт, что каждый ребенок сугубо индивидуален, прежде всего, и только затем он становится особенным (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, А.Р. Лу-рия, И. П. Павлов, Д. П. Эльконин, Т. Платте, П. П. Блонский, Б. Ф. Ломов и другие).

С ослаблением диктата федеральных органов управления образованием и в связи с принятием закона РФ «Об образовании» существенно изменилась роль и значение региональных систем специального образования. При этом, по мнению В. В. Коркунова, региональные особенности специального образования отражают в большинстве своем единую тенденцию — открытие учреждений, способных предоставлять детям такие образовательные услуги, которых в старой системе не достаточно.

Проблема заключается не в том, чтобы увеличивать количество специальных учреждений, но в расширении услуг, в полном удовлетворении особых потребностей детей с проблемами в развитии.

Научных работ, посвященных вопросам изменения системы специального образования, иного ее структурного построения, новых педагогических, коррекционных, реабилитационных технологий, органично вписанных в единый образовательный комплекс, явно недостаточно. Эмпирический опыт последнего времени показывает, что практическая реализация идей реформирования специального образования идет по наиболее простому пути, нередко повторяя старые ошибки.

Таким образом, тенденции к гуманизации системы образования, стремление к отходу от устаревшей модели дифференцированной сети специальных учреждений к интегрированным моделям, с одной стороны, и недостаточная разработанность организационно — педагогического инструментария трансформации системы специального образования, направленной на удовлетворение особых нужд детей с отклонениями в развитии, с другой стороны, определили актуальность выбора темы исследования.

Возникшее противоречие относится в большей мере к области практической разработки вероятностной модели учреждения интегрированного типа, способного эффективно удовлетворять особые потребности ребенка и оказывать широкий спектр образовательных, коррекционных и других услуг большей части аномальных детей промышленного города с населением 50 — 100 тысяч человек.

Изложенные обстоятельства обусловили выбор темы настоящего исследования.

Проблема исследования. Система специального образования, обеспечивающая особые потребности детей в условиях промышленного города нуждается в реформировании, направленном на создание условий для успешного развития детей с психическими и физическими недостатками и более полного предоставления образовательных, коррекционных и реабилитационных услуг, однако процессы реформирования системы специального образования недостаточно разработаны.

Объект исследования. Особенности функционирования системы специального образования и удовлетворения особых нужд школьников в условиях небольшого промышленного города.

Предмет исследования. Процесс разработки иной модели специального образования, ее апробирование в ходе трансформации ранее существовавшей и последующее совершенствование.

На основе сформированной проблемы, определения объекта и предмета исследования установлена цель исследования — разработка и апробация вероятностной модели специального образования, направленной на удовлетворение особых потребностей аномальных детей в условиях небольшого промышленного города, с учетом региональных условий и особенностей образовательного пространства.

Гипотеза исследования. Новая система специального образования, создаваемая на основе разработанной нами теоретической модели окажется более эффективной, если:

— она предполагает эволюционировать путем трансформации и поэтапного реформирования раннее существовавшей;

— совершенствование образовательных, коррекционных и реабилитационных мер будет строиться на программно-целевой и комплексной основе, где равноправными параметрами становятся: Школа-центр, общеобразовательная школа, семья ребенка;

— вновь создаваемая система будет выполнять в полном объеме функции ранее существовавшей и возьмет на себя новые, направленные на предоставление детям и родителям таких услуг, которые обеспечивают весь комплекс потребностей детей в развитии;

Задачи исследования:

1. Осуществить научный анализ литературы по вопросам моделирования развернутых (региональных) и единичных (субрегиональных) систем, направленных на реализацию задач образовательного, коррекционного и реабилитационного плана.

2. Дать оценку состояния существующей системы специального образования и условий ее функционирования в промышленном городе.

3. Изучить организационно — педагогические, социокультурные, этнокультурные, экологические и санитарно — эпидемиологические условия, как внешние факторы, определяющие стратегические пути развития специального образования в субрегионе.

4. Привести в соответствие модельным представлениям комплекс образовательных, коррекционных и реабилитационных мер, отвечающих задачам детского развития.

Методологические основы исследования. В основу исследования был положен гетерологический подход, наиболее полно отражающий сущность детского развития и опирающийся на принципы философской антропологии. Вместе с тем, при разработке нашей модели были важны некоторые положения, сформулированные в рамках позитивистского и интерпретативного подходов. В педагогическом эксперименте мы опирались на принцип коррекционной направленности учебно — воспитательного процесса (Т.М.Дульнев, Т. А. Власова, В. Г. Петрова, В. И. Лубовский и др.), на принципы дея-тельностного подхода в психологии (А.Н.Леонтьев, А. Н. Петровский, Б. Г. Ананьев и др.), на теорию о ведущей роли обучения (Л.С.Выготский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), на основные положения теории о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С.Выготский, Ж. Пиаже, А. Н. Леонтьев, Т. А. Власова, Ж. И. Шиф и др.), принцип единства диагностики и кор-рекционного развития (Л.С.Выготский, В. И. Лубовский и др.), на теоретические разработки в области педагогических технологий (А.С.Белкин, В. П. Беспалько, М. В. Кларин и др.), на принципы теоретического моделирования в гуманитарных науках (С.Шеннон, Р. М. Фрумкина, С. Кирк и др.).

Методы исследования. Методы теоретического исследования: анализ философской, психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследованиявероятностное моделирование на основе комплексных данных теоретического изучения проблемыконкретизация некоторых терминов и понятий, введенных в содержание диссертации автором;

Кроме того, теоретические данные дополнялись в ходе исследования рядом методов эмпирического характера: изучение архивных данных, организационно — педагогической документации, отчетов учреждений и организаций, занимающихся вопросами в плане нашей проблемыанализ документации медико — психолого-педагогической комиссиирезультаты оценки деятельности педагогов, анализ школьной успеваемости учащихся, беседы с родителями и педагогами, анкетирование педагогов и родителей, педагогический эксперимент, включающий в себя констатацию фактов и явлений, контроль эффективности системы. Результаты экспериментальной работы подвергались качественно-количественному анализу. Этапы исследования.

Исследование проводилось с 1995 по 1998 гг. по этапам:

1 этап — разработка теоретической модели на основе анализа литературы и изучения существующей системы обслуживания особых нужд детейподбор методов исследований и контроля результатов.

2 этап — апробация теоретической модели и ее реализациясовершенствование практической модели и ее корректировка на основе промежуточных результатов.

3 этап — теоретическое осмысление полученных результатов и обобщение материалов, сравнение полученных результатов.

Эксперимент осуществлялся на базе вспомогательной школы № 11 г. Ревды, классов выравнивания, логопедических пунктов, объединенных в центр.

В сравнительном эксперименте участвовала вспомогательная школа г. Дегтярска. В экспериментальной работе участвовало более 300 детей школьного возраста с диагнозами: умственная отсталость, задержка психического развития.

Научная новизна исследования. Обоснована субрегиональная модель развития специального образования для промышленного города, с населением 50−100 тысяч человек, имеющего собственную развитую инфраструктуру, включающую в себя адекватную систему образования.

Показано движение развития от теоретической модели к ее вариантам, предполагающим различный характер в системных отношениях «система специального образования — аномальный ребенок — семья ребенка — система общего образования».

Теоретическая значимость исследования. Состоит в том, что выявлены особые потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, не обеспечиваемые в обычной системе специального образования и социального обслуживания, дано теоретическое обоснование и разработаны условия функционирования Школы-центра нового типа, охватывающего услугами широкий спектр детей от интеллектуальной нормы до умственной отсталости включительно.

Практическая значимость исследования. Заключается в апробации и описании комплекса коррекционного учреждения интеграционного типа для промышленного города с населением 50 -100 тысяч человек.

Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание исследования отражено в семи авторских публикациях.

Основные теоретические положения, полученные результаты обсуждались и были одобрены на заседании кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии института специального образования УрГПУ, на педагогических советах и методических совещаниях школы — центра специального образования города Ревды, на заседаниях методических объединений учителей начальных классов города Ревды Свердловской области, на совещании директоров образовательных учреждений города Ревды, на научно-практических конференциях (город Екатеринбург, 1995, 1996 годы), на научной конференции студентов, аспирантов и преподавателей «Дети с отклонениями в развитии: изучение, социальная и педагогическая реабилитация» (город Екатеринбург, 1996 год). Некоторые результаты и перспективы развития школы-центра обсуждались на активе родительской общественности.

На защиту выносятся следующие положения:

• Технология моделирования педагогических систем включает в себя два уровня моделирования региональный и субрегиональный, каждый из которых имеет свои особенности, отражаемые на разных этапах моделирования: предполагаемый вариант модели в виде теоретического проекта вероятностного прогноза, процесс реализации — контроль результатов и корректировка проектасоздание условий для реализации проектасравнение результатов с вероятностным прогнозомрасширение поля деятельности практической модели.

• Технология моделирования и реализации проекта предполагает параллельное совершенствование системы отношений «система специального образования — ребенок с аномалией в развитиисемья», «система специального образования — аномальный ребенок — массовое образовательное учреждение».

Обоснованность и достоверность полученных в результате исследований данных обеспечивается необходимыми методологическими позициями, применением теоретических и эмпирических методов исследования процессов изменения системы общего и специального образования, социальных характеристик субрегиона, личным участием автора во всех этапах исследования в качестве руководителя проекта и исполнителя, репрезентативностью полученных результатов.

В опытно-эскпериментальную работу было вовлечено: две вспомогательные (коррекционные) школы с количеством учащихся 250 человек, специальные классы (выравнивания, компенсирующего обучения для детей с ЗПР) с общим количеством учащихся 150 человек, дети обучающиеся на дому в количестве 40 человек.

Подвергнуты обработке и анализу протоколы МППК и заключения на детей в количестве 500 экземпляров. Проведены тестовые устные и письменные опросы и испытания учащихся и другое.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения. Всего в работе страниц 198, таблиц 16, рисунков 8, используемой литературы 290, приложение 1−23 страницы.

Заключение

.

В процессе анализа установлено, что основой моделирования развития ребенка с особенными образовательными потребностями служат моделеобразующие параметры. Определяющими из них являются методологические и теоретические основания, диагностическая оценка развития ребенкаусловия, источники, формы, движущая сила и прогноз развития. На основе этих параметров была разработана теоретическая модель, включающая в себя следующие структурные построения: создание школы-центра диагностики и интегрированного обучения путем слияния вспомогательной школы, классов для детей с ЗПР, групп для детей с глубокими нарушениями речи и детей, обучающихся на дому (дети-инвалиды с нормальным интеллектом). Основной упор сделан на ряд форм интеграции: как форма совместного обучения детей с различными образовательными возможностями, как форма интегрированного знания о процессах развития ребенка, как форма интеграции общего и профессионального образования детей с различными психическими и физическими особенностями. Предлагаемая модель школы-центра диагностики и интегрированного обучения детей с отклонениями в здоровье является принципиально новым реабилитационным учреждением многофункционального профиля, включающим в себя диагностические, развивающие, коррекционные, оздоровительные комплексы, а также творческие мастерские, направленные на развитие способностей «особых детей» в области ремесел, искусства, музыки, воспитание любви к природе, формирование умения понимать окружающий мир и найти в нем место для себя.

Реализация модели показала ее достаточную эффективность. Организационная структура разработанной модели охватывала с одной стороны комплексный характер работы с расширенной категорией детей с нарушением здоровья. С другой — новые технологии обучения, коррекции и реабилитации детей в расширенных границах относительной нормы до глубины форм умственной отсталости. Интегратив-ный подход обеспечивался двумя важными факторами: интеграция знаний от общественно образовательных до профессиональныхсовместными формами обучения детей с разным интеллектом и учебными возможностями.

Содержание деятельности данного учреждения построенного на программно-целевом подходе с участием школы-центра, общеобразовательной школы и семьи, оказалось эффективным, что доказано полученными сравнительными данными экспериментального и контрольного срезов на заключительной фазе исследования.

Вновь созданное учреждение специального типа в городе Ревде продолжало осуществлять функции специальной школы коррекцион-ного типа и, вместе с тем, стало обеспечивать оказание дополнительных услуг в области образования, индивидуальной коррекции и реабилитации, которые не обеспечивались в старой системе специального образования.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995.
  2. P.A. Интеграция содержания, форм и методов учебно -воспитательного процесса. // Интегрированные процессы в педагогической теории и практике: интегрирование содержания, методов и форм: Тез. докл. / Свердл. инж. пед. ин — т. — Свердловск, 1990.
  3. H.H., Елагина М. Г., Мещерякова С. Ю. Психологические основы формирования личности. М., 1982.
  4. O.K. Социально трудовая адаптация выпускников вспо-могательых школ. Автореф. канд. дис. М., 1974.
  5. И.С. Отношение между школой и жизнью в России // Человек. 1991. № 3.
  6. Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. науч. трудов/ / Под ред. В. В. Воронковой. М., 1988.
  7. .Н. Психолого-педагогические основания реабилитации социально дезадаптированных подростков: Дис.. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997.
  8. Э.Я. Психолого-педагогическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией. Автореф. канд. дис. М., 1976.
  9. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.
  10. Ю.Арданский B.C., Лопчинская В. П. Система народного образованияв Англии. М., 1961.
  11. А.Г. Психология личности. М., 1990.
  12. Е.З., Забрамная С. Д. Психологическое изучение умственно отсталых школьников. Свердловск, 1974.
  13. З.Безрукова B.C. Интегрированные связи в новом педагогическом знании. // Прикладные проблемы педагогической интеграции: Тез. докл. / Свердл. инж. пед. ин — т. Екатеринбург, 1992.
  14. Н.Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: Сущность, состав, реализация / Свердл. инж. пед. ин — т. Свердловск, 1987.
  15. B.C. Психологические условия педагогического интегрирования // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: психологический аспект: Тез. докл. / Свердл. инж. пед. ин — т. Свердловск, 1990.
  16. B.C. Симметричность педагогического знания как фактор интеграции // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: интеграция знаний и компьютеризация обучения: Тез. докл. / Свердл. инж. пед. ин — т. Свердловск, 1991.
  17. B.C. Теория педагогической интеграции как методологическое знание // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж. пед. ин-т. Свердловск, 1991.
  18. В.Ф. Педологическая служба в советской школе 20−30-х гг. // Вопр. психологии 1991. № 4.
  19. JT.M. Итальянское Возрождение в поисках человеческой индивидуальности. М., 1989.
  20. И.М. Проблемы и перспективы развития коррекцион-ной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 1994. № 1.
  21. A.C. Об изучении личности воспитанников. «Народное образование», 1972, № 8.
  22. A.C. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы, — М., «Просвещение», 1977.
  23. A.C. Ситуация Успеха: Книга для учителя. Екатеринбург, 1997.
  24. A.B. Интегративный аспект состава и содержания понятий «личность» // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж. пед. ин — т. Екатеринбург, 1992.
  25. JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993.
  26. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.
  27. А. Современные идеи о детях. М., 1910.
  28. А. Ненормальные дети. М., 1907.
  29. П.П. Трудные школьники. Изд. 2-е. М., 1930.
  30. Божович JI.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. -М&bdquo- 1968.
  31. Большая советская энциклопедия: В 30 т. 3-е изд. М., 1970−1978.
  32. М.Э., Захарова A.B. Подросток и его друзья. М., 1977.
  33. A.A. Индивидуальный подход в обучении «Советская педагогика», 1965. № 7.
  34. З.П. Мудрые заповеди народной педагогики: (Заметки журналиста). 2-е изд., доп. М., 1988.
  35. JI.A., Венгер A.JI. Домашняя школа мышления. М., 1982, 1983, 1984, 1985.
  36. Р.Б. Воспитание в процессе обучения: теория и практика 20-х гг. «Советская педагогика», 1988. № 4.
  37. Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. Изд. Консорциума «Социальное здоровье России».
  38. Ю.И. Об индивидуальном подходе в воспитательной работе. «Вопросы психологии», 1968, № 4.
  39. А.Д., Шипицына JI.M. и др. Диагностика психического здоровья детей 6−8 лет. Спб.: Сайма, 1993
  40. Власова Т А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонением в развитии., «Просвещение», 1967.
  41. Т.А., Лебединская К. С. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя. М., 1983.
  42. Т.А. Об обучении умственно отсталых детей в зарубежных странах.- В кн.: Школы для умственно отсталых детей за рубежом. / Под ред. Т. А. Власовой, Ж. И. Шиф. М., 1966.
  43. Т.А. Каждому ребенку-надлежащие условия воспитания и обучения, — Дефектология, 1969, № 4.
  44. Т.А. Проблемы дифференциации обучения и воспитания аномальных детей. Труды VI научной сессии по дефектологии. М., 1971.
  45. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. -М.Педагогика 1991 г. / Под ред. Шамавой Т.И.
  46. Г. Г. Легко ли учиться в американской школе? : Кн. для учителя. М., 1993.
  47. Воспитательная работа во вспомогательной школе. (Некоторые вопросы воспитания умственно отсталых детей.) Сб. стат. под ред. М. Г. Дульнева. М., 1961.
  48. .Л. Школа современной Франции. М., 1970.
  49. .Л. Современная буржуазная школа. М.: «Просвещение», 1984.
  50. Л.С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М., 1993.
  51. Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М., 1936.
  52. Л.С. Умственно отсталый ребенок. М., Изд. АПН РСФСР, 1953.
  53. П.П. Человек и история в свете «философии коммуникации» К. Ясперса // Человек и его бытие как проблема современной философии. М., 1978.
  54. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапности формирования умственных действий // Психологическая наука СССР. М.: изд-во АПН РСФСР, 1959. Т.1.
  55. C.B. Кризис гносеологии и интеграционные процессы в образовании // Интеграционные основы проектирования педагогических технологий: Материалы VII сес. междунар. шк. семинара / Свердл. инж. — пед. ин — т. Екатеринбург, 1993.
  56. .С. Россия: Образование и будущее. Челябинск, 1993.бО.Глассер У. Школы без неудачников, / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1992.
  57. Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. М., 1974.
  58. Д.Е. Социально-трудовая адаптация выпускников вспомогательных школ Мордовской АССР. Тезисы докладов IV Всесоюзных педагогических чтений. T.II. М., 1976.
  59. В.В. Интеграция образования и воспитания в системе отношений субъекта // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: интеграция знаний и компьютеризация обучения: Тез. докл. / Свердл. инж. пед. ин — т. Свердловск, 1991.
  60. Государственный доклад о состоянии окружающей природной среды и влияние факторов Среды обитания на здоровье населения Свердловской области в 1997 г. г. Екатеринбург. 1998.
  61. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. / Под ред. В. И. Лубовского, H.A. Ципиной. М., изд. АПН РСФСР, 1989.
  62. Д., О’Делл К. Американский менеджмент на пороге XXI в. М&bdquo- 1991.
  63. А.И. Социально-бытовые условия учащихся вспомогательной школы- Вопросы дефектологии, 1930, № 6.
  64. Э.Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М., 1994.
  65. В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
  66. И.И. К спорным вопросам вспомогательной школы // вопросы дефектологии. 1931. № 3.71 .Декларация прав ребенка // Нар. образование. 1993. № 5.
  67. . Ненормальные дети. Воспитание дома и в школе. М., 1909.
  68. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, H.A. Цыпиной. М: Педагогика, 1984 г.
  69. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М. С. Певзнер. М., 1966.
  70. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. В. Баенская и др.- М.,.: «Просвещение», 1990.
  71. А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М.,.: Знание, 1989.
  72. Джуринский Школьное образование в предреволюционной Франции (Вторая половина XVII конец XVIII в.) «Советская педагогика», 1989.№ 7.
  73. Диагностика школьной дезадаптации. / Под ред. Беличевой С. А., Коробейникова H.A., Кумариной Г. Ф. Пособие для школьников, психологов и учителей. М., Ред-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1995 г.
  74. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1981.
  75. Н.П. Об интегрировании педагогических идей в нова-ционной педагогике // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж. пед. ин. — т. Свердловск, 1991.
  76. З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. М., Новая школа, 1994.
  77. Т.В. Психологические особенности подростка. «Советская педагогика», 1973, № 1.
  78. Т.В., Эльконин Д. Б. Некоторые психологические особенности личности подростка. «Советская педагогика», 1965, № 6.
  79. И.В., Лисина М. И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Вопросы психологии. 1985.-№ 4.
  80. Г. Н., Лурия А. Р. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. М., Изд. АПН РСФСР, 1953.
  81. И.Г. Олигофренопедагогика. Киев, 1983.
  82. Г. Е. Из истории просвещения в дореволюционной России. М., 1978.
  83. М.Т. Организация труда директора школы. М., 1971.
  84. Г. Е. Социология образования: Учеб. пособие: В 2 ч. Екатеринбург, 1993. Ч. 1: Социология допрофессионального образования.
  85. Г. И. Поиски способов интеграции форм организации обучения // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж. пед. ин — т. Свердловск, 1991.
  86. Изучение познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. Известия АПН РСФСР, 1961, № 114.
  87. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы: Материалы международного семинара / Под ред. Л. М. Щипициной и др. Спб., 1996.
  88. История педагогики: Учеб. пособия для студентов пед. ин-тов. / Под ред. М. Ф. Шабаевой. М., 1981.
  89. В.Е. Аутизм у детей.- Л.: Медицина, 1981.
  90. В.Г. Психологический аспект интеграционных процессов в педагогике // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: психологический аспект: Тез. докл. / Свердл. инж. пед. ин — т. Свердловск, 1990.
  91. В.Г., Валеева Н. Ш. Самореализация личности как основа интеграции образования и воспитания // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: психологический аспект: Тез. докл. / Свердл. инж. пед. ин — т. Свердловск, 1990.
  92. Ш. Карвялиз В. Ю. Некоторые социальные аспекты нарушения и развития детей. Материалы симпозиума. Вильнюс, 1974.
  93. Г. А., Гриценко Г. А., Орлова Т. М. Организация школьного психолого-педагогического консилиума: Метод, рекомендации. Свердловск, 1989.
  94. З.Карпова Г. А. Об интегрированной природе психолого-педагогического мониторинга // Интеграционные процессы педагогической теории и практики. Вып. 4. Екатеринбург, 1993.
  95. М.Карпова Г. А., Артемьева Т. П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития. Екатеринбург, 1995.
  96. В.П. Педагогическая коррекция. М., 1929.
  97. В.П., Мурашов Г. В. Исключительные дети. М., 1926.
  98. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.
  99. В.Н. Интеграция различных типов учебных заведений в системе образования // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Интегрирование содержания, методов и форм- Тез. докл. / Свердл. инж. пед. ин — т. Свердловск, 1990.
  100. И.Ф. Педагогический опыт A.C. Макаренко: Кн. для учителя. М&bdquo- 1987.
  101. Л.Ф. и др. Эффективность образования. М., 1991.
  102. М.М. Организационно методическое обеспечение как интегративное понятие // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: технологический аспект: Тез. докл. / Свердл. инж. — пед. ин — т. Свердловск, 1991.
  103. Кон И. С. Социология личности. Политиздат. М., 1967.
  104. Кон И. С. Ребенок и общество: (Ист. этногр. перспектива). М., 1988.
  105. Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., «Новая школа», 1992 г.
  106. Ю.А. Проблемы внутришкольного управления. Челябинск, 1989.
  107. Конвенция о правах ребенка // Нар. образование. 1993. № 5.
  108. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Новгород, 1994.//М., 1995.
  109. Концепция государственного стандарта общего образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья. М., 1996.
  110. Г. Г. К вопросу об интеграции науки и практики управления школой // Интеграционные основы проектирования педагогических технологий: Материалы VII сес. междунар. шк. семинара / Свердл. инж. — пед. ин — г. Екатеринбург, 1993.
  111. В.В. Формирование у учащихся вспомогательной школы коллективных отношений в процессе учебно-трудовой деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1983.
  112. В.В. Региональные программы специального образования: Основание, действительность. Проблемы и перспективы // Материалы российско-американского семинара по исключительным детям. Екатеринбург, 1993.
  113. В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации: Монография / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998.
  114. В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. М., «Педагогика», 1974.
  115. В.М. Самоуправление школьников. Изд. 2-е, доп. и пере-раб. М., «Просвещение», 1976.
  116. .И., Головко М. Б. Методология и принципы интеграции учебных дисциплин // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: интегрирование содержания, методов и форм: Тез. докл. / Свердл. инж. пед. ин — т. Свердловск, 1990.
  117. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе / Под ред. Г. М. Дульнева. М., 1971.
  118. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. М. П. Носковой. М., 1989.
  119. Я. Педагогическое наследие. / Пер. с польск. М.: Педагогика,! 990.
  120. Н. Российские гимназии начала века// Нар. образование. 1992. № 5−6.
  121. Т.М. Управление школой. Задачи и деловые игры. Минск, 1988.
  122. Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. -Прага, 1984.
  123. ПЛ. У истоков народной школы // Нач. школа. 1984. № 11.
  124. Левит М.,. Элитарная школа // Знание-сила. 1993. № 4.
  125. К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.
  126. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
  127. Д. Специальное образование в США / / Материалы российско-американского семинара. Екатеринбург, 1993.
  128. В.И., Кульневич C.B. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум. М., 1995.
  129. М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. -М., 1979.
  130. А.Г. Путь реабилитации и интеграции инвалидов по зрению: коррекция и профилактика? // Дефектология. 1991. № 6.
  131. М.В. О воспитании и образовании. М., 1991.
  132. В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., Педагогика, 1989.
  133. А.Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973.
  134. А.Р. Умственно отсталый ребенок. М., Изд. АПН РСФСР, 1969.
  135. A.M. История педагогики: Учеб. пособие для студентов педагогических высших учебных заведений. 2-е изд., перераб., доп. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1994.
  136. Р. Расколотое «Я»: Пер. с англ. Спб., 1995.
  137. С.С., Шостак Б. Н. Клиника олигофрении. М., 1973.
  138. В.Я. Психологические основы инновационного обучения в школе: Учеб. пособие. 1993.
  139. А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. М., 1996.
  140. H.H. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996. № 1.
  141. З.А., Вульфсон Б. Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М., «Просвещение», 1989.
  142. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
  143. Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., «Просвещение», 1992.
  144. Е.М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогнозы детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1996. № 5.
  145. В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате. М., 1978.
  146. Е. Я ТЫ — МЫ.-М., 1986.
  147. Менеджмент и управление школой. М., «Магистр», 1992 г. / Под ред. Т. Н. Шамовой.
  148. . Школы для умственно отсталых детей. Спб. 1911.
  149. Е.А. Школа и общество: (Из истории русс, дорево-люц. шк.) // Начальная школа. 1992. № 4.
  150. Методика отбора детей в коррекционные классы (методическое пособие). Автор Г. Ф. Кумарина. АПН СССР, НИИ теории и истории педагогики, 1990 г.
  151. Мид М. Культура и мир детства. Избр. произ. / Пер. с англ. М.: Наука, 1988.171 .Миронов В. Б. Образование в странах Запада в конце XX века «Советская педагогика», 1990. № 2.
  152. Ф.П. Загадка человеческого «Я». М., 1976.
  153. О.В. Выявление и педагогическая интерпретация социального заказа системе образования: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Тюмень, 1996.
  154. Н.Г. Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития. Автореф. докт. дис. М., 1967.
  155. И.И. Типы неуспевающих школьников/ / «Советская педагогика», 1965. № 7.
  156. А.Я. Инновации в образовании. М., 1995.
  157. Ш. Н. Состояние и развитие медико педагогической помощи умственно отсталым детям и подросткам // Коррекционаая учебно — воспитательная работа во вспомогательной школе. Свердловск, 1978.
  158. В.Б. Живи и знай: Белая книга детства и образования в России. М., 1995.
  159. Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: За и против.-М., -1981.Отбор детей во вспомогательные школы. / Под ред. С.Д. За-брамной, М., «Просвещение», 1971.
  160. Обучение в коррекционных классах (пособие для учителей). Под редакцией Г. Ф. Кумариной. АПН СССР, НИИ теории и истории педагогики, 1990.
  161. Обучение детей с задержкой психического развития. Под редакцией В. И. Лубовского. Пособие для учителей. Издание П-ое, дополненное. Смоленск, 1994.
  162. Опыт первой летней интегрированной школы для детей с особенностями развития и инвалидностью. М., 1996.
  163. Основы обучения и воспитания аномальных детей /Под ред. А. И. Дьячкова. М., 1965.
  164. Отстающие в учении школьники (проблема психического развития). Под редакцией З. И. Калмыковой, И. К. Кулагиной. М., Педагогика, 1984.
  165. С. «Вы помните, когда возник лицей.» Из истории Царскосельского лицея. // Нар. образование. 1991. № 7.
  166. А.Ю. Структурно-уровневый анализ динамики интеллектуального развития умственно отсталых и здоровых детей: Дис. .канд. психол. наук.-Л, 1976.
  167. Е.И. Социальные факторы умственной отсталости. Вопросы дефектологии, 1928, № 3.
  168. М.С., Ростягайлова Л. И., Мастюкова Е. М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. М., 1982.
  169. М. С. Лубовский В.И. Динамика развития детей олигофренов. М.&bdquo-, 1982.
  170. М.С. К вопросу о составе учащихся вспомогательных школ. В кн. Учебно — воспитательная работа в специальных школах. М., 1940.
  171. М.С. Мой ребенок не такой как все. Дефектология, 1971, № 2.
  172. Педагогическая карта учащегося, методические рекомендации. Разработка Г. Ф. Кумариной М., НИИ общей педагогики АПН СССР, 1989.
  173. Педагогические задачи и их решения. Методические рекомендации. Спирин Л. Ф. Фрумкин М.П. Павлиякова Г. Л. Под редакцией Сластенина В. А., Кострома, КГПИ, 1991.
  174. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. Книга для учителя. 2-е издание. Кащенко В. П. -М., Просвещение, 1994.
  175. Педагогическая диагностика развития и обучения школьников в системе коррекционного обучения (методическое пособие для учителей коррекционных классов). АПН СССР, НИИ общей педагогики, 1989.
  176. Педагогическая диагностика нервно психических отклонений у детей дошкольного возраста. Методические рекомендации. Винокуров Л. Н. Кострома, КГПИ, 1993.
  177. П. О социальной направленности воспитания и обучения. -Тезисы VII научной сессии по дефектологии. М., 1975.
  178. В.Г. Практическая и умственная деятельность детей олигофренов. М., 1968.201 .Петровский A.B. Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. М., 1978.
  179. . Избранные психологические труды. М., 1969.
  180. .И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., Изд. АПН РСФСР, 1962.
  181. Письмо Министерства образования РФ от 9 сентября 1992 года № 30−95−6 «О примерном положении о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях». «Вестник образования», № 11, 1992.
  182. В.Л. Развитие индивидуальности: Пособие к спецкурсу. Челябинск, 1986.
  183. Предупреждение инвалидности и реабилитация // Доклад комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения. Женева, 1983.
  184. И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс,!986.
  185. A.M., Анализ содержания «образа Я» в старшем подростковом возрасте у учащихся массовой школы и школы-интерната // Возрастные особенности психического развития детей, — М.,.,
  186. Проблемы социальной адаптации и медико педагогической реабилитации детей с нарушенным слухом / Под / Под ред. В. В. Коркунова и др. Екатеринбург, 1997.
  187. Психология развивающейся личности / Под / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.211 .Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990.
  188. Психологическая совместимость с детьми. Алмазов Б. Н. МКП Урал Гриф, Свердловск, 1991.
  189. .П. Коррекционно развивающая направленность обучения и воспитания умственно — отсталых школьников. М., 1987.
  190. Пути демократизации и гуманизации школы. Л., 1990.
  191. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной,-М., «Просвещение», 1991.
  192. Рабочая книга социолога. Под ред. Г. В. Осипова. М., 1977.
  193. Реабилитационные службы помощи детям: Об. документов, проектов положений, рекомендаций /Под ред. Л. М. Шипицыной. УМЦ Комитет по образованию мэрии. Спб., 1993.
  194. И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М., 1984.
  195. З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. / Учеб. пособие. Екатеринбург. 1996.
  196. В.В. Сумерки просвещения / Сост. В. Н. Щербаков: Просвещение в России в конце XIX в. М., 1990.
  197. С.Я. Психология умственно отсталого школьника. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1979.
  198. B.B. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М., 1987.
  199. С.Л. Дети 80-х. М., 1989.
  200. Н.В. Альтернативные характеристики Вальдорфской педагогической системы // Интеграционные основы проектирования педагогических технологий: Материалы VII сес. междунар. шк. семинара / Свердл. инж. пед. ин — т. Екатеринбург, 1993.
  201. Н.В. Педагогическая система как интегративное понятие // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж. пед. ин — т. Екатеринбург, 1992.
  202. . Общество и образование: / Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В. Я. Пилиповского. М., 1989.
  203. Система комплексной интегративной психолого педагогической диагностики. Михаинкова Н. А. Мотылева Л.С., Посохова С. Т., Хилько A.A. Под редакцией Шипицыной Л. М. С.-Петербург, Изд. Международного ун-та им. Р. Валленберга, 1995.
  204. Современный философский словарь / Под / Под ред. В. Е. Кемерова. М., 1996.
  205. Современная зарубежная школа: материалы к спец. курсу / Уральский пед. ин-т. Под ред. A.M. Лушникова. Екатеринбург, 1992.
  206. С. Школа для дураков // Октябрь. 1989. № 3.
  207. И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М., 1966.
  208. И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений объектов. Автореф. докт. дисс. М., 1965.
  209. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Тонковой Ямпольской и др. — М., 1980.
  210. Социально педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Екатеринбург., 1998.
  211. Социологические проблемы образования и воспитания. Под ред. Р. Г. Гуровой. М&bdquo- 1973.
  212. Е.В. Всегда ли была школа? : История форм обучения. // Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. М., 1991.
  213. Суд над системой образования: Стратегия на будущее: Пер. с англ. М&bdquo- 1991.
  214. В.А. Методика воспитания коллектива. Киев, 1971.
  215. В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975.
  216. Д. Троицкая гимназия: Страница воспоминаний. // Урал. 1986. № 9.
  217. П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М., Педагогика, 1991.
  218. K.M. Социально трудовая адаптация учащихся вспомогательных школ Украины. — Дефектология, 1972, № 6.
  219. Ю.С. Взаимосвязь педагогической интеграции и проблемного обучения // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. Свердл. инж. пед. ин — т. Екатеринбург, 1992.
  220. У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород, 1994.
  221. Унт И. Э. Развитие учащегося и индивидуализация учебной работы // Советская педагогика и школа. Тарту, 1972.
  222. У правление современной школой. М., 1992. Под ред. Поташника М.М.
  223. О.И. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей: Учеб. Пособие / Моск. пед. ин-т. М., 1990.
  224. Учебные программы для классов компенсирующего обучения (математика, родная речь, трудовое обучение). По редакцией Г. Ф. Кумариной. М., изд. ИПК и ГТРНО Московской области, 1993.
  225. Учебный процесс во вспомогательной школе. Пособие для студентов и учителей. / Ур. госуд. пед. ун-т. Екатеринбург, 1993.
  226. Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. М.: РОУ, 1991.
  227. Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990.
  228. Г. Н. Формирование личности в системе коллективных отношений. «Советская педагогика», 1975, № 2.
  229. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987.
  230. Фрейд 3. Психология бессознательного. Сборник. / Пер. с нем. М.: Просвещение, 1989.
  231. Ю. Теория коммуникативного действия // Вестник Моск. ун та. Серия 7. Философия. 1993. № 4.
  232. Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. / Пер. с англ. М., «Просвещение», 1964.
  233. О.Г., Поташник М. М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М., 1994.
  234. H.H. Основные направления интеграции в учебно воспитательном процессе // Интеграционные основы проектирования педагогических технологий: Материалы VII сес. междунар. шк. -семинара / Свердл. инж. — пед. ин — т. Екатеринбург, 1993.
  235. А. Новаторы из 1915-го // Знание сила. 1991. № 2.
  236. В.Г. Воспитание педагогически запущенных детей в условиях школы-интерната. Пособие для воспитателей. Мин-во проев. РСФСР, НИИ школ. М., 1974.
  237. Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования / Свердл. инж. пед. ин — т. Екатеринбург, 1991.
  238. H.A. Обеспечение интеграции содержания образования в процессе его проектирования // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Соврем, пед. технологии: Сб. науч. тр. Свердл. инж. пед. ин — т. Екатеринбург, 1993.
  239. С.Т. Работа для будущего : Кн. для учителя. М., 1990.
  240. С.Т. Школа и строительство жизни. На путях к новой школе, 1995, № 3.
  241. М.И. Школа будущего рождается сегодня: Записки директора шк. // Новый мир. 1981. № 3.
  242. В.Я. Опыт применения интегративного подхода к разработке концепции педагогического процесса // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. Свердл. инж. пед. ин — т. Екатеринбург, 1992.
  243. Л.В. Психологический анализ организационных проблем инновационной школы // Инновационное обучение: Стратегия и практика / Под ред. Е. Я. Ляудис. М., 1994.
  244. Л.М., Воронова А. П., Защиринская О. В., Нилова Т. А. Основы коммуникации. Спб.: Образование, 1993.
  245. Шиф Ж.И. К психологии сравнения // Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1941.
  246. Шиф Ж. И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательных школ. М., «Просвещение», 1966.
  247. B.C., Читалин Н. А. Теоретико методологический аспект педагогической интеграции // Интеграционные основы проектирования педагогических технологий: Материалы VII сес. между-нар. шк. — семинара / Свердл. инж. — пед. ин — т. Екатеринбург, 1993.
  248. Эксперимент в школе: организация и управление. М., 1991.
  249. М.Г. Педагогика сотрудничества: 20-е годы // Педагогика. 1993 .№ 4.
  250. Е.А. Школа для всех. М., Новая школа. 1997.
  251. AMERIKA 2000: An Education Strategy. Washington, 1991.
  252. BEIRNE SMITH M., PATTON J., ITTENBACH R. Mental Retardation. Fourth Edition. N.Y., 1994.
  253. DUNN L. M. Special education for the mildy retardet Is muck of in notifiable? N.Y., 1968.
  254. KAUFFMAN A.S. Assessing adoleskent and adult intelligence. Boston, 1990.
  255. KIRK S. Researth in Education. Chicago, 1964.
  256. KIRK S. Researth in Education. Mental Retardation. Chicago, 1993.
  257. MacMURRAY J. The Self as Agent. L., 1957.
  258. MAURER S., TEAS S., BATES P. Projekt A. M. E. S. N. Y., 1980.
  259. PATENTS in Aktion on Special Education (PASE). Hannon, U. S. District Court, 1980.
  260. PRESIDENT' S kommittee on Mental Retardation. Washington, 1978.
  261. REYNOLDS C. R. Assessment of kognitive abilities. Orlando, 1988.
  262. ROTRY R. Philosophi a the Mirror of Nature. Prinston, 1992.
  263. SHANNON C. Prediction and entropy of printed English // Bell System Techn. J. 1951. № 1.
  264. TOWNSEND C. The interaction of law and Special education. N. Y., 1981.
  265. WILL M.S. Osers programming for the transition of yoth with disabilites N.Y., 1984.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!