Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза

Диссертация: Психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Говоря об иерархической организации потребностного поля студентов отметим, что на всех этапах профессионального обучения средством достижения целей является потребность в творчестве (самореализации) для обеих исследованных специальностей. Данная тенденция соответствует «человек — предметному» типу отношений, отличающему социальную ситуацию развития в юношеском возрасте. Однако потребности-цели… Читать ещё >

Психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретический анализ учебно-профессиональной деятельности как объекта психологического исследования в педагогической психологии
    • 1. 1. Проблема дифференциации видов деятельности. Феномен учебнопрофессиональной деятельности
    • 1. 2. Анализ учебно-профессиональной деятельности как ведущей в юношеском возрасте
    • 1. 3. Проблема факторов становления учебно — профессиональной деятельности студентов
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. Эмпирическое исследование психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза
    • 2. 1. Организация и методы исследования психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза
    • 2. 2. Особенности и динамика потребностей студентов в зависимости от направления обучения
    • 2. 3. Отношение студентов к внешним инвариантам процесса обучения и образу профессионала в зависимости от направления профессиональной подготовки
    • 2. 4. Особенности и динамика учебно-профессиональных действий студентов в зависимости от направления обучения
      • 2. 4. 1. Анализ самооценки, как учебно-профессионального действия, и ее динамика в процессе вузовского обучения
      • 2. 4. 2. Принятие и вычленение учебно-профессиональной задачи (готовность к преобразовательной активности)
      • 2. 4. 3. Осознание учебно-профессиональных действий (уровен: интеллектуальной рефлексии)
    • 2. 5. Анализ психологических факторов становления учебно профессиональной деятельности студентов вуза
    • 2. 6. Отражение в сознании респондентов актуальных мотивов в образовательном процессе
  • Выводы по второй главе

Актуальность исследования. В современной педагогике и психологии проблема профессионального обучения в высшей школе продолжает оставаться одной из наиболее актуальных. Особая роль в профессионализации молодых людей принадлежит их учебно-профессиональной деятельности в вузе, которая является условием становления будущего специалиста как субъекта профессиональной деятельности, т. е. как активного, мобильного, способного к постоянному развитию, готового к инновационной деятельности специалиста.

Проблеме функционирования студентов в вузе посвящены работы Ю. К. Чернова [128], А. К. Марковой [66], В. Я. Ляудис [122] (проблемы становления учебной мотивации студентов), Ю. М. Орлова [66], A.A. Вербицкого [20] (мотивация как фактор, определяющий учебную деятельность в вузе), Ф. З. Вильдановой [22], A.A. Реан [14], О. В. Гавриловой [28], H.H. Зотовой [46] (проблемы профессионального обучения в высшей школе) и т. д.

Различные аспекты становления учебно-профессиональной деятельности рассматривались в исследованиях А. А. Вербицкого [19], Э. А. Фарапоновой [118], Н. Х. Валеевой [18], H.H. Мешкова [71], В. И. Земцовой [43], И. В. Завгородней [40], Е. Е. Федоровой [119] и др.

Анализ существующих концепций учебно-профессиональной деятельности показал наличие целого ряда проблем в рассмотрении данного вида деятельности.

Во-первых, несмотря на широкую представленность в литературе исследований, посвященных учебно-профессиональной деятельности, нами не были обнаружены ни критерии выделения данного вида деятельности, ни описание ее специфического внутреннего содержания.

Учебно-профессиональная деятельность выделена как ведущая в юношеском возрасте Д. Б. Элькониным. В дальнейших исследованиях, называя в качестве ведущей в юношеском возрасте учебно-профессиональную деятельность, авторы говорят о таких видах деятельности как учебная (А.К. Маркова [66], В. Я. Ляудис [122], Т. А. Иванова [48], А. Я. Левин [48], Э.А.

Фарапонова [118]) и профессиональная (Э.Ф. Зеер [42], Е. А. Климов [54], В. И. Земцова [43], A.A. Реан [14] и др.). Такая подмена понятий свидетельствует о том, что учебно-профессиональная деятельность не описана с внутренних смысловых позиций (не определено ее предметное содержание, не обозначены критерии выделения данного вида деятельности). Вместе с тем, согласно А. Н. Леонтьеву, именно предмет удовлетворения актуальной потребности позволяет отделить один вид деятельности от другого и определяет специфику деятельности человека.

Во-вторых, в рассматриваемых концепциях был обнаружен факт диффузии субъектной локализации в интерпретации учебно-профессиональной деятельности. Исследователи раскрывают компоненты, структуру учебно-профессиональной деятельности безотносительнок ее субъекту [43]. Многие исследователи в ходе своей работы выделяют различные условия оптимизации процесса профессионального обучения и становления, которые, прежде всего, учитывают требования государственных стандартов, требования производственной и социальной сфер общества [18], а не потребности субъектов учебно-профессиональной деятельности.

Кроме того, учеными отмечается факт «внутреннего отчуждения человека от образования» (А.Г. Берму с) [8], который являетсяпричиной целого ряда явлений в образовательной системе, приводящих к формированию специалиста не мотивированного к выполнению профессиональной деятельности, затрудняющегося в определении своих потребностей и целей. Так, проведенные в последние годы исследования показывают, что увеличивается доля I разочаровавшихся в своем профессиональном выборе студентов (H.A. Иванова, С. Е. Рескина, Н.Б. Нестерова) [139], снижается интерес к учению, обнаружены многочисленные факты снижения мотивации обучения в вузе (А. Горшков, А. Ходоковский, В.И. Земцова) [31], [43], увеличивается доля студентов неудовлетворенных своим профессиональным обучением [40] и т. д.

Данные факты обнаруживают влияние системы образования на формирование учебно-профессиональной деятельности, которая, выступая ведущей на конкретном возрастном этапе, является фактором развития и определяет успешность профессиональной социализации. В этой связи актуальным является изучение внутренних движущих сил становления деятельности студентов вуза, представляющих собой интеграцию и интериоризацию внешних условий функционирования в вузе и внутренних, определяемых актуальными потребностями студентов. Внутренние движущие силы становления ведущей деятельности студентов в условиях вуза определяются нами как психологические факторы.

Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза».

Цель исследования — определить психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.

Объектом исследования являются студенты вуза. В данном исследовании необходима и феноменологическая конкретизация объекта исследования, т. е. обозначение его как области психической реальности: объектом исследования выступает функционирование студентов в образовательном процессе, определяемое нами как деятельность.

Предмет исследования — психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.

В основу исследования' была положена гипотеза о том, что факторную роль в становлении учебно-профессиональной деятельности студентов вуза играют:

— внутренние условия, интегрирующиеся в потребностной сфере личности, а также отношения, определяющие предметную дифференциацию потребностей;

— внешние условия (инварианты образовательного процесса и профессиональной ситуации), обуславливающие предметное поле потребностей и мотивов;

— особенности использования и отражение в сознании субъектов регулятивных компонентов учебно-профессиональной деятельности;

— системообразующим фактором становления учебно-профессиональной деятельности является мотив, представляющий собой специфическую трансформацию социальной ситуации развития студентов в ведущую деятельность в процессе обучения в вузе.

Исходя из общей цели и сформулированной гипотезы, в работе поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы уточнить предмет и специфическое содержание учебно-профессиональной деятельности;

2. Охарактеризовать феномен учебно-профессиональной деятельности как ведущей;

3. Разработать и обосновать модель исследования учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях вуза;

4. Выделить на основе анализа результатов эмпирического исследования факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе.

5. Определить специфическое содержание и структуру мотива как системообразующего фактора становления учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях современного вуза.

Теоретико-методологическими основаниями исследования выступили: культурно-историческая теория Л, С. Выготского, получившая развитие в теории деятельности А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и деятельностном подходе в педагогической психологии (В.В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков, В. В. Рубцов, Л.В. Берцфаи) — деятельностная и гуманистическая концепции периодизации психического развития в онтогенезе (Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон). В исследовании мы руководствовались принципами единства психики и деятельности (Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, и др.), детерминизма в интерпретации С. Л. Рубинштейна, развития (Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л.И. Анцыферова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс общенаучных и психологических методов: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературысравнительно-онтогенетический метод организации исследованияметоды сбора фактического материала: эксперимент ех-ро81-Гас1-о, тестирование, анкетированиеметоды количественной и качественной обработки полученных данных: факторный анализ, непараметрический анализ (данные обрабатывались с помощью программы 81аЙ81−1к:а 6.0).

База исследования. В исследовании приняли участие студенты Амурского государственного университета. Выборка составила 199 человек: 91 студент факультета социальных наук (специальность 30 301 «Психология»), 108 студентов факультета математики и информатики (специальность 230 102 «Автоматизированные системы управления»). Стратегия формирования выборок — естественные группы.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

На первом этапе (2003 — 2004 гг) изучались и анализировались исследования учебно-профессиональной деятельности, уточнялись методологические и теоретические основы собственного исследования.

На втором этапе (2004 — 2005 гг) осуществлялась подготовка и проведение исследования по изучению и выделению психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности как ведущей в юношеском возрасте.

На третьем этапе (2005 — 2007гг) осуществлялись анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работыформулировка выводовоформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключаются в том, что:

— уточнен предмет и описано специфическое содержание учебно-профессиональной деятельности как ведущей в юношеском возрасте на этапе профессионального обучения студентов в вузе;

— разработана модель исследования учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях вуза;

— выделены и описаны психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях современного вуза;

— установлено, что специфическим содержанием мотива учебно-профессиональной деятельности студентов вуза выступает стремление соответствовать образу профессионала, реализуемое в процессе профессионального обучения.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что уточнено понятие учебно-профессиональной деятельности и определены критерии ее проявления у студентов в условиях вуза. Полученные эмпирические данные обогащают представления об особенностях становления учебно-профессиональной деятельности студентов.

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты:

— отражают состояние учебно-профессиональной деятельности на различных этапах профессионального обучения в современном отечественном вузе;

— могут быть использованы в последующих психолого-педагогических исследованиях становления профессионала на различных этапах его карьеры;

— могут быть применены как при анализе функционирования и моделирования систем высшего образования, так и использованы психологической службой вуза с целью обеспечения эффективного профессионального становления студентов в условиях университета;

— могут быть использованы в курсе лекций по дисциплинам: «Психология и педагогика высшего образования», «Педагогическая психология», «Психология развития» и др.

Достоверность результатов научного исследования обеспечивается исходными методологическими принципамиреализацией комплекса методов, адекватных предмету и цели исследованиявзаимопроверкой результатов, использованием статистического аппарата обработки данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Учебно-профессиональная деятельность закономерно выделяется как ведущая в юношеском возрасте, и имеет свое специфическое содержание (мотив и иерархия целей), позволяющее отличать ее от других видов деятельности. Ее мотивом выступает переживание субъектом своего соответствия требованиям профессиональной ситуации, образу профессионала. Содержательное наполнение данного образа составляют качества, которыми определяется соответствие требованиям профессии на уровне общепринятых значений, с одной стороны, и представления, отношения, проецируемые субъектом профессионального становления, с другой.

2. Психологическими факторами становления учебно-профессиональной деятельности студентов отечественного вуза являются:

— ориентировочная основа профессиональной деятельности, включающая представления о качествах профессионала и регулятивной роли профессиональных знаний в структуре образа профессионала;

— потребностный фактор, структура которого обнаруживает фрустриро-ванность потребностей и отрицательную модальность предметно-ориентированной социальной ситуации развития студентов отечественного вуза;

— фактор предметной дифференциации, отражающий отношение студентов к компонентам образовательного процесса, задающим предметное поле учебно-профессиональных мотивов;

— фактор «самоконтроль», отражающий соотнесение (соответствие) собственного уровня функционирования в образовательном процессе с требованиями учебной ситуации.

3. Мотив рассматривается как системообразующий фактор становления учебно-профессиональной деятельности, т.к. содержит объяснительные основания противоречий профессионального становления в условиях отечественного вуза. Его содержательное наполнение и динамика характеризуются снижением дифференцированности (индифферентность к образовательному процессу), нарастанием эмоциональной напряженности (фрустрированность, депрессия) диффузией предметности, направленностью на внешние требования и внешне-значимые результаты.

4. Формированию структуры учебно-профессиональной деятельности как ведущей в условиях отечественного вуза препятствуют: отрицательное отношение к инвариантам образовательного процесса, фрустрация актуальных потребностей студентов, отсутствие экспликации в сознании субъектов учебно-профессиональных целей, задач и действий, десубъективацией, деиндивидуали-зацией смысла функционирования в условиях вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования Основные теоретические положения диссертаций и результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры психологии развития Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета (г. Комсомольск — на — Амуре) и кафедры психологии и педагогики Амурского государственного университета (г. Благовещенск), а также на различных конференциях: 1-ой учебно-методической конференции АмГУ «Проблемы управления качеством подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования по специальностям гуманитарного профиля» (Благовещенск, 2003 г.), международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, образование. XXI век», (Комсомольск — на — Амуре, 2004) — 3-й Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2004 г.), научно-практической конференции «Развитие психологической науки и практики в Дальневосточном регионе» (Благовещенск, 2004), 3-ей международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, экономика, образование, культура в XXI веке: опыт, прогноз» (Комсомольск — на — Амуре, 2005 г.).

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения, Библиографического списка, включающего 141 источник, 7 Приложений. Основной текст представлен на 163 с. В диссертации имеются 17 таблиц, 27 рисунков.

Выводы по второй главе.

Говоря об иерархической организации потребностного поля студентов отметим, что на всех этапах профессионального обучения средством достижения целей является потребность в творчестве (самореализации) для обеих исследованных специальностей. Данная тенденция соответствует «человек — предметному» типу отношений, отличающему социальную ситуацию развития в юношеском возрасте. Однако потребности-цели студентов изменяются как в зависимости от курса, так и в зависимости от специальности. Результатом образовательного процесса становится доминирование в качестве целей у студентов-психологов статусных потребностей (0,17, р=0,05). Для студентов-программистов потребность в уважении выступает в качестве цели уже с 1 курса. Данная тенденция также объяснима в контексте возрастной специфичности социальной ситуации развития. Студенты-программисты более прагматичны, чем студенты психологи в своих потребностях (присутствие потребностей в материальном достатке). Анализ вытесненных потребностей респондентов позволил говорить о том, что процесс профессионального обучения не способствует удовлетворению актуальных потребностей респондентов в межличностном взаимодействии и безопасности, что обнаруживает появление у них чувства страха от неопределенности трудоустройства, успешность которого в России определяется наличием «знакомств» (межличностных отношений, протекции).

Эмоциональное отношение к инвариантам процесса обучения и требованиям профессии, определяющим внешнее предметное поле потребностей и мотивов обучения в вузе, имеет свои особенности в зависимости от направления обучения студентов. К вузу и учебе у обеих групп респондентов на протяжении всего обучения сохраняется положительное отношение. К концу профессионального обучения вуз вызывает скорее индифферентное отношение у студентов-программистов и положительное у студентов-психологов. Значимо отличается отношение студентов-психологов и студентов-программистов к своей учебе лишь на пятом курсе. Более позитивно воспринимают свою учебу студенты-психологи.

Модальность отношения к специальности, мастерству, работе как требованиям профессии, задающим внешнее предметное поле потребностей, остается в целом положительным на протяжении всего процесса обучения у студентов всей выборки. Студенты-психологи демонстрируют более дифференцированное и позитивное, чем студенты-программисты, отношение к данным инвариантам образовательного процесса.

Отношение к образу «Идеальный профессионал» позволило выделить особенности отражения студентами требований профессии, играющие регулятивную роль в контексте профессиональной подготовки, интерпретируемую нами как учебно-профессиональное действие по вычленению образца профессионального совершенствования.

Сопоставление образов «Я — профессионал» и «Идеальный профессионал» у студентов психологов позволило определить, что в процессе обучения увеличивается разрыв между восприятием себя как профессионала и идеальным образом профессионала. Выпускники констатируют собственную десубъективацию, т. е. существенно меньшую по сравнении с идеалом выраженность именно субъектных качеств: автономности, ответственности, увлеченности профессией, активности и уверенности в себе.

В оценке своих знаний, умений, навыков у студентов-психологов к третьему курсу усиливается ощущение их несоответствия требованиям профессии и образу идеального профессионала, которое и сохраняется к моменту завершения профессионального обучения. Статистически значимо к пятому курсу изменилось отношение по шкале «достаточны — недостаточны», возникло ощущение, что знаний, умений стало больше, кроме того студенты отмечают необходимость знаний, умений и навыков К концу профессионального обучения у респондентов-психологов увеличивается ощущение бессистемности приобретенных знаний, умений, навыков.

Оценки, даваемые респондентами-программистами, свидетельствуют о вариативности поведения идеального профессионала, который задает образец профессионального совершенствования. Сопоставление образов «Идеальный профессионал» и «Я — профессионал» показало, что у данной группы респондентов не происходит увеличения разрыва между этими образами, что свидетельствует об осознании респондентами несовпадения своих способностей и возможностей и желаемых качеств профессионала. Студенты-программисты в начале обучения и в конце обучения в вузе не видят необходимости совершенствоваться в области изменений и озабоченности собственным совершенствованием. Сравнение полученных данных о знаниях идеального профессионала и своих профессиональных знаниях респондентов обеих групп показало, что в процессе обучения не достигается соответствия между этими представлениями. Это свидетельствует об осознании студентами недостижимости заданного профессионального эталона.

Самооценка как учебно-профессиональное действие и ее регулятивная роль актуальны в контексте формирования учебной задачи. Факторная структура самооценки в сопоставлении с факторной структурой оценки идеального профессионала позволила обнаруживает изменение регулятивной роли самооценки и ее наполнения от курса к курсу. Так для первокурсников выборки значимы и определяют учебную задачу в контексте самосовершенствования в вузе профессиональные качества и являются незначимыми профессиональные знания, умения и навыки. Третьекурсники ориентируются в своем профессиональном совершенствовании на внешние требования, оценки, демонстрируя интерес к учению и собственному состоянию, вместе с тем, отмечая тенденцию к десубъективации личности в системе образования, поскольку образ-регулятор профессионального соответствия ориентирован на внешние требования и оценки, реактивен, профессионально индифферентен. Выпускники обнаруживают у себя соответствие уровня знаний требованиям среды и не видят необходимости их совершенствования. В их самооценке присутствуют компоненты, названные нами «напряжение и экстернальная ответственность»" и «самоконтроль», указывающие на актуальность сравнений себя с представителями профессионального сообщества.

Анализ данных показал сохраняющуюся потребность студентов в преобразовательной активности, связанной с формированием ими учебно-профессиональной задачи, высокий уровень которой является доминирующим на всех курсах у обеих специальностей. Вместе с тем, у студентов-психологов наблюдается снижение доли студентов с высоким уровнем преобразовательной активности от первого к третьему курсу, которое к пятому курсу вновь повышается до первоначального. У студентов-программистов же наблюдается обратная динамика: увеличивается количество студентов с самым высоким уровнем преобразовательной активности от первого к третьему курсу и значительно снижается к пятому курсу. Вместе с тем, преобразовательная активность студентов ориентирована преимущественного на внешние условия обучения.

Экспликация в сознании студентов структуры учебно-профессиональной деятельности в целом и учебно-профессиональных действий в частности посредством анализа результатов рассуждений респондентов в процессе выполнения классификации учебных ситуаций выявила не сформированность у респондентов такого новообразования учебной деятельности как интеллектуальная рефлексия. Уровень классификационных действий, отражающих присутствие интеллектуальной рефлексии, был обнаружен лишь у 6,8% студентов-психологов 5 курса.

Классификационные действия студентов характеризуются тем, что, давая характеристику выделенным группам ситуаций, они исходят из внешних характеристик не лежащих в плоскости существенных, либо пытаются выделять признаки объектов, исходя из нескольких оснований, лежащих в рамках учебной деятельности.

Спроецированные студентами на задание классификации действия, характеризующие их учебно-профессиональную деятельность, позволили нам говорить о наличии динамики учебно-профессиональной деятельности у студентов — психологов и ее отсутствии у студентов-программиСгов. Последние оказываются больше ориентированными на внешние стороны процесса и не позволяют характеризовать их как субъектов с развитой интеллектуальной рефлексией, составляющей основу для учебно-профессиональных действий.

Общая факторная структура становления учебно-профессиональной деятельности отражает существующие тенденции становления учебно-профессиональной деятельности у студентов разных специальностей. Выявленные факторы (ориентировочная основа деятельности, самоконтроль) обнаруживают роль компетентности как результативной стороны профессионального образования, интерпретируемой нами как переживание субъектом своего соответствия требованиям среды. Полученные факторы, отражают структуру деятельности студентов вуза.

Анализ факторной структуры деятельности студентов отечественного вуза позволяет утверждать системообразующую роль мотива деятельности студентов в условиях вуза, специфичность которого обусловлена отрицательным отношением к внешним инвариантам образовательного процесса, определяющим предметное поле потребностей субъектов, отражающих социальную ситуацию развития в юношеском возрасте, специфичность которой задается условиями отечественного вуза и, вероятно, условиями трудоустройства. В общую факторную структуру не включены характеристики учебно-профессиональных действий. Отмечаем, что структура учебно-профессиональной деятельности, как ведущей, в условиях отечественного вуза не формируется. Данные выводы составляют объяснительную основу преобладания негативного сценария в развитии студентов-россиян.

Содержание и динамика мотивов студентов в процессе вузовского обучения обнаруживается в представлениях о значимых потребностях и их удовлетворении в процессе профессионального обучения.

Данные представления выпускников обеих специальностей характеризуются деиндивидуализацией и десубъективацией значимых для студентов аспектов ситуации, диффузией предмета потребности, приобретением деятельностью процессуального характера, что является признаком бесцельного труда. Мотивация имеет телический характер, т. е. обнаруживается потребность завершить деятельность, вызванную внешне навязанными целями. Удовлетворенность в процессе обучения, с одной стороны, приобретает отрицательную модальность, с другой — утрачивает предметную дифференцированность. Выявлена также ведущая роль внешних требований, а не потребностей индивида в образовательном процессе. К концу профессионального обучения происходит усвоение, размывание потребностей личности, появляется стремление соответствовать требованиям, предъявляемым обществом через систему государственных стандартов.

У студентов-психологов на начальном этапе профессионального образования прослеживается наличие личностного смысла выраженного в стремлении приобщиться к значимому заведению, к концу обучения личностный смысл образовательного процесса исчезает из представлений студентов о значимых потребностях, мотивация приобретает ориентацию на внешние контролирующие инстанции и требования государства.

В представлениях студентов-программистов о значимых аспектах ситуации на начальном этапе профессионального обучения предмет потребности составляют знания и способы их получения, к окончанию процесса обучения этот предмет трансформируется в результирующую составляющую, имеющую формальный характер, — диплом.

Личностное структурирование ситуации через предвидение последствия своих действий рассматривалась нами для определения содержательного наполнения субъектно-преобразовательных мотивов. Результаты исследования показали, что студенты обеих специальностей не включают в прогнозы профессиональную ситуацию и ее компоненты. Все прогнозируемые последствия имеют персональный (личностный) характер. Динамика прогнозов студентов-психологов связана с пространственно-временными векторами личностной идентификации, причем собственную идентичность они связывают с будущим. Утрачивают активность в процессе обучения прогнозируемые действия студентов-психологов. Динамика прогнозов программистов определена пассивным отношением к происходящему, невозможностью влиять на будущее. Прогнозы имеет выраженный персональный характер. Последствия не дифференцируются и не определяются, на этапе окончания обучения имеют выраженную отрицательную модальность и связаны с эмоциональной сферой участников исследования.

Все это позволяет нам говорить о мотивах и их динамике, препятствующих становлению и формированию структуры учебно-профессиональной деятельности студентов вуза, как ведущей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Обобщение результатов исследования позволяет сделать следующие выводы.

1. Учебно-профессиональная деятельность имеет свой специфический предмет, позволяющий отличать ее от учебной, познавательной и профессиональной типов деятельности. Предметом учебно-профессиональной деятельности является переживание субъектом своего соответствия требованиям профессиональной ситуации и образу профессионала, определяемое нами как компетентность. Содержательное наполнение данного образа составляют качества или компетенции, которыми определяется соответствие требованиям профессии на уровне общепринятых значений, с одной стороны, и представлениями, личностными смыслами, отношениями проецируемыми субъектом профессионального становления, с другой. Данная деятельность, являясь результатом позитивной трансформации социальной ситуации развития, определяемой типом отношений «человек-предмет», выступает ведущей в юношеском возрасте при условии сохранения ее специфической структуры.

2. Эмпирическое исследование функционирования студентов в процессе вузовского обучения показывает, что в иерархической организации потребностного поля студентов, на всех этапах профессионального обучения средством достижения целей является потребность в творчестве (самореализации). Данная тенденция соответствует «человек-предметному» типу отношений, отличающему социальную ситуацию развития в юношеском возрасте. В процессе обучения возникает доминирование в качестве целей у студентов статусных потребностей. Анализ вытесненных потребностей респондентов-выпускников показывает, что процесс профессионального обучения не способствует удовлетворению актуальных потребностей респондентов в межличностном взаимодействии и безопасности, что обнаруживает появление у них чувства страха от неопределенности трудоустройства, успешность которого в России определяется наличием «знакомств» (межличностных отношений, протекции).

3. Эмоциональное отношение к инвариантам процесса обучения и требованиям профессии, определяющим внешнее предметное поле потребностей и мотивов обучения в вузе, имеет свои особенности в зависимости от направления обучения студентов. К вузу и учебе у обеих групп респондентов на протяжении всего обучения сохраняется положительное отношение. К концу профессионального обучения вуз вызывает скорее индифферентное отношение у студентов-программистов и положительное у студентов-психологов. Значимо отличается отношение студентов-психологов и студентов-программистов к своей учебе лишь на пятом курсе. Более позитивно воспринимают свою учебу студенты-психологи.

Модальность отношения к специальности, мастерству, работе как требованиям профессии, задающим внешнее предметное поле потребностей, остается в целом положительным на протяжении всего процесса обучения у студентов всей выборки. Студенты-психологи демонстрируют более дифференцированное и позитивное, чем студенты-программисты, отношение к данным инвариантам образовательного процесса.

4. Особенности отражения студентами требований профессии, играющие регулятивную роль в контексте профессиональной подготовки, интерпретируемую нами как учебно-профессиональное действие по вычленению образца профессионального совершенствования, связаны с констатацией студентами собственной десубъективации. В оценке своих знаний, умений, навыков у студентов усиливается ощущение их несоответствия требованиям профессии и образу идеального профессионала, которое и сохраняется к моменту завершения профессионального обучения. К концу профессионального обучения у респондентов увеличивается ощущение бессистемности приобретенных знаний, умений, навыков. Однако студенты не видят необходимости совершенствоваться в области изменений и озабоченности собственным совершенствованием.

5. Самооценка, как учебно-профессиональное действие, и ее регулятивная роль актуальны в контексте формирования учебной задачи. Факторная структура самооценки в сопоставлении с факторной структурой оценки идеального профессионала обнаруживает изменение регулятивной роли самооценки и ее наполнения от курса к курсу. Так для первокурсников выборки значимы и определяют учебную задачу в контексте самосовершенствования в вузе профессиональные качества и являются незначимыми профессиональные знания, умения и навыки. Третьекурсники ориентируются в своем профессиональном совершенствовании на внешние требования, оценки, демонстрируя интерес к учению и собственному состоянию, вместе с тем, отмечая тенденцию к десубъективации личности в системе образования. Выпускники находят у себя соответствие уровня знаний требованиям среды и не видят необходимости их совершенствования. В их самооценке обнаруживается актуальность сравнений себя с представителями профессионального сообщества.

6. Анализ данных показал сохраняющуюся потребность студентов в преобразовательной активности, связанной с формированием ими учебно-профессиональной задачи (имеющей имплицитный смысл конкретно-практической задачи) высокий уровень которой является доминирующим на всех курсах у обеих специальностей. Вместе с тем, у студентов-психологов наблюдается снижение доли студентов с высоким уровнем преобразовательной активности от первого к третьему курсу, которое к пятому курсу вновь повышается до первоначального. У студентов-программистов же наблюдается обратная динамика: увеличивается количество студентов с самым высоким уровнем преобразовательной активности от первого к третьему курсу и значительно снижается к пятому курсу. Вместе с тем, преобразовательная активность студентов ориентирована преимущественного на внешние условия обучения.

Экспликация в сознании студентов структуры учебно-профессиональной деятельности в целом и учебно-профессиональных действий, в частности, посредством анализа результатов рассуждений респондентов в процессе выполнения классификации учебных ситуаций выявила несформированность у респондентов такого новообразования учебной деятельности как интеллектуальная рефлексия.

Существует динамика учебно-профессиональной деятельности у студентов-психологов и отсутствует у студентов-программистов. Последние оказываются больше ориентированными на внешние стороны процесса и не позволяют характеризовать их как субъектов с развитой интеллектуальной рефлексией, составляющей основу для учебно-профессиональных действий.

7. Общая факторная структура становления учебно-профессиональной деятельности отражает существующие тенденции становления учебно-профессиональной деятельности у студентов разных специальностей. Выявленные факторы (ориентировочная основа деятельности, самоконтроль) обнаруживают роль компетентности как результативной стороны профессионального образования, интерпретируемой нами как переживание субъектом своего соответствия требованиям среды. Полученные факторы, отражают структуру деятельности студентов вуза.

Анализ факторной структуры деятельности студентов отечественного вуза позволяет утверждать системообразующую роль мотива деятельности студентов в условиях вуза, специфичность которого обусловлена отрицательным отношением к внешним инвариантам образовательного процесса, определяющим предметное поле потребностей субъектов, отражающих социальную ситуацию развития в юношеском возрасте, специфичность которой задается условиями отечественного вуза и, вероятно, условиями трудоустройства. В общую факторную структуру не включены характеристики учебно-профессиональных действий. Отмечаем, что структура учебно-профессиональной деятельности, как ведущей, в условиях отечественного вуза не формируется. Данные выводы составляют объяснительную основу преобладания негативного сценария в развитии студентов-россиян.

8. Содержание и динамика мотивов студентов в процессе вузовского обучения обнаруживается в представлениях о значимых потребностях и их удовлетворении и прогнозах в процессе профессионального обучения.

Данные представления выпускников обеих специальностей характеризуются деиндивидуализацией и десубъективацией значимых для студентов аспектов ситуации, диффузией предмета потребности, приобретением деятельностью процессуального характера, что является признаком бесцельного труда. Мотивация имеет телический характер, т. е. обнаруживается потребность завершить деятельность, вызванную внешне навязанными целями. Удовлетворенность в процессе обучения, с одной стороны, приобретает отрицательную модальность, с другой — утрачивает предметную дифференцированность. Выявлена также ведущая роль внешних требований, а не потребностей индивида в образовательном процессе. К концу профессионального обучения происходит усвоение, размывание потребностей личности, появляется стремление соответствовать требованиям, предъявляемым обществом через систему государственных стандартов.

Все это позволяет нам говорить о мотивах и их динамике, препятствующих становлению и формированию структуры учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях отечественного вуза, как ведущей.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова Славская, К. А. Стратегия жизни /К.А. Абульханова -Славская. — М.: Мысль, 1991.-299 с. — ISBN 5−244−380−1
  2. , Б.Г. Человек как предмет познания /Б.Г. Ананьев. Л.: ЛГУ, 1968.-339 с.
  3. , В.Г. Мотивация поведения и формирования личности /В .Г. Асеев. М.: «Мысль», 1976. — 160 с.
  4. , А. Г. Культурно историческая психология и конструирование миров /А.Г. Асмолов. — М.: Воронеж, 1996. — 112 с.
  5. , А.Г. Личность как предмет психологического исследования /А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1984. — 104 с.
  6. , Е.Ф. Цветовой тест отношений /Е.Ф. Бажин, А. Н. Эткинд. Ленинградский психоневрологический институт им. Бехтерева В. М.: изд-во ИМАТОН, 2000. 23 с.
  7. , Г. А. Нормы деятельности и творческая активность личности //Вопросы психологии. 1990. — № 6. — С.25 — 23. — ISSN 0042 — 8841.
  8. , А.Г. Гуманитарная методология в образовании: истоки, контексты, опыт //Педагогика. 2008. — № 6. — С. 15 — 23. — ISSN 869 561 X
  9. , Л.В. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных задач //Вопросы психологии. — 1975. № 6. — С. 15−23. — ISSN 0042 -8841
  10. , A.A. Концепция А. Н. Леонтьева о формировании личности и ее значение для модернизации системы образования //Мир психологии. -2003. № 2. — С. 135 — 139. — ISSN 5−89 395−089−5.
  11. П.Бодров, В.А., Сыркин, Л. Д. Диагностика и прогнозирование профессиональной мотивации в процессе психологического отбора //Психологический журнал. 2003. — том 24. — № 1.- С. 73 — 81. — ISSN 2 059 592
  12. , Л.И. Личность и её- формирование в детском возрасте /Л.И. Божович. —М.: Просвещение, 1968. 464с.
  13. , Н. В. Педагогика. Учеб. для вузов. /Н.В. Бордовская, А. А. Реан. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. — 304 с.
  14. , A.B. Деятельность, действие и психическое как процесс //Вопросы психологии. 1984. — № 5.- С. 17−29. — ISSN 0042 — 8841
  15. , A.B. Деятельностный подход и психологическая наука //Вопросы философии. 2001. -№ 2.- С. 89 — 95. — ISSN 0042−8744
  16. , М. А. Белая гвардия. Жизнь господина де Мольера. Рассказы /Сост. и вступ. ст. И.Ф. Бэлзы- Ил. О. И. Гроссе. — М.: Правда, 1989. — 576.
  17. , Н. X. Формирование учебно-профессиональной деятельности студентов средних технических учебных заведений: автореф. дисс.. канд. пед. наук: 13.00.08 /Н.Х. Валеева. Челябинск, 2004. — 21 с
  18. , А. А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы /A.A. Вербицкий. (Научные труды, Выпуск 2) Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. — 41 с. — ISBN 5 — 7527 — 01
  19. , А. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. Монография /A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 200 с.-ISBN 5 -7563 -0115 1
  20. , Н. Ведущая деятельность в психологии развития: понятие и принцип Электронный ресурс. // http://nveresov.narod.ru (19.08. 2008)
  21. , Ф.З. Образовательное пространство как источник саморазвития личности студента //Прикладная психология. 2002. — № 5−6. — С. 131 — 134.
  22. , B.K. Психологические механизмы мотивации человека /В.К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 288 с.
  23. , О., Панина, Е., Малов, А. Идеалы современной вузовской молодежи //Высшее образование в России. 2002. — № 6. — С. 105 — 118. — ISSN 0869−3617
  24. , JI. С. Педагогическая психология /Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика — Пресс, 1999. — 536 с.
  25. , JI. С. Проблема возраста /Л.С.Выготский. — Психология. М, 2000. 960 с.
  26. , Т.В. Учебная деятельность и ее средства /Т.В. Габай. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-255 с.
  27. , О.В. Взаимосвязь удовлетворенности и мотивации учебной деятельности студентов в системе многоуровневого образования: дисс.. канд. психол. наук: 19.00.07 /О.В. Гаврилова. Казань, 2000. -187 с.
  28. , П.Я. Теория поэтапного формирования умственных действий /П.Я. Гальперин. М.: Педагогика, 1986. — 265 с.
  29. , Н.Д., Зинченко, В.П. Роль рефлексии в построении предметного действия //Человек 2001. — № 6. — С. 26 — 41. — ISSN 0236−2007
  30. , А., Ходаков, А. Опыт использования компьютерной социологической программы //Высшее образование в России. 2002. — № 6. — С.118 — 129. — ISSN 0869−3617.
  31. , В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Выготского JI.C. //Вопросы психологии — 1996. № 5. — С. 20−29.-ISSN 0042−8841
  32. , В.В. Проблема развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /В.В. Давыдов.- М.: Педагогика, 1986. 240 с.
  33. , В.В. Практическое руководство к тесту М. Люшера /В.В. Джое.- Кишенев: Периодика, 1990 174 с.
  34. , С.А. Психология профессионализма человека: интег-ративный подход //Журнал прикладной психологии. 2003. — № 4−5. — С. 35 — 41.
  35. , В. Н. Психология общих способностей /В.Н. Дружинин. -СПб: Питер Ком, 1999. 368 с. — ISBN 5−314−121−7
  36. , В. Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие /В.Н. Дружинин. М.: ИНФРА — М, 1997. — 256 с.
  37. , И.В. Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений /И.В. Дубровина, Е. Е. Данилова, A.M. Прихожан- Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 464 с.
  38. , Б.А. О естественных категориях анализа содержания и некоторых процедурах их выявления //Методологические и методические проблемы контент-анализа. Вып. 1.- М.- Л.: Изд-во АП СССР, Ин-тсоциологических иссл-й, 1973.- С. 109−112.
  39. , И.В. Развитие индивидуального стиля учебнопрофессиональной деятельности студентов-психологов: автореф. дисс.. канд. психол. наук: 19.00.07 /И.В. Завгородняя. Курск, 2005 — 19 с.
  40. Зак, А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников /науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1984. 152 с.
  41. , Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. 3-е изд., перераб., доп. — М.: Академический проект- Фонд «Мир», 2005.-336 с.
  42. , В. И. Управление учебно-профессиональной деятельностью студентов на основе функционально деятельностного подхода: Монография. — М.: Компания Спутник +, 2008. — 208 с. ISBN 978 — 5 — 364 — 899 -2
  43. , И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 34 — 41. — ISSN1814−2052.
  44. , В.П. Человек развивающийся: очерки российской психологии /В.П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. — М.: Триволта, 1994. 333 с. — ISBN 5−88 415−004−0.
  45. , H.H., Родина, О.Н. Исследование профессионального становления студентов-психологов //Вестник московского университета. Серия 14. Психология. 2003. — № 3. — С. 69 — 77. — ISSN 0201−7385.
  46. , В.А. Анализ потребностно мотивационной сферы с позиции теории деятельности //Мир психологии. — 2003. — № 2. — С. 139 — 145. -ISSN 5−89 395−089−5.
  47. , Т.А., Левин, А.Я. Мотивация учебной деятельности студентов //Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизации трудовой и учебной деятельности: Межвуз. сб. /под ред Г. С. Шляхтина. -Горький: Горьк. гос. ун-т, 1987. С. 77 — 84.
  48. , Е.П. Мотивация и мотивы. СПБ: Питер, 2007. — 512 с. — ISBN 5−272−28−5.
  49. , Е.П. Сущность и структура мотива //Психологический журнал. 1995. — т. 16. — № 2. — С.27−41. — ISSN 0205−9592
  50. , И.И. Структура процесса учения /И.И. Ильясов. М.: Изд-воМГУ, 1986. -198 с.
  51. , Е.И., Косарецкий, С.Г. Слободчиков, В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога //Вопросы психологии. 2000. — № 3. с. 57. — ISSN 0042 — 8841
  52. , Ф.З. Подход к проблеме формирования феномена профессионализма практического психолога в системе вузовской подготовки //Прикладная психология — 2002. № 2. — С. 54 — 65.
  53. , Е.А. Введение в психологию труда /Е.А. Климов. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1998. — 200 с.
  54. , В.И. Мотивы поведения и деятельности /В.И. Ковалев. — М.: Наука, 1988. 192 с.
  55. Кон, И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности /И.С. Кон М.: Просвещение, 1979.- 175 с. — ISBN 509−1 053−6
  56. , Е.Б. Психологические характеристики образовательной среды как показатель эффективности деятельности службы сопровождения: автореф. дисс.. канд. психол. наук: 19.00.07 /Е.Б. Лактионова. — Санкт Петербург, 2002. — 20 с.
  57. , К. Теория поля в социальных науках /К. Левин. СПб. — Речь, 2000.-364 с.
  58. , А.Н. Деятельность. Сознание. Личность //Избранные психологические произведения: в 2-х т., Том 2 /под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, A.A. Леонтьева, A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1983. — С. 94 -232.
  59. , А. Н. К теории развития психики ребенка //Избранные психологические произведения: в 2-х т., Том 1 /под ред. В. В. Давыдова, В Л. Зинченко, A.A. Леонтьева, A.B. Петровского. -М.: Педагогика, 1983. С. 281 -302.
  60. , A.A. К вопросу о ведущей деятельности современных подростков //Вопросы психологии 2005. — № 4. — С. 117 — 124. — ISSN 0042 -8841
  61. , О.В. Воспитывающее воздействие ведущей деятельности в системе отношений «ребенок-взрослый» на формирование личностной направленности человека: автореф. дисс. д-ра психол. наук: 19.00.07 /О.В. Лишин. Москва, 2004.- 43 с.
  62. , Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии /Б.Ф. Ломов. М.: Педагогика, 1991. — 298 с.
  63. , Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. — 444 с,
  64. , A.A. Соотношение процессов подготовки психолога и особенностей профессиональной деятельности //Психологическая наука иобразование.- 2003. № 2. — С. 5−10. — ISSN 1814−2052.
  65. , А.К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя /А.К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. — 192 с.
  66. , А. Мотивация и личность /А. Маслоу. перевод с англ. Татлыбаевой А. М. — СПб: Евразия, 1999. — с.478
  67. , М.Ю. Возрастные особенности рефлексивных механизмов нравственного сознания школьников: автореф. дисс.канд. психол. наук: 19.00.07 /М.Ю. Махова. Ленинград, 1991.-21 с.
  68. , Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: дисс. д-ра психол. наук: 19.00.07 /Н.И. Мешков. СПб, 1993. — 383 с.
  69. , Б.Г., Кирпиченкова, Ю.В. Проблема операционали-зации понятия ведущей деятельности Электронный ресурс. http: //www. ipras.ru /ponomarev/ abstracts rus/session /mesheryakov.html (21.09.2008)
  70. , В.Э. Компоненты и уровни в функциональной системе деятельности (развитие потребности, мотивационный поиск, целеобразование, предметное преобразование, контроль и оценка) //Вопросы психологии. 1991.-№ 1. — С. 71 — 80. — ISSN 0042 — 8841.
  71. , В.Э. Производительная и потребительная мотивация //Психологический журнал. 1988 — № 1. — С. 27 — 39. — ISSN 0205−9592
  72. Митина, JLM. Проблемы профессиональной социализации личности.
  73. Коллективная монография /Департамент образования Администрация ОблИУУ, Психологический инт-т РАО Л. М. Митина, И. В. Бачков, И. Н. Грызлова и др.- под ред Л. М. Митиной. Кемерово, 1996. — 159 с.
  74. , О.В. Факторный анализ для психологов /О.В. Митина, И. Б. Михайловская. — М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 2001. — 169 с. ISBN5−93 692−026−7.
  75. , В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды /В.Н. Мясищев. М.: Воронеж, 1995.-368с.
  76. , С.И. Толковый словарь русского языка: 80 ООО слов и фразеологических выражений /С.И. Ожегов, Н. Ю. Шведова, /Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. М.: ООО «ИТИ Технологии», 2003. — 944 с.
  77. , Т. Я- будущий профессионал //Высшее образование в России.- 2003. № 6. — С. 98 — 99. — ISSN 0869−3617.
  78. , Е.В. Представления об образованности как системное новообразование сознания: автореф. дисс.. канд. психол. наук: 19.00.01 /Е.В. Павлова. Хабаровск, 2008. — 22 с.
  79. Педагогика профессионального образования: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.- под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. 368 с.
  80. , В.Ф. Психосемантика сознания /В.Ф. Петренко. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988. — 208 с.
  81. , A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности //Вопросы психологии 1987. — № 1. — С. 15 — 26. — ISSN 0042 — 8841
  82. , К. Н. К проблеме ведущей деятельности в подростничестве //Психологическая наука и образование 1998. — № 3−4. — С. 11 -15.-ISSN 1814−2052.
  83. , К. Н. Психология возрастных кризисов: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений /К.Н.
  84. Поливанова М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 184 с. — ISBN 57 695−0643−1
  85. , Я.А. Психология творчества и педагогика /Я.А. Пономарев. -М.: Изд-во «Наука», 1976. -303 с.
  86. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности: учеб. пособие /Под ред. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. СПб.: Речь, 2003. — 448 с.
  87. , Н.С. Психологический смысл труда /Н.С. Пряжников. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. 352 с.
  88. Психологический словарь /Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика — Пресс, 1997. — 440 с.
  89. Психология компетентности: феноменология, диагностика и динамика в условиях российского вуза /под общ. ред. И. Ю. Маховой. Комсомольск-на-Амуре: изд-во Комсом.-н/А гос. пед. ун-та, 2006. — 388 с. — ISBN 585 094−256−4.
  90. Психология развивающейся личности /Под ред. А. В. Петровского. -Науч.- исслед. ин-т общей и педагогической психологии акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1987. 240 с.
  91. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. — 336 с. ISBN 5 — 89 357−0
  92. , А.И. Избранные труды по педагогической психологии /Сост. Г. И. Вергелес. СПб.: Изд-во РГПУ м. А. И. Герцена, 2006. — 410 с. — ISBN 5 -8064−1017-х.
  93. , Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация /Дж. Равен /пер. с англ. М., «Когито-Центр», 2002. — 396 с. ISBN 5 — 89 353 — 052 — 7.
  94. , Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы /Дж. Равен /пер. с англ. М.: «Когито — Центр», 1999. — 144 с. -ISBN5−89 353−013−6.
  95. , Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учебное пособие /Д.Я. Райгородский. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ М», 2004. — 672 с.
  96. , О.С., Хотеева, Е.А. Саморазвитие личности и проблема профессионального самоопределения //Психология зрелости и старения. -2001. № 4. — С. 101 — 124. — ISSN 0236−4999.
  97. , Л. А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика /Л.А. Регуш. Киев: Вища шк., 1997. — 88 с.
  98. , X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности /X. Ремшмидт /пер. с нем. М.: Мир, 1994.-320 с. — ISBN 5−03−2 998−2.
  99. , О.Н., Прудков, П.Н. Особенности профессиональной адаптации начинающих психологов //Вестник московского университета. Серия 14. Психология. 2001. — № 3. — С. 25−34. — ISSN 0201−7385.
  100. , С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир /С.Л. Рубинштейн. СПБ.: Питер, 2003. — 512 с.
  101. , С.Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -СПБ.: Питер Ком, 2000. 712 с. ISBN 5 — 314−16−4.
  102. , В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения /В.В. Рубцов. Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад.пед.наук СССР. -М.: Педагогика, 1987. — 160 с.
  103. , Э.Н. Психологические факторы обучения в высшей школе. Учебно-методическое пособие /Э.Н. Рычихина. М.: СГА, 2008. — 122 с. ISBN 978−5-8323−0489−2
  104. , Н.В. Психология профессиональной деятельности /Н.В. Самоукина. СПб: Питер, 2003. — 221 с.
  105. , Е.В. Методы математической обработки в психологии /Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2004. — 350 с. ISBN 5 — 9268 — 0010 — 2
  106. , Е.В. Мотивационный тренинг /Е.В. Сидоренко. М. Аспект Пресс, 1999. — 120 с.
  107. , В.И. Психология развития человека /В.И. Слобод-чиков, Е. И. Исаев. М.: Школа — Пресс, 2000. — 416 с.
  108. , C.B. Структурно-динамические характеристики образа успешного профессионала налоговой полиции //Психологический журнал. — 2003. том 24. — № 1. — С.82 — 90. — ISSN 0205−9592
  109. Словарь практического психолога /Сост. С. Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1998. 800 с.
  110. Ш. Смирнов, С. Д. Методологические уроки концепции А. Н. Леонтьева //Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1993. — № 2. — С. 15−25.-ISSN 0201−7385.
  111. Смысловые пространства современного человека: Сб. научных статей. — СПБ.: Изд-во Санкт-Петербургского Университета, 2005. — 380 с. ISBN 5−288−3 684−5
  112. , О.Д. Феномен и динамика личностной идентичности студентов вуза: автореф. дисс.. канд. психол. наук: 19.00.13 /О.Д. Стародубец. Санкт-Петербург, 2007. -21 с.
  113. , С.Ю., Семенов, И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач //Вопросы психологии. 1982. — № 1. — С. 99 — 104. — ISSN 0042 — 8841.
  114. , М.А. Деятельностный подход: вчерашний день или будущее психологической науки? //Вестник московского университета. Серия 14. Психология. 2001. — № 3. — С. 94 — 99. — ISSN 0201−7385.
  115. , Г. В. Основы психологической теории деятельности /Г.В. Суходольский. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1988. — 168 с. ISBN 5 — 288 -14-х
  116. , Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста //Высшее образование сегодня. 2004. — № 3. — С. 12 — 16. -ISSN 1814−2052.
  117. Фарапонова, Э. А, Ушнев, C.B. Роль совместной учебно-трудовой деятельности в формировании психологической готовности школьников ктруду //Вопросы психологии. 1990. — № 4. — С. 75 — 82. — ISSN 0042 — 8841.
  118. , Е. Е. Адаптация студентов к учебно-профессиональной деятельности: науч.-метод, пособие /Е.Е. Федорва. — Миасс: Геотур, 2007. — 76 с. ISBN 589 204 014−3.
  119. , Д.И. Стадиальные характеристики социализации -индивидуализации и уровни становления личности //Хрестоматия по воз растной психологии. — М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. 352с.
  120. Философский словарь /Под ред. И. Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. — М.: Политиздат, 1991. — 560 с.
  121. Формирование учебной деятельности студентов /под редакцией В. Я. Ляудис. -М.: Изд-во моек, ун-та, 1989. 240 с.
  122. , Ю. В., Махотин, Д. А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов //Высшее образование сегодня. 2004. — № 8. — С. 34 — 41. — ISSN 1814−2052.
  123. Хрестоматия по возрастной психологии М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998.-352 с.
  124. , A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно -ориентированной парадигмы образования //Народное образование. 2003. -№ 2. — С. 58 — 64. — ISSN 0130−6928.
  125. , JI. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) /Л. Хъелл, Д. Зиглер. СПб. Питер Пресс, 1997. — 608 с.
  126. , Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младшего школьника //Вопросы психологии. 1998. — № 5. — С. 76 -ISSN 0042−8841.
  127. , А.Б. Психологические факторы, обеспечивающие успешность совместной деятельности профессионального спортивного коллектива: дис.. канд. психол. наук: 19.00.07 /А.Б. Чернов. — Ставрополь, 2001.-172 с.
  128. Чиркова, Т. И О профессиональном осмыслении психологами своих позиций по отношению к педагогической практике //Психологическая наука и образование. 2003. — № 2. — С.44 — 51. — ISSN 1814−2052.
  129. , В.Д. Деятельность и способности /В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1994. — 320 с.
  130. , В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход //Высшее образование сегодня. 2004. -№ 8. -С. 26−31.-ISSN 1814−2052.
  131. , Р.Х. Мотивация профессиональной деятельности: новые подходы /Р.Х. Шакуров //Среднее профессиональной образование: проблемы, поиски, решения. М.: «MB Магистр», 1994. — 228 с.
  132. , Д.Б. Избранные психологические труды /Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. — 560 с. ISBN 5−7155−0035−4
  133. , Э. Детство и общество /Э. Эриксон. Из. 2-е переработанное и дополненное /пер. с англ. — СПб.: ООО «Речь», 2002. — 416 с. -ISBN 5−89 740−036−9
  134. , Э. Идентичность: юность и кризис /Э. Эриксон /пер. с англ. /общ. ред. и предисл. Толстых А. В. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. — 344 с.
  135. Юдин, Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность /Э. Г. Юдин. М.: Эдиториал УРСС, 1997. — 444 с. — ISBN 5 — 901 006 — 07 — 0.
  136. , Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. /Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. — 70 с.
  137. , П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека /П.М. Якобсон. М., 1969. — 317 с.
  138. , В.А. Педагогическая психология /В.А. Якунин. — СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. 639 с.
  139. ИО.Ясько, Б. А. Динамика мотивационно-потребностной сферы развивающейся личности врача //Психологическая наука и образование. 2003. -№ 2. -С. 52−56.-ISSN 1814−2052.
  140. Сообщите, пожалуйста, сведения о себе.1. Ф.И.О.1. Факультет Курс Группа
  141. Добиться признания и уважения.
  142. Иметь теплые отношения с людьми.3. Обеспечить себе будущее.4. Зарабатывать на жизнь.
  143. Иметь хороших собеседников.6. Упрочить свое положение.
  144. Развивать свои силы и способности.
  145. Обеспечить себе материальный комфорт.
  146. Повышать уровень мастерства и компетентности.10. Избегать неприятностей.
  147. Стремиться к новому и неизведанному.
  148. Обеспечить себе положение влияния.13. Покупать хорошие вещи.
  149. Заниматься делом, требующим полной отдачи.15. Быть понятым другими.1651. БЛАНК ОТВЕТОВ1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!