Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Развитие специальных способностей психолога в условиях профессиональной реориентации

Диссертация: Развитие специальных способностей психолога в условиях профессиональной реориентации
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В современных условиях социально-экономическая ситуация такова, что происходит все более интенсивное перераспределение рабочей силы из одних областей профессиональной деятельности в другие, и вполне возможно, что человеку придется менять профессию или пройти переподготовку в рамках ранее выбранной, но сильно изменившейся профессии. И трудно предсказать, в каком возрасте это предстоит сделать… Читать ещё >

Развитие специальных способностей психолога в условиях профессиональной реориентации (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Проблема специальных способностей в психолого-педагогической литературе
    • 1. 1. Современные взгляды на проблему способностей
    • 1. 2. Роль и функции психолога и психологической службы в образовательном процессе
    • 1. 3. Модель способностей педагога как основа профессиональной реориентации личности
    • 1. 4. Выводы
  • Глава 2. Эмпирическое исследование развития профессиональных и личностных особенностей педагога-психолога в процессе реориентации
    • 2. 1. База и модель исследования
    • 2. 2. Особенности образовательного процесса взрослых при развитии профессиональных способностей
    • 2. 3. Выводы
  • Глава 3. Формирование специальных способностей психолога в обучающем эксперименте
    • 3. 1. Методы обучения взрослых в режиме сопровождения
    • 3. 2. Анализ динамики развития специальных способностей педагогов-психологов в результате реориентации личности
    • 3. 3. Рекомендации
    • 3. 4. Выводы

Необходимость непрерывного образования введена в ранг государственной политики высокоразвитых стран мира. Создание соответствующей системы обучения человека в течение всей его жизни, в рамках которой он осуществляет выбор образовательных траекторий обосновано потребностями рынка труда и перспективами развития общества и производства, а также реализацией индивидуальных потребностей личности и собственного потенциала.

Требования общества к системе образования взрослых все возрастают, а теория и оптимальная практика непрерывного обучения взрослого человека, к сожалению, только складываются.

В современных условиях социально-экономическая ситуация такова, что происходит все более интенсивное перераспределение рабочей силы из одних областей профессиональной деятельности в другие, и вполне возможно, что человеку придется менять профессию или пройти переподготовку в рамках ранее выбранной, но сильно изменившейся профессии. И трудно предсказать, в каком возрасте это предстоит сделать. В нашей стране все более широко применяется необходимость владения несколькими специальностями (монопрофессионализм переходит в полипрофессионализм). «Эклектичность», «фрагментарность», «лоскутность» — понятия, с помощью которых подвергается критике то, что в действительности существует объективно и субъективно осознается человеком как вполне нормальное явление. И поэтому есть смысл ввести понятие профессиональной реориентации. Профессиональная реориентация — это сформированная направленность на повторную, возобновляющуюся учебную деятельность, связанную с изменением или дополнением содержания образования в профессиональной сфере и учитывающую социально-экономические, социально-психологические, психологические, психолого-физиологические личностные особенности. В этой связи вполне понятна необходимость организации единой системы непрерывного образования человека, его реориентации, когда он осуществляет свой выбор профессиональной траектории посредством «трансформации квалификации», направленной на переквалификацию на базе имеющейся профессии. Наблюдается, что современная система образования на этапе обновления характеризуется сокращением востребованности педагогов в связи с изменением демографической ситуации и потому профессиональная реориентация педагога на получение новой специальности — педагог-психолог (практический психолог) актуальна и закономерна.

В настоящее время отмечается повышенное внимание к подготовке и переподготовке специалиста в области практической психологии. И профессиональная реориентация позволит продуктивно решать кадровые проблемы, как в сфере образования, так и в других сферах жизни общества: в медицине, экономике, военной службе и др. Система качественного обучения и дальнейшее сопровождение профессионального роста специалиста требует комплексного научно обоснованного, теоретико-методологического и практического решения.

В связи с этим, мы считаем, необходим серьезный подход к разработке проблем развития и формирования профессионально важных качеств педагога-психолога, выделение специальных способностей на основе имеющихся педагогических, позволяющих компетентно решать вопросы обучения и развития будущего специалиста. Актуальность исследования определяется реальной потребностью выйти на новый технологический уровень решения проблемы подготовки психологов, обладающих развитыми специальными способностями.

Все вышесказанное и определило выбор темы исследования «Развитие специальных способностей психолога в условиях профессиональной реори-ентации».

Цель исследования — изучить процесс развития специальных способностей психолога в условиях реориентации личности;

Объект исследования — способности педагога и возможности их трансформации в специальные способности психолога.

Предмет исследования — развитие специальных способностей психолога в условиях профессиональной переподготовки.

Теоретический анализ позволил выдвинуть в качестве основной гипотезы следующее: мы предполагаем, что в структуре личности педагога на основе предшествующей профессиональной деятельности сформированы профессиональные способности, которые одновременно являются определяющими в работе психолога. Некоторые из них: а) могут стать основой специальных способностей педагога-психолога, такие как общие способности, адекватная самооценка, активностьб) могут перенесены полностью в профессиональную деятельность педагога-психолога (коммуникативность, социальный интеллект) — в) могут служить препятствием в профессиональной деятельности (доминантность, напряженность, невротические симптомы). Диагностика каждого из видов позволит определить психологически обоснованную структуру специальных способностей при реориентации личности и разработать соответствующие эффективные психологические средства и создать психолого-педагогические условия для их развития;

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе предстоит решить следующие задачи:

1. Изучить основные теоретические подходы к проблеме профессиональных способностей педагогов и психологов, а также к проблемам их развития;

2. Определить и экспериментально обосновать модели профессиональных способностей психолога и педагога;

3. Выявить психолого-педагогические условия, влияющие на успешность процесса развития специальных способностей в условиях профессиональной реориентации;

4. Разработать и апробировать программу развития личностных и профессиональных способностей в условиях реориентации личности;

Теоретико-методологическую основу работы составили основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии. Мы опирались на личностно-деятельностный подход в психологии, разработанный А.Н.

Леонтьевым, C.JI. Рубинштейном и Б. Г. Ананьевым, на положения Б. М. Теплова, В. Д. Шадрикова, Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна, К. К. Платонова, Т.А. Кру-тецкого и др. о психологии способностей. Кроме того, мы руководствовались положениями A.M. Новикова, К.А. Абульхановой-Славской, И. Д. Чечель, Л. И. Анцыферовой, А. Г. Асмолова и др., которые рассматривают организацию непрерывного профессионального образования взрослых как обеспечивающую интересы личности, общества, производства, системы образования, положениями И. В. Дубровиной, М. Р. Битяновой, Р. В. Овчаровой, А. Д. Карнышева, М. М. Семаго, Г. С. Абрамовой и др. о профессиональной деятельности психолога.

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов: наблюдение, анализ результатов учебно-профессиональной деятельности испытуемыханкетирование, опросиндивидуальные и групповые беседыконстатирующий и формирующий психолого-педагогический эксперимент. Для изучения структуры и содержания специальных способностей слушателей нами использовались такие методики, как «Факторный личностный опросник» Р. Кет-телла 16 PF, взрослый вариант (авторы методического руководства: А. А. Рукавишников, М.В. Соколова), цветовой тест М. Люшера, (авторы: В. И. Тимофеев, Ю.И. Филимоненко), тест Дж. Гилфорда и М. Салливена «Диагностика социального интеллекта» (автор методического руководства Е.С. Михайлова), краткий отборочный тест В. Н. Бузина.

База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Центра прикладной и практической психологии Института повышения квалификации работников образования г. Читы в течение 1998 — 2003 гг. Было обследовано в общей сложности 107 человек, возраст испытуемых составил 20 — 53 года. Исследование проходило в три этапа. На первом этапе — констатирующем (с января 1998 г. по январь 1999 г.) изучались особенности, структура и содержание специальных способностей педагога и психолога. Был проведен диагностический срез. На втором этапе — формирующем (с января 1999 г. по июнь 2002 г.) осуществлялась целенаправленная работа по развитию специальных способностей у слушателей курсов профессиональной переподготовки, которая проводилась через организацию модульного обучения, через организацию активных методов обучения (теоретический, прикладной и практический блоки), через организацию внеучебной деятельности. На третьем этапе — контрольном (с июня 2002 г. по сентябрь 2003 г.) был проведен повторный диагностический срез уровня сформированности специальных способностей психолога в экспериментальной и контрольной группах, осуществлялся количественный и качественный анализ, многомерный корреляционный анализ материалов исследования.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных положенийсогласованностью использованных методов и их соответствием предмету, цели и задачам исследованиясодержательным анализом выявленных фактов и полученных экспериментальных данных, длительной апробацией материалов исследованияиспользованием при обработке результатов методов математической статистики, включающих корреляционный анализ (критерий Спирмена) и статистические критерии: Стьюдента, Пирсона, Фишера-Снедекора.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Предложена модель способностей психолога, основываясь на которую были получены эмпирические данные, характеризующие профессионально важные способности педагога-психолога в начале обучения, а также на начальном этапе профессиональной деятельности.

2. Выявлены особенности качественных и количественных изменений специальных способностей в результате психолого-педагогического воздействия.

3. Показана возрастная специфика формирования способностей на контингенте 20−30 летних и 31−46 летних обучающихся.

4. Полученные данные позволяют уточнить теоретические представления о процессе профессиональной реориентации взрослых людей.

5. Экспериментально подтверждено, что методическая программа (теоретический блок: коллективное обучениеприкладной: тренингипрактический: психологическая практика) обеспечивает выраженность и устойчивость результатов обучения.

Практическая значимость и внедрение результатов. Полученные результаты исследования могут быть использованы при разработке стратегии сопровождения профессионального становления педагогов-психологов, а также психологов иных специализаций. Теоретические модели способностей психолога и педагога могут быть положены в основу проведения исследования на практике.

Предлагаемая методическая программа, используемая при профессиональной реориентации, широко применяется автором при проведении курсов повышения квалификации для психологов. Материалы исследования используются в лекционных курсах «Организация психологической службы в образовательных учреждениях», «Психотехнологии развития личности», «Психологические аспекты обновления образования на современном этапе» для слушателей Института повышения квалификации работников образования.

На основе материалов исследования разработано методическое пособие «Практическая психология образования».

Положения, выносимые на защиту:

1. Разработанные нами модели способностей психолога: идеальная, исследовательская (конкретные качества профессиональных способностей) и реальная (педагогические способности учителя) позволяют выстроить систему обучения при реориентации, нацеленную на развитие специальных способностей психолога.

2. Изучение специальных способностей при профессиональной реориентации предполагает выявление и оценку общих мыслительных способностей и рефлексии (когнитивный компонент) — эмоциональной устойчивости и самооценки (эмоциональный) — общительности (коммуникативный) — социального интеллекта (адаптивный) — работоспособности и активности (психофизиологиче-кий).

3. Профессиональные способности педагога становятся определяющими для работы психолога в том случае, если в процессе обучения учитываются психолого-педагогические условия, способствующие процессу развития специальных способностей. Профессионально важные качества педагогов служат препятствием, если не созданы условия для успешной реализации методической программы при профессиональной реориентации.

4. Формирование специальных способностей у слушателей достигается посредством организации целенаправленной системы работы, предусматривающей активную субъектную позицию педагога. Это достигается путем реализации методической программы (теоретический блок: коллективное обучение, прикладной: тренинги, практический: психологическая практика) для развития профессионально важных качеств педагога-психолога. Благодаря этому усиливается взаимосвязь всех компонентов специальных способностей, формируется их внутренняя согласованность, целостность и адекватность, повышается уровень психологической готовности слушателей к самостоятельной профессиональной деятельности психолога.

Апробация результатов. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на первой международной научно-практической конференции «Проблемы личности на рубеже третьего тысячелетия» (Улан-Удэ, 2001 г.), на третьей международной научно-практической конференции «Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы» (Иркутск, 2002 г.), на региональной научно-практической конференции «Первые Забайкальские социологические чтения» (Чита, 2002 г.), на региональной научно-практической конференции «Образование в условиях модернизации: проблемы, направления, перспективы» (Чита, 2003 г.), на заседаниях Центра прикладной и практической психологии Читинского института повышения квалификации работников образования.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы. Содержание работы изложено на 153 страницах. В работе имеется 10 таблиц, 7 рисунков, 8 приложений.

Список литературы

включает 196 источников, из них 9 — на иностранных языках.

Результаты исследования контрольной группы позволяют сформулировать вывод о незначительном развитии профессионально важных качеств естественным путем, вне условий формирующего эксперимента.

5. Методический инструментарий, использованный в исследовании, после некоторой доработки может применяться на курсах повышения квалификации и проблемных семинарах для психологов и педагогов.

Полученные результаты помогают наметить дальнейшие перспективы изучения проблемы переподготовки взрослых людей, подготовки квалифицированных специалистов.

Требует дальнейшей разработки и совершенствования стратегия сопровождения профессионального становления и развития педагогов-психологов, а также психологов иных специализаций в различных центрах обучения.

Заключение

.

Настоящая работа была посвящена проблеме «переноса» способностей из одной деятельности (педагогической) в другую (психологическую), изучению их структуры, особенностей и поиску условий их формирования и развития в результате профессиональной реориентации. Проведенный обзор отечественной и зарубежной литературы показал, что эта проблема еще не стала предметом глубокого изучения и требует дальнейшей разработки. Теоретический анализ научной литературы по указанной проблеме позволил нам выдвинуть предположение о том, что в структуре личности педагога на основе предшествующей профессиональной деятельности сформированы профессиональные способности и качества, которые одновременно являются определяющими в работе психолога. Некоторые из них: а) могут стать основой специальных способностейб) могут перенесены полностью в профессиональную деятельность психологав) могут служить препятствием в профессиональной психологической деятельности.

Указанное положение определило логику нашей работы. Результаты констатирующего исследования показали, что специальные способности слушателей не сформированы в той степени, которая требуется для обеспечения успешности и результативности предстоящей психологической деятельности. С целью формирования и развития специальных способностей психолога был проведен обучающий эксперимент. Основной задачей обучающего эксперимента было выявить эффективность формирования специальных способностей слушателей в условиях специально организованной системы обучения.

Результаты обучающего эксперимента подтвердили гипотезу о том, что педагогические способности могут быть основой специальных психологических способностей. Благодаря включению слушателей в специально организованное обучение происходит развитие, коррекция и компенсация названных выше компонентов и на этой основе возникает структура специальных способностей профессиональной деятельности психолога, которая является одним из важнейших регуляторов дальнейшего личностно-профессионального развития человека. Организуя основные направления образовательного пространства (технология инновационного обучения взрослых, режим профессионального сопровождения, методы активного обучения) возможно управление процессом развития специальных способностей психолога.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы.

1. На основе анализа и обобщения теоретического материала в исследовании приняты модели способностей психолога и педагога: идеальная, реальная (педагогические способности учителя) и исследовательская (конкретные показатели специальных способностей, выделенные из идеальной модели).

С учетом принятой в исследовании модели способностей психолога сформирован и апробирован психодиагностический комплекс, позволяющий учитывать до 40 и более психологических качеств, отражающих способности педагога-психолога.

2. Изучение труда педагога показало, что в основе его деятельности лежат общие педагогические способности, которые при определенных условиях и соответствующем развитии могут стать профессионально важными качествами психолога. Однако деятельность психолога требует более высокого развития и более полного их сочетания, чем педагогическая. В роли средств развития специальных способностей и формирования профессиональных качеств психолога, отвечающего требованиям личностно-деятельностного подхода, выступают коллективный способ обучения, социально-психологический тренинг, психологическая практика.

3. Методический комплекс (теоретический: коллективное обучениеприкладной: тренингипрактический: психологическая практика), разработанный с учетом основополагающих принципов обучения взрослых, принципов активного обучения, нацелен на стимуляцию и развитие у педагогов психологических профессионально важных качеств. Реализация комплексной программы показала высокую эффективность: достигнуты позитивные изменения рефлексии, эмоциональной устойчивости и социальной адаптации.

4. В процессе исследования развития и формирования специальных способностей в формирующем эксперименте выявлены следующие особенности:

— процесс обучения оказал значимое влияние на старшую возрастную группу;

— интенсивность развития специальных, профессиональных способностей психолога прямо пропорциональна развитости актуальных педагогических потенциалов обучаемого;

— общие мыслительные способности и эмоциональный компонент мышления связаны обратной зависимостью.

— в результате реориентации личности педагога выделены качества, способности, которые могут стать основой для развития специальных способностей (адекватная самооценка, общие мыслительные способности, активность) — отдельные качества и особенности педагога полностью перенесены в профессиональную деятельность психолога (коммуникативность, социальный интеллект) — определены профессиональные и личностные особенности «реориенталов», которые служат препятствием в работе психолога и поэтому требуют корректировки и изменений (доминантность, невротические симптомы, напряженность).

Показать весь текст

Список литературы

  1. Г. С. Практическая психология. — Екатеринбург: Деловая книга, 1998.-368 с.
  2. Абульханова Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.
  3. Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978.
  4. Ю.Е. Семейное и индивидуальное психологическое консультирование. М.: Просвещение, 1993.
  5. Н. А., Молоканов М. В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психологический журнал. 1992. — № 5. -С.104- 110.
  6. .Г. Избранные психологические труды: в 2 т./ под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, М.: Педагогика, 1980. — Т.1. — 230 с.
  7. .Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
  8. .Г. О соотношении способностей и одаренности. /Под ред. В. Н. Мясищева. М., 1962.
  9. .Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука, 1969.
  10. А. Психологическое тестирование / под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. В 2 т. М.: Педагогика, 1982. — Т.2. — 336 с.
  11. А.Д. Современное состояние школьной психологической службы в США //Детский практический психолог. 1994. — Январь. — С.54 — 57.
  12. А.Д. Школьная психология в странах Западной Европы //Детский практический психолог. 1994. — Ноябрь. — С. 67 — 74.
  13. П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. М.: Наука, 1977.
  14. Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. Т. 15. — 1994. -№ 1.
  15. Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М.: Наука, 1977.
  16. И.А. Основы возрастной периодизации. JL: Наука, 1975. — С.9
  17. И.А. Основы педологии. М., 1928.
  18. Р.А. Биографические кризисы личности: Дис. канд.психол.наук. М., — 1994. — 20 с.
  19. БадмаевБ.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. — М. Младое, 1998.-272 с.
  20. Байкова J1.A., Гребенкина J1.K. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М.: Педагогическое общество России, 2000. — С.256 — 262
  21. Г., Ромазан И., Чередникова Т., Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. СПб.: Дорваль- Кишинев: В ирт, 1993.-96 с.
  22. Н.В., Стафурина Н. А. К вопросу о профессиональных способностях психолога //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. 1985. -Вып. 5. — С.15 — 19.
  23. Ю.В. Образование и его роль в преодоление глобальных проблем и противоречий современности: Материалы научно практической конференции //Дополнительное педагогическое образование в XXI веке. — М., 2001.-336 с.
  24. М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. — 298 с.
  25. В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕРСЭ, 2001.-511 с.
  26. Е.М. О роли профессиональной деятельности в развитии личности //Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1980. -С.159- 177.
  27. Е.М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. — М.: Знание, 1991.-79 с.
  28. С.Б. К проблеме развития личности в зрелом возрасте. //Вестник Московского университета. С. 14. Психология. — 1980. — № 2. -С.З- 13.
  29. А.В. Психология субъекта и его деятельность. Справочное руководство /под ред. В. Н. Дружинина. М.: ИНФРА-М, 1999.
  30. И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники.- М., 1999.- 176 с.
  31. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.
  32. С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы.- М.: Педагогика, 1987. 184 с.
  33. В.Г. Гуманитарно аксиологические основы постдипломного образования педагога. — Псков, 1997. — 421 с.
  34. Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Соч.: В 6 т. М., Педагогика. 1983. — Т.5.
  35. Л.С. Исторический смысл психологического кризиса //Соч.: В 6 т. М., Педагогика, 1982. — Т.1.
  36. П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований. М., 1987.
  37. М.В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 276 с.
  38. В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей // Педагогика. 1993. — № 1.-С. 110−115.
  39. .С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.
  40. Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993.
  41. Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям //Психологический журнал. 1989. — Т. 10. — № 4. — С. 75 — 86.
  42. Э.А. Способности и индивидуальность. М.:Прометей, 1993.
  43. Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. — 260 с.
  44. JI.H., Степанова Е. И. Изменение межфункциональных связей в разные периоды зрелости: Как происходит формирование целостного интеллекта? Н Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М.: Педагогика, — 1977. — С. 181 — 190.
  45. Гуманитарная среда ВУЗа и гуманитарное образование, /под ред. Л. И. Коханович, Л. П. Рябова, И. П. Ивановской. М., 1995. — Вып.З. — 64 с.
  46. К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. — 272 с.
  47. К.М. Что такое психологическая диагностика. М.: Просвещение, 1985.
  48. Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости //Психодиагностика: теория и практика. М., — 1986.
  49. В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.
  50. А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых.// Педагогика, 1995. — № 2. — С. 61 — 64.
  51. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке: Материалы всероссийской научно-практической конференции. М., 2001. — 366 с.
  52. В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. — С. 160 — 173.
  53. А. Прогноз о перспективах образования в России //Лучшие страницы педагогической прессы. 2001. — № 2. — С. 2 — 10.
  54. М.В. и др. Психолого-педагогическая практика в системе образования. М., Воронеж: МОДЭК, 1998. — 288 с.
  55. В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования. Автореф.дис.докт. психол. наук. -Казань, 1999.-21 с.
  56. Закон РФ «Об образовании». 1992.
  57. .В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980. — 157 с.
  58. Г. И. Изменение социального положения учительства Забайкалья: проблемы, пути решения. Чита: Поиск, 1998. — 104 с.
  59. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Триволо, 1994. — 301 с.
  60. С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика.- 1995.-№ 2. С. 64.
  61. Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. -М.: Просвещение, 1987.
  62. Ф.И. Задачи по общей, возрастной и педагогической психологии. Минск, 1999. — 120 с.
  63. Игры обучение, тренинг, досуг /под ред. В. В. Петрусинского. — М.: Новая школа, 1994. — С.368.
  64. Идеи Н. Д. Кондратьева и динамика общества на рубеже третьего тысячелетия: Материалы II Международной Кондратьевской конференции.- М., 1995. 523 с.
  65. Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.
  66. Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению //Психологический журнал. 1987. — Т. 8. — № 2. — С. 37 — 47.
  67. Инновации в российском образовании: послевузовское и дополнительное профессиональное образование. М., 2000. — С.80.
  68. Г. Личностный тренинг и его значение в подготовке психологов-практиков // Журнал практического психолога. 1998. — № 2. — С.26 -31.
  69. С.Б. Мотивация труда. М., 1998.
  70. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.
  71. А.Д. Учебно-методическое пособие для слушателей курсов практических психологов. Улан-Удэ: БГУ, 1996. — 83 с.
  72. А.Д. Основы подготовки психолога-профессионала. Улан-Удэ: БГУ, 1999. — 74 с.
  73. А.В. Психология менеджмента. М.: Гардарика, 1999.
  74. Е.А. О предполагаемых путях развития психологического образования в России // Вестник Московского ун-та. 1998. — Серия 14. — № 3. -С.З- 16.
  75. Е.А. Психология профессионала. М., 1996.
  76. Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.
  77. Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии //Вопросы психологии. 1984. — № 4. — С. 5 — 14.
  78. Е.А., Чистяков С. Н. Выбор профессии. М., 1988.
  79. Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: Сфера, 2000. — 192 с.
  80. А.К. Психологическое обеспечение в школе. СПб., 1998. -370 с.
  81. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984.
  82. Кон И. С. Психология старшеклассника М.: Просвещение, 1982 — 207 с.
  83. С.В. Учитель ученик. — М.: Педагогика, 1984. — 80 с.
  84. В.Т., Донской Д. И. Общая психотерапия. Минск, 1997.
  85. Корнеева J1.H. Профессиональная психология личности //Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб., 1991.-С. 61−83.
  86. Г. Б. Цивилизованный подход к изучению всемирного истори-ко-педагогического процесса. М., 1994. — 265 с.
  87. Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. — 992 с.
  88. А.И., Новородцева А. П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. М., Воронеж: Модэк, 1998. — 192 с.
  89. В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. — 303 с.
  90. В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Педагогика, 1968.
  91. В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. М.: Флинта, 1998. — 192 с.
  92. Т.В., Шегуров В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности //Вопросы психологии. 1983.- № 2. -С.51 -60.
  93. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. — 119 с.
  94. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.
  95. А.Р. Классификация личностей. М., Л.: Госиздат, 1924.
  96. О.С. Особенности личности психолога-практика: Материалы международной конференции //Актуальные проблемы психологической службы: теория и практика. Одесса, — 1992. — Т.2. — С. 30.
  97. Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1967. — № 6. — С.22 — 24.
  98. Н.С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей //Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.: Педагогика, 1972.- С. 223−232.
  99. Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.
  100. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1977.-304 с.
  101. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Просвещение, 1977.
  102. А.Н. О формировании способностей //Вопросы психологии.- 1960.-№ 1. -С.7- 17.
  103. Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности // Вопросы философии. 1984. -№ 12.-С. 3−13.
  104. Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности. Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 1991. — 32 с.
  105. А.Г. Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту //Журнал практического психолога. 1996. — № 3. — С. 15 — 28.
  106. М.Е. Профессия-психолог. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. -352 с.
  107. Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь. //Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. — С. 156 — 172.
  108. В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия: Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Педагогика, 1995.
  109. А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.
  110. Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Высшая школа, 1973.
  111. Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. — 216 с.
  112. Л.М., Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Флинта, 2001. — 192 с.
  113. В.А. О двух уровнях личностной регуляции поведения человека // Вопросы психологии. 1994. — № 3. — С. 114 — 149.
  114. Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии. 1997. — № 4. -С.28−38
  115. М.В. Изучение соотношения показателей теппинг теста с профессионально значимыми качествами практического психолога. // Психологический журнал. — 1995. — Т. 16. — № 1. — С. 75 — 83.
  116. М.В. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов. Автореф.дис.канд.психол. наук. М., 1994.18 с.
  117. А.А. Профессиональное общение: воздействие, взаимодействие, успех. М.: Педагогическое общество, 2000. — 96 с.
  118. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.
  119. И. А. Колесова JI.C. Подростки группы риска в школе. М.: Педагогика, 1997.
  120. Р.С. Общая психология. Возрастная психология. Педагогическая психология. Учебные планы и программы курсов. М: Флинта, 1998. — 72 с.
  121. Д.В. Становление профессиональной ментальности педагогов и психологов. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1992. -23 с.
  122. Образование в жизни взрослого человека: Материалы научно практической конференции. В 3-х ч. — СПб., 1997.
  123. В.Г. О состоянии и путях развития образования взрослых. // Образование взрослых: теория и практика. СПб., 1995. — Вып.1. — С. 12.
  124. В.Г., Огарев Е. И. Образование взрослых: организация, управление, пути развития: Словарь основных терминов. СПб., 1994. — 49 с.
  125. А.А. Общая психокоррекция. М.: Сфера, 2000. — 512 с.
  126. В.Н. Психотехнология управления собой. М.: Сфера, 1998.
  127. Педагогическая энциклопедия. М.: Просвещение, 1993
  128. К.К. Проблема способностей. М.: Педагогика, 1972.
  129. JI.A. Межличностные отношения в свете социологических исследований: Материалы научно-практической конференции //Служба практической психологии образования. Чита, — 1997. — 199 с.
  130. Практическая психология образования /под ред. И. В. Дубровиной. -М.: Сфера, 1998. -528 с.
  131. Психологическая диагностика: Учебное пособие /под ред. К.М. Гуре-вича, Е. М. Борисовой. М., 2000. — 304 с.
  132. Психологическая служба в дошкольном учреждении. / авторы-составители: Н. П. Смелянская, Е. И. Кравцова. Луганск: Янтарь, 2003. — 128 с.
  133. Психологическая служба школы, /под ред. И. В. Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-222 с.
  134. Психология подготовки специалистов для современного производства /под ред. А. И. Подольского. М.: Военный вестник, — 1991. — № 2. — 1997. — № 4- - Вестник ПВО. — 1975. — № 12.
  135. Л.К. Задачи и упражнения по общей и возрастной психологии. Барнаул, 1994. — 108 с.
  136. Рабочая книга андрагога /под ред. С. Г. Вершловского. СПб., Тюмень, 2000.- 120 с.
  137. Рабочая книга практического психолога /под ред. А. А. Бодалева, А. А. Деркача, Л. Г. Лаптева. М., 2001. — 640 с.
  138. Рабочая книга школьного психолога /под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. — 303 с.
  139. Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками /под ред. И. В. Дубровиной. Москва-Тула. 1993.
  140. Нб.Ривин А. Г. Социолог как орудие ликбеза / Революция и культура. -М., 1930. № 15, 16.
  141. Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Владос, 1998.-496 с.
  142. Е.И. Профессиональная деятельность детского городского психологического центра. Шахты, 1994.
  143. С.Л. Основы общей психологии: Соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. — Т. 2. — 322 с.
  144. С.JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории. М.: Просвещение, 1976. — 415 с.
  145. С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1976.-415 с.
  146. В.В. и др. Система психологической поддержки образования //Психологическая наука и образование. 1999. — № 2. — С. 5 — 32.
  147. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы, /под ред. И. В. Дубровиной. М.: Академия, 1995.- 170 с.
  148. Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: ЛГУ, 1990.
  149. Е. По направлению к игровому обществу // Педология. Новый век. 2000. — № 4. — С. 70 — 74.
  150. Н.В. Первые шаги школьного психолога. Дубна: Феникс, 2000. — 192 с.
  151. Н.В. Практический психолог в школе. М.: Изд-во института Психотерапии, 2003. — 244 с.
  152. В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-Пресс, 1992.
  153. Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
  154. В.А., Шутенко А. И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. 1995. — № 3. — С.52 — 58.
  155. Способности и склонности: комплексные исследования, /под ред. Э. А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. — 200 с.
  156. Е.И. Мышление //Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М.: Педагогика, 1977. — С. 146 — 161.
  157. Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. — СПб., 1995.- 168 с.
  158. А.И. Общественный интеллект: социогенетические механизмы развития и выживания: Дис.докт. фил. наук. Нижний Новгород, 1995. -54 с.
  159. Сухо дольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. СПб.: Питер, 2000. — 365 с.
  160. . М. Избранные труды. Собрание сочинений в 2-х томах. -М.: Педагогика, 1985. Т. 1. 231 с.
  161. .М. Проблема одаренности // Советская педагогика. 1940. -№ 4/5.
  162. .М. Способности и одаренность //Соч.: В 2 т. М., 1947. -Т.2. — С.92 — 97.
  163. .С. Психологическая служба школы. Киров, 1991.
  164. Г. Живой мозг. М.: Мир, 1966.
  165. JI.M. С кем работать школьному психологу? //Народное образование. 1992. — Сентябрь-октябрь. — С.24 — 27.
  166. Философия образования для XXI века /под ред. Б. С. Гершунского. -М., 1992.-208 с.
  167. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы. // Вопросы философии. 1995. — № 11. — С. З — 34.
  168. А.Р. Формы становления личности в процессе профессионализации // Вопросы психологии. 1997. — № 2. — С. 88 — 93.
  169. А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993.- 144 с.
  170. X. Мотивация и деятельность /под ред. Б. М. Величковского. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1986.
  171. В.В. Психология трудового обучения. М., 1969.
  172. Человек и духовно-культурные основы возрождения России /под ред. Г. П. Выжлецова, В. Т. Пуляева, В. Н. Сагатовского. СПб., 1996. — 228 с.
  173. В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. -320 с.
  174. В.Д. Проблемы профессиональных способностей. //Психологический журнал. 1980. — № 3. — С. 31- 42.
  175. Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. докт. пед. наук. -М., 1991. 27 с.
  176. П.Г. Очерки по философии образования. М.: 1993. -С.153- 160.
  177. А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. 1981. — № 5.
  178. Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 250 с.
  179. Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.
  180. B.C. Образовательные стандарты высшей школы методологические основы, разработка и применение. — Омск, 1994. — Часть 1. — С.66.
  181. JI.A. Социально-психологическое прогнозирование профессионального развития руководителя. JI., 1988. — 23 с.
  182. Havighurst, R.J. Stages of vokational development. In H. Borow (Ed.), Man in a world at work. Boston: Houghton Mifflin. 1964.
  183. , J. L., & Donaldson, G. Cognitive development in adulthood. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1980.
  184. Kidd J. Aduet Dearn. N. Y., 1959.
  185. Knowls M. The Modern Practice of Adult Education: from Pedagogy to Andragogy. N.Y. 1970.
  186. Okum B. Working with adults: Individual family and career development. Monterey, CA: Brooks/ Cole. 1984.
  187. Poggeler F. Methoden der Erwachsenen bildung. Feiburg. 1966.
  188. Schaie, K.W. Twenty-one-year exploration of psychometrik intelligence in adults. New York: Guilford. 1983.
  189. Super, D.E. The psychology of careers. New York: Harper & Brothers. 1963.
  190. Willis, S.L. Adult intelligence. Newbury Park, CA: Sage. 1989.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!