Психологические механизмы становления профессионального сознания будущего учителя

Кардинальные изменения в российском образовании и в педагогической деятельности предполагают существенную модернизацию профессионального педагогического образования. В качестве целевых ориентиров современного педагогического образования определяются становление будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности, развитие его профессионального сознания, воспитание духовно-нравственной личности.

Профессиональное сознание учителя является одним «из мощных факторов, влияющих на перспективы развития всего образования» (Е.Г.Юдина). Профессиональное сознание учителя, отражая, созидая, преобразуя педагогическое пространство, способствует решению задач приобщения ученика к нравственным ценностям, оказания помощи в жизненном самоопределении, развития творческой инициативы и самостоятельности. Профессиональное сознание учителя создает программы и проекты деятельности, включает в себя систему ценностей, целей, мотивов, норм, установок и представлений, определяющих позицию учителя по отношению к ребенку. Профессиональное сознание учителя, делая объектом своих размышлений и самое себя, и отношение к ученику, к коллегам, к миру, является «генеральной способностью, подлинным механизмом саморазвития человека как профессионала» (Е.ИИсаев, С. Г. Косарецкий, В.И.Слободчиков).

В педагогической психологии изучение профессионального сознания учителя, особенно — сознания будущего учителя, относится к числу серьёзно заявленных, но недостаточно реализованных направлений исследования. Психолого-педагогические труды в этой области в основном выполнены либо в рамках психологии учителя, либо в рамках психологии профессионального самоопределения (Р.Бернс, Г. Г. Горелова, ЯФ. Исаев, Т. Д. Дубовицкая, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. П. Поваренков, Н. А. Подымов, Е. И. Рогов, Е. С. Романова, В. А. Сластенин, А. Р. Фонарев, В. Д. Шадриков и др.). В то же время специальный анализ содержания вузовского образования показывает, что именно профессиональное сознание является тем главным «узлом», где сосредоточены основные противоречия между существующей практикой подготовки учителя и его конкретной профессиональной деятельностью (Г.В.Акопов, Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков и дрГ). Ученые отмечают необходимость проведения такого рода исследований профессионального сознания, которые открывали бы и обосновывали бы пути его целенаправленного формирования, «поскольку профессиональное сознание требует специальной работы по его развитиюмежду тем оно зачастую складывается стихийно» (А.К.Маркова).

Отдельные аспектьь профессионального-сознания, учителя в качестве его характеристик отражены в исследованиях профессионально-педагогического мышления (В.ГГ. Андронов, О. С. Анисимов, С. И. Гильманшина, И. И. Казимирская, М. М. Кашапов, Ю. Н. Кулюткин, А.А.ОрловГ.С.Сухобская и др.), профессионально-педагогической' рефлексии (Е.А.Бессонова, О. В. Калашникова, Т. А. Колышева, В. А. Кривошеев, Ю. Н. Кулюткин,.

A.К.Маркова, Т. Н. Морозова, Е. В:Рогулина, И. А. Серёгина, Г. С. Сухобская и др.), профессиональной самооценки (О.М.Анисимова, Р. Бернс, Е. М. Боброва, Е. Н. Волкова, В. Н. Козиев, М. А. Ларионова, И. В. Лебедчук, Н. Е. Шафажинская и др.), профессионального самосознания учителя (О.С.Богданова, И. В. Вачков, В. Г. Калашников, М. И. Кряхтунов, А. К. Маркова, Л. М. Митина,.

B.А.Сластенин, А. И. Смоляр и др.).

Анализ.научной литературы позволяет выделить философско-этический, социально-психологический и психолого-педагогический уровень анализа профессионального сознания личности учителя:

На. философско-этическом, уровне определяется, статус понятия «сознание личности», анализируются — особенности процесса становления сознания с точкизренияусвоения* человеком социальногоопытанакопленного в ходе культурно-исторического развития общества, раскрываются механизмы «схватывания» сознанием ценностей, механизмы духовно-практического освоения мира, способствующие избирательному превращению объективных общественных форм и условий жизнедеятельности в субъективные значения (ценностные ориентации, установки, мотивы, потребности), выясняется соотношение между общественным и индивидуальным сознанием, раскрывается структура индивидуального сознания человека (К.А.Абульханова, А. Г. Асмолов, А: В. Брушлинский, Е. П. Велихов, Л. С. Выготский, О. Т. Дробницкий, Э. В. Ильенков, Н. И. Жуков, В. П. Зинченко, М. С. Каган, В. А. Лекторский, А. Н. Леонтьев, Л. Н. Роднов, Б. Ф. Ломов, М. К. Мамардашвили, А. В. Разин,.

C.Л.Рубинштейн, Б. А. Сосновский, С. Д. Смирнов, А.Г.Спиркин). На социально-психологическом уровне указывается ряд качественных особенностей профессионального сознания учителя, высказываются сужденияо его структуре и функциях, исследуется: влияние социальных и психологических факторов-, и условий на. процесс его развитияназываются отдельные механизмы, способствующие его становлениюобосновывается, что профессионально-педагогическое сознание есть не только знание, но и отношение, проявляющеесяв деятельности и отношениях с. другими субъектами (Г.В.Акопов, В. М^Лллахвердов, С. Х. Асадуллина, Е. И. Бойко, Э: Ф:Зеер, Е.И.ИсаевВ.Г.Калашников, Е.А.КлимовМ.И.Кряхтунов, Л. Н. Корнеева, С. Г. Косарецкий, Ю. Н. Кулюткин, П. В. Лебедчук, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Е. И. Рогов, Д. В. Ронзии, В. И. Слободчиков, Г. С. Сухобская, В.А.Якунин). На: психолого-педагогическом уровне профессиональное сознание будущего учителя исследуется в неразрывном единстве с из^ениемпроцессов психического развития и личностного становления студентов на различных этапах вузовского образованияопределяютсясодержание, принципы, методы его формирования у студентов педагогического вуза (Е.А.Бессонова, С. П. Будникова, И. В. Вачков, А. А. Вербицкий,. Л. В:Вершинина, И. Я. Лернер, И. Ф. Исаев, Л. С. Подымова, О. К. Поздиякова, А. ИСмолярВ!А.ОластенинВ.В.Сериков). Всё это создает необходимые научно-теоретические предпосылки для исследования проблемы, становления:' профессионального сознания будущего учителя.

Особо следует отметить работы С. Г. Косарецкого, в которых исследуются" психологические. условия развития профессионального* сознания будущих учителей, и Г. В. Акопова, посвященные проблеме формирования профессионального сознания будущего учителя. Г. В. Акопов рассматривает профессиональное сознание в рамках социальной психологии образования. Акцентирование на социальной детерминации содержаниясознания определшю ориентацию Г. В. Акопова на социально-психологические методы исследования сознания, поставило в центре исследования феномены группового сознания, специфику и тенденции развития его психологических характеристик.

Отмечая плодотворность исследований, следует признать, что в педагогической психологии проблема становления профессионального сознания будущего учителя далека от окончательного решения. Одним из направлений дальнейшей разработки этой проблемы может стать осмысление глубинных детерминант, психологических механизмов, оптимизирующих процесс становления профессионального сознания будущего учителя.

В' исследованиях, проводившихсяв. 70−90-е годы прошлого века, был накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый' для уяснения сущности психологических механизмов и их роли в становлении сознаниячеловека. Так, В Т. Леонтьев изучал психологические механизмы мотивации, В. А. Иванников, — механизмы волевой регуляции, Л. Н:Антилогова.

— механизмы развития нравственного сознания личностиЛ.М.Аболин — механизмы эмоциональной устойчивости человека, Р. Д. Санжаева — механизмы формирования готовности человека к деятельности, Е. В. Рогулина.

— механизмы профессиональнойкомпетентности учителя, О. М. Краснорядцева, Ю.-И.Кулюткин, Г. С. Сухобская — механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности, И. С. Морозова — механизмы, интенсификации познавательной деятельности личности. При этом у ученых, пришедших к осознанию необходимости-' исследования, психологических механизмов становления и развития сознания личности, не сложилось единой точки зрения относительно понимания ими сущности данного феноменаобщим является только' признание механизма способом обеспечения взаимодействия человека с окружающей средой:

Анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что1 психологические механизмы становления, профессионального сознания будущего учителя не были до сих пор предметом специального исследованияхотя необходимость рассмотрения* этой проблемы не вызывает сомнений. Существует небольшое количество работ, авторы которых в рамках своих проблем касаются вопроса о психологических механизмах профессионального сознания будущего учителя. В работах, связанных с данной проблемой, отсутствуют теоретические обобщения о психологических механизмов, определяющих становление профессионального сознание будущего учителя, не изучено системное функционирование психологических механизмов профессионального сознания будущего учителя, не выявлена иерархия системы психологических механизмов профессионального сознания будущего учителя на различных этапах педагогического образования.

С другой стороны, на сегодняшнем этапе разработки проблемы активно идет накопление эмпирических данных (как правило, фрагментарных данных об отдельных психологических механизмах профессионального сознания будущего учителя) — Так, Е. В:Джавахишвили изучает роль педагогической установки, влияющей на успешность, педагогической деятельностиЕ.А.Бессонова, М. В. Волкова, С. И. Вострокнутов и О. В. Калашникова описывают конструктивные варианты профессиональнойрефлексии, оптимизирующей процесс развития профессионального сознания у студентовД.А.Григорьев отмечает роль целеполагания. в становящейся деятельностиС.Х.Асадуллина, М. А. Ларионова, Н. Е. Шафажинская определяют особенности профессиональной, самооценки будущего учителяНМ. Голубева и Э. Э:Эзиешвили обозначают статус профессиональной адаптации студентов как психологического механизма.

Отсутствие ' «целостноговидения» в изучении феномена профессионального сознания будущего учителя, необходимость повышения эффективности педагогического* образованш^ внедренияидей, компетентностного подхода в профессиональное образование будущих учителей и недостаточное обеспечение психолого-педагогическими знаниями: в, данном направлении повышает актуальность изучения психологических механизмов — профессионального сознания будущего учителя в методологическом и практическом планах.

Среди многих проблем, возникающих при изучении профессионального сознания будущего учителя, необходимо исследовать такие, которые связаны, с обоснованием сущности профессионального сознания учителя и раскрытием его структуры, с разработкой теоретической модели профессионального сознания учителяс определением психологических факторов и условий, влияющих на становление профессионального сознания будущего учителяс выявлением системы психологических механизмов (базовых и производных), • оптимизирующих процесс, становления профессионального сознания будущего учителя.

Налицо противоречия: между потребностью общества в учителе, способном к осознанию своей миссии и назначения педагогической деятельности в современном обществе, и недостаточной представленностью в педагогической психологии теоретических оснований для разработки практико-ориентированных исследований психологических механизмов, обеспечивающих процесс становления профессионального сознания;

— между существованием в современной педагогической психологии эмпирических исследований, направленных на решение прикладных проблем профессионального сознания будущегоучителя, и недостаточной реализованностью в данном проблемном поле системных исследований, позволяющих обобщить эмпирические данные в целостной концепции взаимосвязей профессионального сознанияи психологических механизмов, определяющих процесс его становления.

Стремление найти пути разрешения названных противоречий определило проблему нашего исследования. В' теоретическом плане это проблема разработки концепции становления профессионального сознания будущего учителя, в практическом плане — проблема определения, системы психологических механизмов, обеспечивающих становление профессионального сознания будущего учителя на последовательных этапах профессионального образования.

Объект исследования — профессиональное сознание будущего учителя.

Предмет исследования. — психологические' факторы, условия и механизмы становления профессионального сознания будущего учителя.

Цель исследования — теоретико-методологическое обоснование концепции становления профессионального сознания будущего учителя в процессе его-обучения в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования.

Процесс становления профессионального сознания будущего’учителя в системе высшего педагогического образования будет успешным, если:

— обоснование психологической структуры профессионального сознания учителя становится основой для конкретизации научного представления о психологических механизмах становления профессионального сознания будущего учителя;

— выявление психологических механизмов становления профессионального сознания будущего учителя основывается на знании об особенностях (характеристиках) когнитивной, аффективной и поведенческой сфер профессионального сознания личности учителя;

— становление профессионального сознания будущего учителя осуществляется посредством системы психологических механизмов, в которой базовым механизмом является педагогическая установка и связанные с ней механизмы: профессиональная рефлексия, целеполагание, профессиональная самооценка и профессиональная адаптация, — при влиянии внешних и внутренних психологических факторов и условий;

— выявление развитости профессионального сознания будущего Учителя основывается на анализе особенностей функционирования иерархи^з:еско^ системы психологических механизмов, положение которых в сцстеме определяется по степени воздействия на структурные компоненты профессионального сознания в условиях образовательного процесса;

— становлению профессионального сознания будущего Учителя способствует такая организация процесса обучения, при Которой традиционные формы работы со студентами дополняются активными методами обучения (метод игрового моделирования, беседа, Анализ конкретных ситуаций, психолого-педагогический тренинг), позволяющими им определять свои предпочтения в ситуации выбора в пользу профессиональных ориентиров* деятельности, побуждающими к свободному обмену мнениями о путях снятия проблемности педагогической ситуации активизирующими действенность психологических механизмов профессионального сознания.

Задачи исследования: 1) определить научные подходы к исследованию профессионального сознания учителя- 2) обосновать сущностные характеристики профессионального сознания учителя и разработать структурно-функциональную модель профессионального сознания учителя* 3) определить психологические факторы и условия, влияющие на становление профессионального сознания будущего учителя- 4) раскрыть психологическую сущность психологического механизма и определить его место в струКТуре профессионального сознания учителя- 5) выявить систему психологических механизмов (базовых и производных), оптимизирующих процесс становления профессионального сознания будущего учителя- 6) обосновать подходы и принципы, находящиеся в основании практико-ориентированной концепции становления профессионального сознания будущего учителя- 7) выявить различия в развитости профессионального сознания будущего учителя в зависимости от этапов и характера обучения в вузе.

Научная новизна. исследования: определены теоретические подходы к исследованию профессионального сознания личности будущего учителя (системный подход обеспечивает исследование профессионального сознания учителя как многоуровневого, структурированного, системно детерминированного образования, особенности функционирования которого обусловлены совокупностью психологических факторов, условий и механизмовпроцессуально-динамический подход обеспечивает исследование профессионального сознания личности как интегрально-динамического образования, изменяющегося на различных этапах профессиональной деятельностиличностно-деятельностный подход обеспечивает исследование профессионального сознания личности как субъекта деятельности, активность которого обусловлена внутриличностными детерминантами, деятельностно организованными: содержание, структура, механизмы профессионального сознания возникают, существуют и реализуются в деятельности);

— обоснованы сущностные характеристики профессионального сознания учителя и раскрыта его структура [сущностными характеристиками сознания учителя являются профессиональные знания (постоянно пополняющиеся, уточняющиеся, теоретически обобщающиеся, насыщающиеся личностными смыслами приобретения и использования в педагогической деятельности) — профессиональная активность, проявляющаяся в системе ценностно-смысловых отношений к педагогической деятельности, к детям, к себе как к представителю этой деятельности, в специфической направленности познавательной, коммуникативной, творческой активности в процессе решения конкретных профессионально-педагогических задачспособность к профессиональной рефлексииспособность к планированию и достижению профессиональных целей, результатов деятельностипедагогическая направленность как совокупность доминирующих отношений — к детям, к деятельности и к себе как к её субъектузнаковость как система вербальных и невербальных символов, посредством которой происходит передача профессиональных знаний и умений, идей, коммуникация субъектов деятельностиэмоциональность как способность соучаствовать в эмоциональной жизни ученика на уровне сопереживания и развитияпрофессиональное самосознание, включающее знание о себе как о специалисте, эмоционально-ценностное отношение к себе, осознание необходимости профессионального саморазвития, творческой профессионально-личностной самореализации];

— разработана структурно-функциональная модель профессионального сознания учителя [структурно-функциональная модель профессионального сознания* учителя состоит из двух подструктур: подструктура свойств, и характеристик включает в себя ядерную часть (профессиональный образ «Я» и ценностные ориентации как базовые структурные компоненты) и содержательную часть (профессиональные знания и умения, профессиональные качества личности учителя, педагогические способности, потребности, профессиональные мотивы, а также характеристики: профессиональная активность, направленность, значимость (личностный смысл), знаковость, эмоциональность, установочные и волевые свойства, рефлексивность) — подструктура функций включает отражательную, когнитивную, прогностическую, порождающую, регулятивно-оценочную, рефлексивную, коммуникативную функции];

— конкретизировано научное представление о содержании понятия «профессиональное сознание учителя» [профессиональное сознание учителя представляет собой интегральное личностное образование, динамично развивающееся в условиях профессиональной среды и активного участия субъекта в профессионально-педагогической деятельности, выражающееся в наличии сложившейся и постоянно развивающейся' системы мотивов, личностных смыслов и целей, делающее объектом своих размышлений знания, педагогические способности и профессионально значимые личностные качества, обеспечивающее успешное осуществление педагогической деятельности];

— выявлены внешние и внутренние психологические факторы и условия, детерминирующие становление профессионального сознаниябудущего учителя как субъекта деятельности (внешние факторы: социокультурный фактор, семья, педагогическое общение, учебно-профессиональная деятельностьвнутренние факторы: интеллектуальное и эмоциональное развитие личности студента, профессиональная мотивация, развитие профессионального самосознаниявнешние условия: престиж и статус личности учителя в обществе и образовательно-воспитательная среда в педагогическом вузевнутренние условия: ценностное отношение к педагогической профессии, педагогической деятельностиадекватная структура личностных потребностей, соответствующая профессионально-педагогической деятельности, профессиональной общности людей);

— определены психологические критерии, с помощью которых устанавливается развитость профессионального сознания будущего учителя [это критерии: 1) отражающие структурно-содержательную сторону профессионального сознания (действенность профессиональных знаний, характер педагогических ценностей, профессионально значимые качества личности, профессиональная самооценка) — 2) характеризующие потребностно-мотивационную сторону (познавательные и личностные потребности, профессиональная мотивация, педагогические способности, профессиональные притязания) — 3) раскрывающие функционально-поведенческую сторону сознания (самоуправление поведением, профессиональная активность];

— конкретизировано научное представление о содержании понятия «психологический механизм становления профессионального сознания будущего учителя» [психологический механизм как сложноорганизованное образование в целостной структуре профессионального сознания' представляет собой совокупность внутренних психических преобразований (проявляющихся в структурных изменениях профессионального сознания^ в отношениях и связях его структурных компонентов)' и, взаимодействуя с факторами и условиями, оптимизирует процесс становления профессионального сознания будущего учителя. Сущность психологического" механизма заключается в том, что он как особая специфическая деятельность обеспечивает перегруппировку элементов профессионального сознания и преобразование структуры действующих связей, целостность профессионального сознания, его становление и совершенствование в ходе освоения педагогической деятельности. Структурная перестройка и гармонизация компонентов профессионального сознания будущего учителя приобретают в ходе такого преобразования отчетливо выраженную динамику изменений. Показателем динамики выступают увеличение и усиление значимых связей между психологическими механизмами и структурными компонентами профессионального сознания, между компонентами когнитивной, аффективной и поведенческой составляющих (сфер) профессионального сознания и между самими механизмами, обеспечивающие на этой основе поступательное, прогрессивное изменение профессионального сознания в системе высшего педагогического образования]- определено место* психологических механизмов в. структуре профессиональногосознания будущего учителя (педагогическая установка обеспечивает общую’направленность педагогической деятельности в целом, придает всей деятельности устойчивый стабильный характеров непрерывно изменяющихся ситуацияхкак деятельность сознания она1 проявляется в заинтересованности в педагогической деятельности. Профессиональная рефлексия — это деятельность сознания по осмыслению профессиональных целей, мотивов, установок, связей и отношений, складывающихся в. ходе деятельности и обусловленных спецификой профессии и этапом (курсом) профессиональной подготовки будущего учителяблагодаря профессиональной рефлексии происходят конкретизация и обогащение профессионально-педагогического опыта, определение субъектом своих возможностей. Целеполагание выступает специфической деятельностью сознания, в рамках которой' происходит рефлексиябудущим учителем собственной деятельности, себя как специалиста, построение новых целейблагодаряосознанному процессу постановки целей у будущего" учителя происходит развитие деятельностной позиции, становление его-субъектности, что выражается в регулировке своей активности, в ' целеустремленности и настойчивости в достижении цели. Профессиональная самооценка способствует организации и саморегуляции' профессионально-педагогической деятельности, поведения в соответствии с принятыми в профессиональном сообществе нормами и ценностями, корректирует вероятность достижения цели, стимулирует уверенность в, себе, профессиональную удовлетворенность, успешность профессиональной адаптации. Актуализация профессиональной адаптации способствует осмыслению и установлению новых форм межличностных отношенийвключенных в профессионально-педагогическую деятельность, побуждает будущего учителя к самораскрытию, способствует становлению активной профессиональной позиции при решении педагогических задач);

— разработана концепция становления профессионального сознания будущего учителя, базирующаяся на идее обусловленности его становления психологическими механизмами [концепция включает цель (становление профессионального сознания посредством активизации системы психологических механизмов в процессе обучения с включением активных форм и методов работы) — подходы (личностно-деятельностный, индивидуально-творческий, компетентностный) — принципы учебного взаимодействия (принцип диалогизации, направленный на сближение позиций преподавателя и обучающихся, на их постановку в, позицию сотрудничающих людейпринцип проблематизации,. направленныйна актуализацию, стимулирование личностного ростапринцип персонализации, направленный на открытость в чувствах, на раскованностьпринцип индивидуализации, направленный на учет индивидуальных, личностных особенностей, определяющих собственный «вход» в профессиюкоторые обеспечивают становление профессионального сознания студентов на основе актуализации их субъектной позиции в решении педагогических проблем) — содержание (дисциплины психологического цикла, спецкурс, педагогическая практика) — методы (аргументация теоретических положенийбеседа, групповая дискуссия, решение педагогических задач и ситуаций, психолого-педагогический тренинг и др.) и прогнозируемый результат (профессиональное сознание будущего учителя)];

— определены, различия в характере взаимосвязей между психологическими механизмами и структурными компонентами* профессионального сознания будущего учителя, складывающимися в ' процессе профессиональной подготовки [на начальном этапе наибольшее число значимых корреляционных связей наблюдается между компонентамисознания (профессиональные знания, ценности, профессиональная-мотивация, профессиональные качества личности) и педагогической установкой, профессиональной самооценкой, профессиональной адаптацией. На старших курсах при сохранении значимости педагогической установки сила и суммарный показатель статистически значимых связей увеличиваются у целеполагания (ценности: уверенность в себе, образованность, ответственностьпрофессиональная мотивацияпознавательная потребностьпозитивное отношение к профессии) и профессиональной рефлексии (профессиональная активность, уверенность в себе, целеустремленность, профессиональные качества личности, потребность в достижении)]- выявлены различия в развитости профессионального сознания будущего учителя в зависимости от этапов и характера обучения в вузе (на начальном этапе профессиональной подготовки уровень развитости профессионального сознания студентов контрольной и экспериментальной групп не имел статистически значимых различий. На старших курсах эти различия стали существенными: у. студентов, получавших профессиональную подготовку в условиях традиционного обучения, отмеченоснижение действенности таких психологических механизмов, как педагогическая установка, профессиональная рефлексия и целеполагание, что проявилось в более низкой степени выраженности профессиональной активности и профессиональной направленностиу студентовнаходившихся в условиях специально организованного обучения, посредством взаимовлияющего действия целеполагания и профессиональной рефлексии были обеспечены поступательные конструктивные изменения в содержании профессионального сознанияоптимизирующие развитие субъектности личности, обеспечивающие качественно новый уровень деятельности и поведения будущего учителя) — экспериментально установлена иерархическая система психологических механизмов, обеспечивающая эффективность становления’профессионального' сознания будущего учителя в процессе профессиональной-подготовки (по силе и количеству значимых связей между механизмами и структурными компонентами профессионального сознания, иерархия следующая: педагогическая установка, профессиональная^ самооценка, целеполагание, профессиональная рефлексия, профессиональная адаптация) — выявленная структурно-динамическая иерархия психологических механизмов детерминируется индивидуально-психологическими особенностями будущего учителя и характером осуществления вузовского обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной" проблемы, имеющей важное психолого-педагогическое значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением становления профессионального сознания будущего учителя посредством психологических механизмов на последовательных этапах вузовского профессионального образованияопределение психологической сущности профессионального сознания учителя, обоснование его структуры и определение функций структурных компонентов, конкретизация представлений о содержании понятия «профессиональное сознание будущего учителя» составят основу для новых научных представлений о профессиональном сознании учителяустановление психологических факторов, условий и механизмов, обусловливающих динамические особенности становления профессионального сознания будущего учителя, — вносит вклад в теорию педагогической психологии и создает новые перспективы дляприкладных исследований педагогической психологии. Раскрытие психологической сущности, психологического механизма и определение его места в структуре профессионального сознания учителя, выявление видов психологических механизмов (которые определяют процесс становления профессионального сознания будущего учителя, обеспечивают осуществление и составляют его содержание), их неоднородности, разной степени обобщенности и конкретности на различных этапах профессионального образования содействуют решению вопроса о природе детерминации и существенному расширению взглядов на эту природу. Обоснование процесса становления профессионального сознания будущего учителя посредством действия иерархической системы психологических механизмов, оптимизирующих этот процесс, расширит теоретическое представление о содержании педагогического образования. Новые эмпирические данные проясняют и уточняют представления о динамике различных сфер профессионального сознания. будущего учителя в зависимости от курса (этапа)'Профессиональной подготовки. Результаты исследования расширяют научные представления о содержании, формах и методах подготовки будущего учителя в процессе профессионального образования.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата психологической науки: раскрыто содержание понятия «психологические механизмы становления профессионального сознания будущего учителя», определена их психологическая сущность и место в структуре профессионального сознания будущего учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте становления и развития профессионального сознания будущего учителя посредством оптимизации психологических механизмовв определении методов научно-психологического исследования, с помощью которых выявляется развитость профессионального сознания будущего учителяв конкретизации содержания педагогической практики студентов с точки зрения её возможностей в развитии профессионального сознания будущего учителя посредством актуализации психологических механизмов. Разработка и апробация содержания спецкурса «Профессиональное сознание как фактор готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности», а также издание монографий и учебных пособий создали реальные предпосылки и для обновления содержания* профессионального педагогического образования. Результаты исследования позволяют обогатить содержание психолого-педагогической подготовки в педагогических учебных заведениях, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадровМатериалы диссертации используются в лекционных курсах по общей психологии, педагогической психологии и истории психологии, читаемых автором на естественно-технологическом факультете Челябинского государственного педагогического университета, при написании научных работ, связанных с проблемой профессионального развития личности будущего учителя.

Прошедшие экспериментальную проверку монографии, учебные пособия и методические рекомендации могут быть использованы в массовой педагогической практике.

Методологической' основой исследования являются психологические теории и концепции сознания личности, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека. В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

— о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, В. М. Аллахвердов, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов,.

B.С.Мухина, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, Д. И. Фельдштейн, И. ИЛеснокова, Р. Бернс, Э. Эриксон и др.);

— о рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В.Карпов, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Лекторский, А. Н. Огурцов, И. Н. Семенов, И. М. Скитяева,.

C.Ю.Степанов, Г. С. Сухобская и др.), а также идеи системного подхода (В.Г.Афанасьев, И. В. Блауберг, Б. Ф. Ломов, Э. Г. Юдин и др.).

Существенный вклад в осмыслении стратегии исследования сыграли работы, связанные с проблемами профессионального сознания и самосознания личности учителя (Г.В.Акопов, Е. И. Исаев, Л. Н. Корнеева, П. В. Лебедчук, И. Я. Лернер, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. Н. Нечаев, Е. И. Рогов,.

ДВ РОНЗИН А.И.СМОЯЯР и др.) — мышления человека в целом и педагогического в. частности (В.ГЬ Андронов, А. А. Бодалев, АВ Брушлинским, Г"ов Ю. Н. Кулюткин, ММ'.Кашапов, Г. С. Сухобская, О. К. Тихомиров и Г) «Го—ого становления личности (В.А.Бодров ААДеРкач, Э^ЗеТр Е.А.КЛИМОВ, Т.В.КуДРявцев,.^{.Кузьмина,} АЛС. Маркова, ЛМ Митина, Ю Л-Поваренков, Н. А. Подьшов, Н-СПряжников, А. А. Реан, ЕИРогов, В. ААУНКН и дР.) — психологических механизмов развития психики «ка (Е.И.Бойко, А. В. Брушлинский, СВ. Маланов, В. С. Мухитга, В Г Леоягье, В. И. Сж, бодчиков и др.) — профессиональной, идентификации Юности (Е.М.Борисова, ЖЗайнобидинов, Л.Б.ШиейдерЭ.Эриксои и др.) — е—, 1 образования, и управления подготовкой специалистов ГпГ^ов, ИА. Зимняя, ЕЛ.ИсаевВ.С.ЛеднеВ> В. В. Сериков, вГсласГнин, Е.Н.ШИЯНОВ, В. ДШадриков и др:> В исследовании использованы работы, но проблеме ——^^^^ В’А Петровский, О. К. Тихомиров, В. Д. Шадриков и дрл Р V ШСВьТготский, Н. И. Гуткина, ВВДавыдов, А, В-.Карпов, И: Н. Семенов, Т. Д. Колышева, Ю. ШСужоткин, Г. С. Сухобская и др.) — адаптации и самооценки Гости ' (Б.Г.Ананьев, С. Х. Асадуллина, Л.В.БороздинаИ.С.Кон, ЛНКорнеева, Э, Л. Носенко, Л-С.Митина, С. Л. Рубишптсйн, С. ТЛосохова, ВВ Ст1ш, В. А. Якунин и ДР-), развития личности, и индив"оети (К, А Абульханова, Б.Г.АнаньевЛ.Н.Анцыферова, АХ.АсмоловЛ.И.Божович, В П ЗинченкоА-НЛеонтьев, ВЙ. Слободчиков, Б. А. Сосновский и др.), а также иде, создания инновационных моделей педагогических технологий подготовки™ (А.А.Вербицкий, О. К. Позднякова, Л. С. Подымова, В.А.Сластен™ и идеи личностно-деятельностного (Е.В.БондаревскаяЭ.Ф.Зеер, И А. ЗИМНЯЯ, А-К.Маркова, А. Б. Орлов, В. В. Сериков, И: С—екая и др.), индивидуально-творческоп, (В.А.Кан-Калик, Н. Д. Никандров, ЯАЛономарев, РМГрТовская и др.), компетентности"&trade- (В.А.Байденко,^{.Зимняя,} Ю. Ф. Фролов, В. Д-Шадриков и др.), ценностной, (ВЛ.Бездаов,.

Л В Вершинина, Н.В.Клюева) подходов. База и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа начиналась на базе Измаильского государственного педагогического института (Украина) в период с 1990 по 1994 гг., затем велась на базе челябинских вузов: Челябинского государственного педагогического университета, Челябинского государственного университета, Троицкого филиала Челябинского государственного университетаМосковского психолого-социального института (филиал в Челябинске). Исследованием было охвачено более 2000 человек.

Исследование включало несколько этапов.

Первый этап (1990;1998 гг.) — оценка изученности проблемы, определение методологии ее решения, накопление эмпирического материала.

Второй этап (1999;2001 гг.) — разработка концептуальных положений исследования, проектирование модели профессионального сознания будущего учителя, конструирование образовательных технологийотработка понятийного аппарата, рабочей гипотезы, методологии и методики организации исследования и изучение динамики развития профессионального сознания студентов-педагогов.

Третий этап (2002;2006 гг.) — реализация формирующего эксперимента, апробация результатов теоретического исследования, уточнение гипотезы и концептуальных положений, подготовкаосновных публикаций.

Завершающий этап (2007;2010 гг.) — систематизацияи обобщение основных результатов исследования, формулирование теоретических выводов и рекомендаций, издание монографий, публикация статей в центральной печати, оформление текста докторской диссертации.

Методы исследования включали: анализ философской, психологической и педагогической литературы в целях разработки и обоснования авторского подхода к изучению проблемы профессионального сознания будущего учителя и психологических механизмов, определяющих его становлениедиагностические методы (анкетирование, беседы, рейтинг, тестирование) — методы гуманитарного познания (самонаблюдение, самооценивание) — праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности: результаты успеваемости, творческие индивидуальные задания, рефлексия результатов диагностических материалов, полученных с помощью проективных методик) — обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение) — экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент) — математико-статистические методы обработки результатов.

Достоверность и надежность результатов, представленных в диссертации, были обеспечены опорой исследования на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные в области психологии профессионального сознания и профессиональной деятельности-научной обоснованностью и корректностью используемых методических средствиспользованием комплекса взаимодополняемых методов, что позволило сопоставлять результаты, полученные посредством разных методовприменением методов математической* статистики, вюгЕочая корреляционный и факторный анализрепрезентативностью выборки испытуемыхподтверждением результатов исследования данными, полученными в ходе формирующего эксперимента.

Апробация результатов, исследования. Представленные результаты апробировались в процессе экспериментально-педагогической работы автора на естественно-технологическом факультете и факультете начальных классов Челябинского государственного педагогического университетав докладах прочитанных на кафедре психологии и кафедре, психолого-педагогических дисциплин Челябинского государственного^ педагогического университета на кафедре психологии и педагогики Измаильского государственного педагогического института, на кафедре психологии Московского педагогического государственного университетав публикациях по теме исследованияв квалификационных работах, выполненных под руководством автора. Полученные результаты в значительной степени были использованы при подготовкематериалов для спецкурса, семинаров тренинговых занятий. Результаты, исследования сообщались на межрегиональной научно-практической конференции «Вихованняучшвсько1 молод1 на щеях миру в навчально-виховному процес1 школи та вузу» (Ровно 1992), на республиканской конференции «Сощально-психолопчш проблеми профессшно1 шдготовю майбутьного вчителя» (Киев, 1992), на международной научно-практической конференции «Проблемы формирования нравственной устойчивости личности» (Чебоксары, 1993), на научно-практическойконференции «Актуальные проблемы обучения в педагогическом вузе» (Измаил, 1993), на научно-практической конференции «Истор1я I сучастшсть педагопчной освггы в УкрашЬ> (Глухов, 1994), на 1-ой Всероссийской научно-практической конференции „Образование — путь здоровья человека и цивилизации“ (Магнитогорск, 1996), на межвузовской научно-методической конференции „Методика вузовского преподавания“ (Челябинск, 1998; 2001; 2006), на всероссийской научно-практической конференции „Актуальные психологические проблемы становления личности в современноммире“ (Магнитогорск, 2001), нарегиональных конференциях, посвященньгх профессиональной педагогической» деятельности.

Екатеринбург, 2001; Челябинск, 2002; Челябинск, 2003) — на Второй Международной конференциипосвященной- 110-летию со дня рождения А. Р. Лурия (Москва, МГУ, 2002) — на международной научной конференции «Психологическая подготовка в вузе» (Челябинск, 2002), на международной конференции «Психология общения — 2003: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, 2003) — на Ш-м Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003), на" всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование воспитательной работы в вузе: опыт, проблемы, перспективы» (Екатеринбург, 2005), на: 1-йМеждународной? научно-практической конференции- «Адаптациябиологических, систем к естественным, и экстремальным факторам среды» (Челябинск,. 2006),. на Общем собранииАкадемии педагогических и социальных наук (Москва- 2004, 2005, 2006, 2007, 2010 гг.). Г.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач современного педагогического образования является, задача развития профессионального сознания будущего учителя обеспечивающего его становление как субъекта.' профессиональной деятельности. Профессиональное сознание учителя^, отражая и оценивая профессиональное пространство-, преобразуяотношения к педагогической' деятельности, к людям, к учащимся, к самому себе, решает задачи обучения и воспитания учащихся, оказания им помощи в жизненном самоопределении, в развитии: творческой инициативыи самостоятельности. Однако существует противоречие между востребованностью учителя с развитым профессиональным сознанием и недостаточной, осознанностью в, высшей школе тогочто овладение психологическими механизмами обеспечивает результативность профессионально-педагогической деятельности. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является развитие профессионального сознания будущего учителя, базирующееся на идее обусловленности его становления психологическими механизмами. Психологические механизмы, представляя собой совокупность внутренних психических преобразований, проявляющихся в структурных изменениях профессионального сознания, в отношениях и в связях его структурных компонентов, взаимодействуя с факторами и условиями, направляют и наполняют содержанием процесс становления^ профессионального сознания будущего учителя.

2. Выявление психологических механизмов, профессионального сознания учителя базируется на знаниях об особенностях (характеристиках) когнитивной, аффективной и поведенческой" сфер1 (составляющих) профессионального сознания. Когнитивная сфера представляет процесс отражения и оценивания субъектом педагогической реальности, педагогической деятельности, познания и осознания себя в" профессиипроявляется в профессиональных знаниях, в осознании профессиональных качеств, ценностей, в самопознании, в профессиональном, образе «Я». Аффективная сфера профессионального сознания представляет процесс отражения отношения субъекта либо в целом к профессиональной деятельности, к себе как специалисту, либо к отдельным профессионально значимым сторонам своей личности и деятельности. Содержание ¦ аффективной сферы проявляется в профессиональной интересе, в профессиональном самоотношении, в профессиональной самооценке, в эмпатии и профессиональной устойчивости как профессионально значимых качествах личности. Поведенческая" (конативная) сфера профессионального сознания личности осуществляет регуляцию поведения и деятельности в. соответствии с педагогическими нормами, определяет возможность! саморегуляции поведения, способность принимать, самостоятельные решения, управлять и контролировать как свое поведение, так и деятельность учащихся. Содержательными компонентами поведенческой сферы являются профессиональная активность и саморегуляция личности.

3. В основаниях концепции становления профессионального сознания будущих учителей, базирующейся на идее обусловленности его развития психологическими механизмами, находятся личностно-деятельностный, индивидуально-творческий и компетентностный подходы. Деятельностная составляющая личностно-деятельностного подхода в ходе обучения является основой изменений и существенной перестройки личностной составляющей будущего учителя как субъекта деятельности, его профессионального сознания. В применении индивидуально-творческого подхода к становлению профессионального сознания будущего учителя высвечивается роль психологических механизмов для самореализации личности. Компетентностный подход задаёт результативно-целевое единство процесса становления профессионального сознания будущего учителя, обеспе^цвает более широкое использование в процессе профессиональной подготовки активных форм и методов работы. Принципами развития профессионального сознания будущего учителя являются принцип личностного подхода принцип развития' сознания в деятельности, принцип персонализации принцип диалогизации педагогического взаимодействияпринцип проблематизации, принцип индивидуализации педагогического взаимодействия. Данные подходы и принципы их реализации обеспе^ивают развитие профессионального сознаниябудущего учителя" как целостного динамического интегрального психического образования в единстве и взаимодействии когнитивных, аффективных и поведенческих составляющих 4. Качественные показатели выраженности компонентов когнитивной аффективной и поведенческой составляющих проявляются на высоком среднем и низком уровнях. Критерии, определяющие уровень развитости профессионального сознания будущего учителя, характеризуют:. 1) структурно-содержательную сторону профессионального сознания- 2), потребностно-мотивационную сторону сознания- 3) функционально-поведенческую сторону сознания. Высокому уровню развитости профессионального сознания присущи устойчивость установки на избранную профессию, высокая степень идентификации себя' как специалиста в данной профессиональной области, сложившаясясистема^ профессиональных ценностей, сформированность профессиональных качеств удовлетворенность своей профессиональной подготовкой, профессиональная мотивация, высокий уровень профессиональных знаний и профессиональных притязаний, активность в достижении профессиональных целей, способность к профессиональной рефлексии, определенность и конкретность жизненных и профессиональных планов на будущее, наличие перспектив профессионального и личностного роста, уверенность в своих силах Средний уровень развитости профессионального сознания характеризуется неустойчивостью установки на педагогическую профессию, средним уровнем сформированности профессиональных качеств личности, сниженной степенью выраженности профессиональной активности и профессиональной направленности, недостаточной определенностью и конкретностью жизненных и профессиональных планов на будущее. Низкий уровень развитости профессионального сознания характеризуется отсутствием интереса к психолого-педагогическим и профессиональным знаниям, построением жизненных планов вне педагогической сферы.

5. Становление профессионального сознания будущего учителя как субъекта деятельности, обусловленноекомплексом внешних и внутренних психологических факторов^ и условий, в процессе вузовского обучения происходит эффективнее за счет оптимизации системы психологических механизмов, в которой базовым механизмом является педагогическая установка, взаимосвязанная со всеми выявленными механизмами. В зависимости от этапа профессиональной подготовки (курса), типа обучения и качественных особенностей субъектов деятельности степень воздействия педагогической установки, целеполагания, профессиональной рефлексии, профессиональной адаптации, профессиональной самооценки^ на процесс становления профессионального сознания будущего учителя неодинакова. На начальном этапе профессиональной, подготовки процесс становления профессионального сознания, определяется такими психологическими механизмами, как педагогическая^ установка, профессиональная самооценка, профессиональная' адаптация. На> старших курсах при сохранении значимости педагогической установки возрастает действенность целеполагания и профессиональной рефлексии*. Высокий уровень развитости профессионального' сознания будущего учителя1 характеризуется повышенной степенью функционирования педагогической установки, профессиональной рефлексии и целеполагания: У студентов с низким уровнем развитости профессионального сознания показатель действенности профессиональной рефлексии и целеполагания незначителен.

6. Становлению профессионального. сознания будущего учителя, глубинными детерминантами. которого являются психологические механизмы: педагогическая установка, профессиональная рефлексия, целеполагание, профессиональная самооценка, профессиональная адаптация, — способствует выбор преподавателем содержания, форм и методов работы со студентами. В достижении эффективности становления профессионального сознания на каждом этапе профессиональной подготовки деятельность преподавателя должна базироваться не только на выявлении уровня развитости профессионального сознания, но и на учете доминирующих связей между психологическими механизмами. На начальном этапе обучения доминирующее положение занимают связи между установкой и профессиональной самооценкой, на третьем курсеМеэ^сду педагогической установкой и целеполаганием, на старших курсах — меэ^сду педагогической установкой, профессиональной рефлексией и целеполаганием. Выявление и актуализация взаимосвязей ме^^сду доминирующими механизмами и структурными компонент?^дУ1И профессионального сознания, с которыми они в наибольшей стецени взаимодействуют (например, мотив овладения профессией — и педагогическая установка, профессиональная рефлексия, профессиональная самооценкапедагогические способности — и педагогическая установка профессиональная самооценка, профессиональная рефлексия-профессиональная активность — и педагогическая установка профессиональная рефлексия, профессиональная самооцещ<�а профессиональная адаптацияальтруистическая направленность — и профессиональная рефлексия, педагогическая установка, профессиональная адаптацияответственность — и целеполагание, профессиональная самооценка), обеспечивают педагогически целесообразное становление профессионального сознания будущего учителя на последовательных этапах профессиональной подготовки в системе педагогического образования.

Показателем структурной перестройки профессионального сознания будущего учителя выступает увеличение и усиление значимых связей между психологическими механизмами и структурными компонентами профессионального сознания, между структурными компонентами различных сфер профессионального сознания будущего учителя и меэкду самими механизмами. Содержательной характеристикой психологических механизмов является — различная степень активности каждого из них направленной на качественные изменения основных структуриЬ1х компонентов профессионального сознаниябудущего учителя (профессиональные знания, ценности, личностные и познавательные потребности, профессиональная мотивация, профессиональная активность).

7. В содержании деятельности преподавателя педвуза по формированию профессионального сознания будущего учителя важную роль, помимо курса психологии, играют учебные курсы педагогики, спецкурс «Профессиональное сознание как фактор готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности», а также педагогическая практика. Эта деятельность становится эффективной тогда, когда овладение студентами психологическим, педагогическим знанием сочетается с развитием у них способности к выражению оценочных суждений как об ученике, его личностных качествах, так и о себе как о специалисте, о целях деятельности и т. д., в которых (суждениях) оценки будущего учителя обращены к ученику как к конкретному лицукогда студенты в период педагогической практики на уроках создают благоприятные условия для психического и личностного развития учащихсякогда развитие способности студентов к оцениванию, рефлексии, целеполаганию достигается благодаря благоприятной школьной среде, в которой «проживают» школьники [образцом для её создания является среда, создаваемая преподавателем вуза с помощью разных методов формирования профессионального сознания будущего учителя (аргументация теоретических положений, беседа, групповая дискуссия, решение педагогических задач и ситуаций и т. д.) — образцом для организации профессионально-педагогической деятельности и педагогической практики студентов служит создание преподавателем проблемных педагогических ситуаций, использование активных методов (игровое моделирование, психолого-педагогический тренинг как средство формирования позитивного отношения к себе как субъекту деятельности, социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, формирования уверенности в себе и развития навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений)].

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, содержащих 45 таблиц, 8 рисунков, заключения, списка литературы (607 наименований) и приложений.

7. Результаты исследования показали, что на каждомэтапе профессиональной подготовки будущего учителя существует доминирующее положение в корреляционных зависимостях между психологическими механизмами. На первом" курсе доминирующее положение занимает связь между педагогической установкой и профессиональной самооценкой, на третьем курсе — между педагогической установкой и целеполаганием, на' четвертом курсе — между педагогической установкой, профессиональной рефлексией и целеполаганием.

8. Анализ результате^, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, отражает тенденцию существенного продвижения в развитии профессионального сознания в целом, то-есть по выделенным нам критериям. Результаты позволяют говорить о следующих положительных изменениях.

Во-первых, произошли позитивные изменения в уровне развитости профессионально-педагогического сознания. Число1 испытуемых с высоким уровнем профессионального сознания повысилось с 11% до 26,7%, с низким — уменьшилось с 22% до 11%.

Во-вторых, отмечены позитивные изменения в системе связей структурных компонентов профессионального сознания. В результате обучения в сознании студентов, включенных в экспериментальную группу, отмечаются качественные преобразования в потребностно-мотивационной сфере, повышение субъективной значимости профессиональных знаний, профессиональных качеств личности, повышение адекватности профессиональной самооценки, повышение степени профессиональной активности.

В-третьих, наблюдается прогрессивное развитие ценностно-смысловых отношений как ведущей профессиональной мотивации студентов. Большая часть студентов видят смысл свой профессиональной деятельности в к • воспитании свободной^ творческой и духовной личности ребенка. Системообразующим началом педагогической деятельности, которое определяет её направленность, у студентов, экспериментальной группы" становятся, следующие ценности: активная деятельная жизнь, общественное признание, интересная работа, счастье других, продуктивная жизнь, творчество, уверенность в-себе, свобода.

Однако, позитивно оценивая педагогическую профессию и выражая удовлетворенность своим профессиональным выбором, студенты отмечают низкий статус профессии* в обществе, её престиж. Внешние факторы отрицательно влияют на выбор профессионального пути.

9. Результаты экспериментального исследования показали, что процесс становления профессионального сознания, будущего учителя осуществляется более интенсивнона старших курсах, чем. на начальных этапах (курсах) обучения в вузе. Целенаправленная, работа по развитию профессионального сознания в период профессионального обучения* у студентов четвертого курса экспериментальной группы способствовала значительному повышению уровня профессионализма личности студента, а активное участие в профессиональной деятельности (педагогическая практика в школе) выступило в качестве фактора, ускоряющего темпы развития профессионально-педагогического сознания.

Таким образом, результаты экспериментального исследования свидетельствуют, что выявленная нами система психологических механизмов является достаточно эффективной, способствующей качественному изменению, преобразованию структурных элементов в такой сложной системе, какой является профессиональное сознание будущего учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Настоящее исследование посвящено изучению психологических механизмов, обеспечивающих становление профессионального сознания будущих учителей.

Число работ, посвященных проблеме становления профессионального сознания учителя, свидетельствует о пристальном внимании к ней исследователей. Однако, несмотря на наличие определенных успехов в решении теоретических и практических аспектов рассматриваемой проблемы, было выявлено отсутствие работ по проблеме становления профессионального сознания с учетом иерархической системы психологических механизмов в условиях высшего педагогического образования.

На основании изучения теоретических и эмпирических данных психологические механизмы можно представить как сложноорганизованное внутреннее образование целостной структуры профессионального сознания личности будущего учителя, представляющее собой совокупность внутренних психических преобразований (проявляющихся в структурных изменениях профессионального сознания, в отношениях и связях его структурных компонентов), которые, взаимодействуя с факторами и условиями, обеспечивают становление профессионального сознания и возникновение на этой основе изменений в поведении студентов, в уровне профессиональной подготовки.

Отличительная особенность психологических механизмов состоит в том, что, только актуализируясь системно, они способны обеспечить наиболее продуктивное становление профессионального сознания будущего учителя. Важной в практическом отношении стороной, развиваемой в диссертационном исследовании, является иерархичность системы психологических механизмовпсихологические механизмы неоднородны, имеют разноуровневость и разную степень обобщенности и конкретности. Эти общие выводы о психологических механизмах становления профессионального сознания будущего учителя были сделаны на основе экспериментальных данных, подтверждающих различную степень их интенсивности.

В диссертационном исследовании рассматриваются содержательные и динамические характеристики каждого^ психологического' механизма. Изучение вопроса о психологических механизмах профессионального сознания студентов-педагогов с опорой на данные корреляционного и факторного анализов, выявило, что базовым механизмом становления* профессионального сознаниябудущего учителя является педагогическая установка, которая' выступает во взаимосвязи с такими частными механизмами, как профессиональная рефлексия, целеполагание, профессиональная самооценка, профессиональная адаптация.

В' работе доказывается, что педагогическая установка выступает механизмом, обеспечивающим активизацию всех сфер исследуемого г феномена. Сущностью данного механизма является то, что он выражает общую, внутреннюю позитивную тенденцию личности по отношению к педагогической профессии, в целомпредставляет собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к профессионально деятельности. Было выявлено три степени проявления педагогической установки:

— первая характеризуетсявысокой степенью готовности субъекта к осуществлению педагогической деятельности, высоким 1 уровнем осознанности выбора педагогической профессии, профессиональной идентичности, адекватной профессиональной самооценкой личности;

— вторая степень характеризуется средним уровнем удовлетворенности профессией, средней степенью профессиональной идентичности, повышенным уровнем внешней положительнойпрофессиональной мотивации к избранной педагогической профессии;

— третья степень характерна для субъекта с низким уровнем профессиональной идентичности, неадекватной профессиональной самооценкой, преобладанием внешней отрицательной мотивации к профессиональной деятельности.

В ходе исследования установлено, что педагогическая установка наиболее тесно связан с такими психологическими механизмами, как профессиональная самооценка и целеполагание. Связующими звеньями педагогической установки и профессиональной самооценки являются эмоциональные переживания личностной значимости профессионально-педагогической деятельности, профессиональный мотив как мощный побудитель деятельности субъекта, стремление личности утвердить себя как специалиста в глазах окружающих и своем собственном мнении. Неустойчивость или несформированность профессионального мотива, неуверенность в себе как специалисте, снижают эффективность выполняемой деятельности.

Психологические механизмы — педагогическая установка и целеполагание — объединяет то, что они оба выражают готовность к определенной активности, к определенной направленности действий в соответствии с потребностями личности студента, что способствует выстраиванию наиболее эффективной в создавшихся условиях линии поведения.

С профессиональной адаптацией педагогическую установку связывают, прежде всего, содержательность и глубина профессионального интереса. Успешность адаптации зависит от многих обстоятельств, среди которых ведущую роль в условиях педвуза играют позитивные установки на профессию, взаимоотношения в группе и адекватность профессиональной самооценки личности. Исследование показало, что лишь высокий уровень развития адаптационного механизма может оказывать продуктивное влияние на становление профессионального сознания учителя, поскольку в этом случае у испытуемых проявляются профессионально значимые личностные качеств, способность самоуправления своим поведением, профессиональная мотивация.

В работе установлена тесная связь между профессиональной самооценкой и профессиональной адаптацией как механизмами профессионального сознания будущего учителя. Чем адекватнее самооценка у студента, тем эффективнее может «протекать» процесс профессиональной адаптации, тем успешнее будет происходить интериоризация субъектом профессиональных ценностей, являющихся ядром профессионального сознания будущего учителя.

У будущих учителей, включенных в экспериментальное обучение, были установлены значимые корреляционные связи и других психологических механизмов между собой, что позволяло констатировать: выделенные психологические механизмы представляют собой определенное единство, систему, которая в наибольшей степени продуктивно может оказывать воздействие на становление профессионального сознания личности.

Подводя итоги проведенного исследования, необходимо отметить, что основной трудностью, стоящей на пути к изучению проблемы профессионального сознания будущего учителя, является неоднозначность понимания сущности этого сложного образования. По этой причине нам необходимо было предварительно провести теоретический анализ основных направлений исследования профессионально-педагогического сознания, его природы и структуры.

Исследованием определено, что профессиональное сознание учителя включает следующие сущностные характеристики: профессиональную активностьспособность к профессиональной рефлексии, способность к предвосхищению и планированию своих действий, деятельности, к постановке и достижению профессиональных целейпедагогическую направленностьзнаковостьэмоциональность, как способность постижения эмоционального состояния своего и другого человека, способность соучавствовать в эмоциональной жизни ученика на уровне сопереживания" и развитияпрофессиональное самосознание, включающее знание о себе как о специалисте, эмоционально-ценностное отношение к себе, осознание необходимости профессионального саморазвития.

В условиях педвуза профессиональное сознание личности, с одной стороны, является следствием всей учебно-воспитательной работы вуза и показателем личностно-профессионального развития будущего специалиста, с другой стороны, уровень профессионально-педагогического сознания выступает в качестве фундаментального условия профессионализации личности будущего учителя, а, следовательно, успешности учебно-профессиональной деятельности.

В настоящем исследовании проблема профессиональнопедагогического сознания рассматривается в контексте системного, процессуально-динамического, личностно-деятельностного, индивидуально-творческого и компетентностного подходов. В соответствии с системным и прог (ессуалъно-динамическш1 подходами исследование профессионально-педагогического сознания личности осуществлялось как целостное образование. Последовательно решая поставленные задачи, нам удалось получить данные о структуре, этапах, динамике изменений и психологических механизмах становления исследуемого феномена. Эти-данные носят как теоретический, так и прикладной характер. Личностно-деятелъностный подход в осуществлении педагогического процесса ориентировал на личность студента как субъекта деятельности. От личностных особенностей зависит специфика деятельности. Становление профессионального сознания будущего учителя происходило в деятельности, которая является основой для профессионального развития личности. В ходе опытно-экспериментальной работы у испытуемых изменилось психологическое содержание и уровневые характеристики профессионально-педагогического сознания. Реализация принципов индивидуально-творческого подхода позволила предоставить будущему учителю возможности для самореализации, самораскрытия в учебно-профессиональной деятельности, выстроить индивидуальную образовательную траекторию. Компетентностный подход ориентировал на достижение студентами достаточно высокого уровня профессиональной подготовки к осуществлению профессионально-педагогической деятельности.

Названные подходы позволили представить модель профессионального сознания личности учителя, состоящей из двух подструктур: подструктуры свойств и характеристик и подструктуры функций.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы.

1. Становление профессионального сознания будущих учителей, проявляющегося и развивающегося в профессиональной деятельности и во взаимоотношениях с другими субъектами, характеризуется качественными изменениями структурных компонентов когнитивной, аффективной и поведенческой сфер и происходит достаточно результативно при реализации концепции становления профессионального сознания студентов педагогического университета, которая включает цель, подходы (личностно-деятельностный, индивидуально-творческий и компетентностный), принципы и содержание процесса становления профессионального сознания будущего учителя, методы и прогнозируемый результат. Ведущая концептуальная идея состоит в актуализации системы психологических механизмов, определяющих становление профессионального сознания будущего учителя. (.

Исследование подтвердило правомерность изучения становления профессионального сознания будущего учителя на основесистемного, процессуально-динамического и личностно-деятельностного подходов. Совокупность данных подходов позволила организовать исследование становления профессионального сознания будущего учителя как процесса его структурно-динамического развития на последовательных этапах вузовского образования, определить психологические факторы (внешние: социокультурный фактор, семья, педагогическое общение, учебно-профессиональная деятельностьвнутренние: интеллектуальное и эмоциональное развитие личности студента, профессиональная мотивация, развитие профессионального' самосознания), условия (внешние: престиж и статус личности учителя в обществе и образовательно-воспитательная, среда в педагогическом вузевнутренние: ценностное отношение к педагогической профессии и педагогической деятельностиадекватная структура личностных потребностей, соответствующая профессионально-педагогической деятельности, профессиональной общности людей) и глубинные, детерминанты, психологические механизмы, обеспечивающие успешность данного процесса.

2. Индивидуальные количественные оценки критериев профессионального сознания будущего учителя, полученные с помощью комплекса психолого-педагогических методик, позволили выделить характеристики уровней развитости профессионального сознания (высокий, средний, низкий) и определить процент их выраженности на каждом этапе (курсе) профессиональной подготовки. Как показали результаты исследования, на всех этапах самыми многочисленными являются группы студентов со средним уровнем развитости профессионального сознания.

3. Становление профессионального сознания будущего учителя обеспечивается действенностью психологических механизмов (педагогическая установка, профессиональная рефлексия, целеполагание, профессиональная адаптация, профессиональная самооценка). Психологические механизмы есть сложноорганизованное внутреннее образование целостной структуры профессионального сознания личности будущего учителя, представляющее собой совокупность внутренних психических преобразований (проявляющихся в структурных изменениях профессионального сознания, в отношениях и связях его структурных компонентов), н, взаимодействуя* с факторами и условиями, обеспечивают становление профессионального сознания и возникновение на этой основе: изменений в поведении студентов, в уровне профессиональной подготовки., Сущность психологического механизма профессионального сознания учителя заключается в том, что он (механизм) как особая специфическая-деятельность обеспечивает перегруппировку элементов сознания и преобразование структуры действующих связей, целостность профессионального сознания, его становление и совершенствование в ходе освоения личностью профессиональной деятельности. Структурная перестройка и гармонизация компонентов профессионального сознания-будущего учителя приобретают в ходе такого преобразования отчетливо выраженную динамику изменений. Показателем динамики выступают увеличение и усиление значимых связей между психологическими механизмами и структурными компонентами профессионального сознаниямежду компонентами^ когнитивной, аффективной" и поведенческой) составляющих (сфер) профессионального сознания, и между самими? механизмами, что обеспечивает поступательноепрогрессивное изменениепрофессионального сознания в системе высшего педагогического образования. Установлено, что эффективность психологических механизмов возрастает, когда они оптимизируются в системе.

4. На начальном этапе профессиональной подготовки уровень, развитости профессионального сознания будущего учителя не имеет статистически значимых различий у студентов контрольной и экспериментальной групп. На старших курсах различия существенные. В условиях традиционного обучения происходит снижение действенности таких психологических механизмов, как педагогическая установка, профессиональная рефлексия, целеполагание, что проявляется в более низкой степени выраженности профессиональной активности и профессиональной направленности. В. условиях специально организованного обучения посредством взаимовлияющего действия целеполагания и профессиональной рефлексии происходят поступательные конструктивные изменения в содержании профессионального сознания, оптимизирующие развитие субъектности личности, обеспечивающие качественно новый уровень деятельности и поведения будущего учителя.

5. Связи между психологическими механизмами и структурными компонентами профессионального сознания будущего учителя имеют различный характер на различных этапах вузовского образования. На начальном этапе профессиональной подготовки наибольшее число значимых корреляционных связей со структурными компонентами профессионального сознания наблюдается у таких психологических механизмов, как педагогическая установка, профессиональная самооценка, профессиональная адаптация. На старших курсах при сохранении значимости педагогической установки сила и суммарный показатель статистически значимых связей увеличиваются у целеполагания и профессиональной рефлексии. Определено, что данная иерархическая организация системы психологических механизмов, обеспечивающая успешность становления профессионального сознания будущего учителя, проявляется в условиях специально организованного обучения.

6. Наибольший суммарный показатель статистически значимых связей на всех этапах профессиональной подготовки будущего учителя отмечается^ между педагогической установкой и структурнымикомпонентами профессионального сознания. Педагогическая установка проявляется в качестве базового механизма становления профессионального сознания* будущего педагога. На старших курсах профессиональной подготовки воздействие данного" психологического механизма на становление профессионального сознания будущего учителя" снижается по сравнению с воздействием целеполагания и профессиональной рефлексии. В зависимости от этапа профессиональной подготовки (курса) проявляются различные типы связи между педагогической установкой и структурными компонентами профессионального сознания. Если на начало эксперимента наибольшее количество статистически значимых связей отмечалось между педагогической установкой и компонентами аффективной составляющей профессионального сознания, то по окончании эксперимента наблюдается увеличение и усиление корреляционных связей между указанным механизмом и компонентами поведенческой составляющей исследуемого феномена.

7. Экспериментально установлено, что психологические механизмы представляют собой иерархическую систему, обеспечивающую продуктивное становление профессионального сознания будущего учителя.

По количеству статистически значимых связеймежду психологическими4 механизмами и структурными компонентами профессионального сознания будущего учителя в экспериментальной группе отмечается следующая иерархия: педагогическая установка, профессиональная самооценка, целеполагание, профессиональная рефлексия, профессиональная адаптацияв контрольной группе: профессиональная самооценка, педагогическая установка, профессиональная адаптация, целеполагание, профессиональная рефлексия. При этом мы признаём, что структурно-динамическое понимание иерархии психологических механизмов профессионального сознания будущего учителя включает в себя следующее положение: неизменной и стабильной иерархии механизмов не существует (можно говорить лишь о ситуативной иерархии) — она детерминируется социально-психологическими и индивидуально-личностными факторами.

8. Значимые различия, в уровне развитости профессионального сознания будущего учителя на различных этапах профессиональной подготовки требуют при выборе содержания, форм и методов работы со студентами учитывать не только психологические факторы и условия, но и доминанту в корреляционных зависимостях между психологическими механизмами. Установлено, что на первом курсе доминирующее положение занимает связь между педагогической установкой и профессиональной самооценкой, на третьем курсе — между педагогической установкой и целеполаганием, на четвертом курсе — между педагогической установкой, профессиональной рефлексией и целеполаганием.

9. В ходе исследования разработана, апробирована и экспериментально проверена практико-ориентированная концепция становления профессионального сознания будущего учителя, направленная на актуализацию системы психологических механизмов на основе положений личностно-деятельностного, индивидуально-творческого и компетентностного подходов. Согласно концепции, становление профессионального сознания будущего учителя осуществляется в деятельности, совместной с преподавателем, в ходе которой совершенствуется содержание когнитивной, аффективной и поведенческой сфер профессионального сознания, расширяются возможности для развития профессиональных знаний, профессиональных качеств личности, педагогических способностей, совершенствуется мотивационная и эмоционально-волевая регуляция и саморегуляция студентов. Методами, обеспечивающими системную актуализацию психологических механизмов, являются активные методы обучения: групповые дискуссии, метод анализа конкретных ситуаций, психолого-педагогический тренинг, игровое моделирование и др.

Выполненное нами исследование не может претендовать на полное научное осмысление психологических механизмов, определяющих становление профессионального сознания будущего учителя. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение особенностей психологических механизмов профессионального сознания в послевузовский период у учителей естественно-научных и гуманитарных предметов.