Психологические особенности формирования смысловой саморегуляции студентов — будущих педагогов

Актуальность исследования. Отечественная образовательная система, несмотря па многочисленные реформы последнего десятилетия, может отмерить лишь отдельные удачные инициативы и проекты в трансформации различных компонентов учебного процесса (6, 7, 9, 35, 54, 64). Провозглашение переориентации целей образования на личиостпоориентированные, изменения в образовательных программах, стандартизация тестов академических достижений (ЕГЭ, кредитная система в вузах), увеличение самостоятельной работы обучаемых, к сожалению, не принесли желаемых результатов, и сегодняшняя образовательная система во многом пе соответствует тому социальному заказу, который предъявляет к образованию общество. Школа оказалась более консервативной, чем государственная система в целом. Это достаточно закономерно. Если экономические нововведения способны изменить способ взаимодействия между людьми, а также между людьми и обществом в течение достаточно небольшого периода времени, то результаты реформирования, в области образования могут проявиться лишь через 20 — 25 лет, тогда, когда основным трудоспособным поколением, станет сегодняшнее поколение учащихся школ и студентов.

Положительные тенденции, связанные с деполитизацией и деидеологизацией образования, не разрешили основного противоречия между ценностными ориентациями учащихся и отчужденным от их личностной сферы характером изучаемого в рамках учебных курсов, учебного материала. По данным психологических исследований (4) за последнее десятилетие не только снизились интроспективные потребности подростков, стремление развивать в себе рефлексирующие возможности, осознавать особенности своего «Образа — Я», но и постоянно снижается уровень информационного соответствия обучаемых и информационной насыщенности окружающей среды, а также общий уровень учебных умений и навыков, необходимый выпускникам учебных заведений для успешной социальной и профессиональной адаптации в реальной жизни. При этом более 20% выпускников считают, что более 80% информации, которую им предоставляли в старших классах, является совершенно бесполезной и лишь 4% тех, кто только закончил школу, считают, что большинство полученных знаний и сформированных учебных умений нужны им для реальной жизни и профессионального становления.

Что же является основным рубежным препятствием между системой образования, стремящейся дать ребенку те знания и умения, которые востребованы обществом, с одной стороны, и жизненным миром самого ученика, с другой? Ответ на этот вопрос условно состоит из двух частей — из общей части, обусловленой интегративными тенденциями происходящими в мире в целом, и специфической, рожденной приоритетами нашего общества н традициями отечественной психолого — педагогической науки. Интеграция мирового сообщества влияет на тенденции не только относительно содержательных компонентов учебного процесса, уровня сложности и темпа обучения, по и обуславливает потребность в мотивациопно — динамическом переосмыслении эффективности обучения, катализируя поиск новых образовательных моделей и технологий, ориентированных па актуализацию поленциалыю-личностных резервов обучаемых, через интеграцию когнитивного и аффективного компонентов. Многочисленный удачный опыт различных учебных заведений таких как школа ШИВИ в Хьюстоне, Свободная школа в Иовом Орлеане, школа общины О — Фаррелл, Эмми — 6, школа Милби и многих других, был обобщен и проанализирован в так называемом «человекоцентрированном подходе» (Карл Роджерс, Джером Фрейберг). «Человекоцентрированный подход вызывает глубокое изменение во властных отношениях, существующих в образовательной ситуации. Уважать и признавать учащегося, понимать, что означает для него школьный опыт, и быть в отношениях с ним подлинным человеческим существом — это значит увести школу далеко от ее традиционной авторитарной позиции» писал К. Роджерс в работе «Свобода учиться» (1988), которая оказала явное влияние на гуманизацию образовательной системы большинства Западных стран и во многом определила основное направление реформ отечественного образования последнего десятилетия.

За последнее десятилетие существенные изменения, затронувшие систему образования, произошли как во внешней (чисто организационной), так и во внутренней (научное осмысление проблем образования на уровне современного общепсихологического знания) сфере. Изменились структура образования, число учащихся в различных учебных заведениях, умножились типы учебных заведений и характер предоставляемых ими образовательных услуг, увеличилось число лиц, занятых преподавательской, управленческой, консультативной, обслуживающей, исследовательской деятельностью. Пришло время воплотиться идее С. Л. Рубинштейна: «То, что для одной из паук (психологии) является предметом, то для другой (педагогики) выступает как условие» (196).

Хронология развития отечественного образования последних лег подтверждает тенденцию, предсказанную А. Г. Асмоловым еще в 1994 г.: «Па смену существующим педагогическим технологиям придет «смысловая педагогика'» (27). Смысловая педагогика ставит своей целыо организацию педагогического процесса на основе понимания психологических механизмов преобразования культуры в мир личности. «Психология как фактор конструирования образовательного пространства личности» (А.Г. Асмолов) предлагает вариативное, развивающее, смысловое образование. «Целыо вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослым и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности. В ходе вариативного образования ребенок приобщается к культуре, т. е. овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди па протяжении многих веков строили мировую цивилизацию». В условиях динамически изменяющихся реалий современного мира, когда привычные ценностные нормы и стереотипы уже не могут служить путеводителем по жизни, человек может отыскать свой жизненный путь лишь при условии наличия особых ценностно-смысловых установок по отношению к самой жизни, к своему опыту, к событиям своей жизни. Школа становится тем общественным институтом, который не просто предлагает ученику определенную сумму знаний, но и дает ему первотолчок к саморазвитию, ту интенцию, благодаря которой человек будет искать и раскрывать смыслы своей жизни. Появился целый ряд психологических теорий, раскрывающих суть новой парадигмы и отвечающих запросам общества, живущего с ориептациями не на монистический идеологический стандарт, а па общечеловеческие ценности, открытость достижениям мировой полнкультурной цивилизации.

За десять с лишним лет, прошедших с момента переориентации нашей страны в целом и как следствие переориентации системы образования па демократические и общечеловеческие ценности, было разработано и экспериментально апробировано огромное количество подходов, моделей, технологий, составлены бесчисленные доклады, инструкции и аналитические справки па всех уровнях системы школьного управления от правительственных и министерских распоряжений до решений и разработок методических объединений в школах, однако желанные результаты не были достигнуты. Надежды во многом не оправдались и как результат — новый виток поиска виновников плачевного состояния системы образования и очередные рецепты ее улучшения. Очередной вихрь нововведений если и привнесут ряд положительных изменений, не дадут серьезных качественных результатов, поскольку ориентированны, главным образом на так называемую стимульную, внешнюю мотивацию. Анализируя аналогичный момент реформ образования в США К. Роджерс писал: «Глядя па образовательную систему, я вынужден сказать, что сегодня наша нация находится в ситуации еще большего риска, чем это было десять лег назад, так как нам не удается обеспечить возможность осмысленного учения для всех школьников». Только изменение мотивации учения, выведение его па смыслообразующий уровень, когда ребенок начинает учиться не только потому, что ему могут поставить плохую оценку, поругать или наказать, а потому, что познание становится составной частью его собственного жизненного мира, дают ответы на вопросы, которые волнуют и помогают понять то, что интересно, то, что развивает и увлекает. Реформаторские усилия, потенциально способные реально преобразовать учебный процесс, дадут эффект лишь при условии их непосредственной направленности па ценностные ориентации детей. Это становится возможным лишь при осмыслении познания в обучении как процесса становления и развития смысловых образований личности, поскольку именно через механизм смыслообразования происходит личностное развитие, развитие па уровне жизненных ценностей.

Выведение учебного процесса на личностно — смысловой уровень ставит перед педагогической психологией целый ряд проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных па развивающие, содержание вывести с знаниево-отчужденного уровня па личностпо-ценносгный, необходимо перестроить формы обучения с авторитарноунифицированных на демократически — вариативные. Особый блок проблем относится к мотивационно-динамическим компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих и разработке новых методов и технологий обучения. Содержанию учебного процесса, которое является полем кристаллизации, питающем смыслообразование и смыслоосознание учащихся, должно получить «импульс жизни». Его необходимо как — то расположить в пространстве, распределив его между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами. Его нужно расположить также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся. Это и есть технологические аспектах учебного процесса. Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания, и, следовательно, обновляя содержание, в любых его направлениях, включая и смыслообразование, надо адекватным, синхронным образом вносить изменения и в технологическую культуру. Содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие. Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости содержание — технология, принцип взаимосоответствия. Однако если содержательный компонент в высшей школе обучения за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы студентов, то технологии обучения пока еще в основном носят или репрезентативный, или когнитивно — направленный характер. Это противоречие порождает актуальность настоящего исследованиянеобходимость поиска тех технологий в учебном процессе, которые позволят вывести его на уровень смысловой саморегуляции через смыслообразование и смысловыявление самих учащихся (студентов).

Исследование выполнено на материале обучения студентов — будущих педагогов. Обращение к данной категории обучаемых объясняется тем, что, подготавливая студентов к будущей профессионально — педагогической деятельности, необходимо их изначально ориентировать на смыслообразование учащихся как основной компонент мыслительной деятельности, и при этом сами студенты должны пройти через систему по формированию смысл ©-деятельности и смыслотворчесгва, обучаясь в вузе. Организация такого рода образовательного процесса возлагается, естественно, на педагогический персонал вузов, к которому принадлежит и автор настоящего исследования. В данной работе рассматривается проблема выхода на технологии, обеспечивающие развитие смысловых структур студентов как высшей инстанции саморегуляции жизнедеятельности человека. Особое значение в настоящем обращении к указанному контингенту испытуемых имело то обстоятельство, что у учителя, в его зрелой стадии личностного развития, смыслы его профессиональной и жизненной деятельности весьма сближены, его индивидуально — личностные качества (ответственность, эмпагичность, толерантность и т. д.) — это одновременно и профессионально — ориентированные атрибуты. Следовательно, этот факт не может не приниматься во внимание и на студенческой стадии обучения будущих педагогов. Их смыслообразующая деятельность осуществляется в тесном взаимодействии указанных смысловых стратегий, что и обуславливает поиск адекватных этому технологий.

В качестве объекта исследования выступили студенты — будущие профессиональные педагоги.

Предмет исследовании — индивидуальные особенности смысловой саморегуляции студентов в процессе обучения с использованием смысл отехнологий.

Цслыо исследовании является:

Изучение динамики изменений в смысловой сфере студентов в процессе обучения будущих педагогов с использованием смыслотехнологий.

Цель исследования обусловила постановку следующих задач:

Теоретические:

1. Анализ современных психолого — дидактических подходов гуманизации учебного процесса и специфики использования человекоцептрированных образовательных технологий.

2. Анализ «базового репертуара» современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий с поззиции смыслообразования и смыслорегуляции.

3. Анализ проблемы направленной трансляции смыслов и возможности использования смыслотехнологий в учебном процессе.

Методические:

1 .Разработка смыслотехнологий с учетом особенностей их использования в процессе обучения будущих педагогов.

2. Выделение личностно — смысловых особенностей и характеристик как факторов развития интегративпой смысловой саморегуляции студентов.

Эмпирические:

1. Изучение влияния учебного процесса с использованием смыслотехнологий на особенности развития и динамику смысловой сферы студентов.

2. Изучение влияния на успешность обучения особенностей сформированности уровней развития смысловой сферы студен тов в учебном процссе с использованием смыслотехнологий.

3. Проведение сравнительного анализа полученных результатов по интрапсрсональпым м интерперсональным компонентам интегральной смысловой регуляции студентов — будущих педагогов в экспериментальных и контрольных группах.

4. Проведение сравнительного анализа полученных диагностических данных по выявлению особенностей смысловых образований студентов в контрольных и экспериментальных группах.

5. Изучение влияния учебного процесса с использованием смыслотехнологий на интраперсональные и интерперсональпые особенности студентов.

6. Выявление взаимосвязи и взаимозависимости между обучением с использованием смыслотехнологий, уровнем сформированности интегральной смысловой саморегуляции студентов и уровнем их академической успешности.

Основные гипотезы исследования:

1. Гуманизация реального образовательного процесса в педагогическом вузе может быть осуществлена лишь при условии его ориентации на личностно — смысловые особенности студентов — будущих педагогов.

2. Для развития личностно — смысловых особенностей студентовбудущих педагогов, нужна новая система педагогических технологий, непосредственно влияющих на особенности их смыслообразовапия и смысловыявления как профессионально — значимого компонента индивидуальной смысложизненной концепции личности каждого студента.

3. Технологии, формирующие интегральную смысловую саморегуляцию студентов, в процессе их профессионального становления, т. е. направляющие личность к поиску определенных высших смыслов, к формированию целостной смысложизненной концепции, составной частью которой являются профессиональные ценности и профессиональная перспективность, рассматриваются как смыслотехпологии, как процессуальная часть дидактической системы, ориентированной на развитие прежде всего смысловой, ценностной сферы студентов.

4. Для разработки технологической схемы смыслотехпологий в обучении как модели целостной технологии процесса, необходим этап разделения их па отдельные функциональные элементы и этан обозначения иерархических связей между ними. Целостная смыслотсхпологическая модель в обучении включает в себя: 1) разделение ее на отдельные функции и элементы- 2) иерархически организованные связи между этими элементами.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Отечественные общенсихологические теории, определившие становление современной теории смысла, смыслообразовапия, динамики смыслового развития в онтогенезе (J1.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Я. Рубинштейн, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, A.B. Брушлипский,, Ф. Е. Василюк, В. К. Вилюнас, В. П. Зинченко, В. А. Иванииков, Д. А. Леонтьев, В. И. Слабодчиков, В. В. Столин, Е. В. Субботский, Л.И. Фельдштейн).

2. Работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Ройс, Ф. Феникс, В. Франкл), повлиявшие на становление отечественной теории мотивации и смысловой регуляции в контексте общей и педагогической психологии.

3. Психолого — педагогические теории, рассматривающие личностпо — смысловые особенности учащихся, и в частности особенности их смысловой саморегуляции, как педагогического фактора и возможности его использования в учебном процессе (И.В. Абакумова, А. Г. Асмолов, Е. В. Клочко, В. Э. Мильман, М. С. Нырова, ЕЛО. Патяева).

4. Психолого — педагогические подходы, раскрывающие сущность понятия «педагогическая технология» (В.В.Башарин, В. Г1. Беспалько, О. В. Гукаленко, Т. П. Ильевич, Г. К. Селевко, В. Т. Фоменко, Л.М. Фридман).

5. Теория смыслорегуляции (Васильев H.A.), идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Р.Р.Каракозов), положения психотехники выбора (Ф.Е.Василюк), смыслотехники как основы смысловой саморегуляции и технологий воздействия наличность (Д.А.Леонтьев).

Методы исследовании:

В работе использовалось несколько групп методов. Методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование.

В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности студентов были использованы методики: СЖО (Д.А. Леонтьев), САМОАЛ (Н.Ф. Калина), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Направленность личности» (Б. Басс), «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (A.A. Реан).

Для анализа иптерперсональных особенностей смысловой сферы были использованы: тест культурно — ценностных ориентации (тест А.Г. Почебут), тест «Толерантность» А. И. Доровского, характеризующий особенности социализированных смысловых образований личности, его готовность понимать и принимать поступки других людей. Для выявления способности студента к адаптации в новых социальных условиях обучения в ВУЗе был использован опросник «Социально-психологической адаптивности» (СГ1А), разработанный К. Роджерсом и Р. Даймондом.

Для изучения мотивациопной сферы, как важнейшего компонента смысловой сферы студентов, было использовано несколько методик. Для изучения мотивов учебной деятельности была использована методика, разработанная на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация A.A. Реана, В.А. Якунина). В работе был также использован тест-опросник измерения мотивации достижения (ГМД) (модификация M.LLI. Магомед-Эминовым теста-опросника А. Мехрабиапа). Для изучения профессиональной мотивации использовались — методика «Изучение факторов привлекательности профессии» (Методика «Изучение факторов привлекательности профессии» впервые была предложена В. А. Ядовым. В настоящей работе был использован модифицированный II. Кузьминой и A.A. Реапом вариант этой методики) и методика «Мотивация профессиональной деятельности».

Для выявления личностно-смысловых особенностей студентов как составной части его «образа-Я» и особенностей его «жизненного мира» как потенциальной зоны смысловой актуализации, использовались проективные методики.

С целыо изучения индивидуальных особенностей «каргипы мира» в работе использовалась методика «Образ мира» А. Карелина. Для практического изучения особенностей самосознания, самоотношения, самооценки личности служит тест «Автопортрет». В настоящем исследовании была также использована проективная методика «Мое дерево жизни», созданная на основе проективной методики «Дерева тест» К. Коха. Эта методика дает возможность студенту лучше понять свои идеи и убеждения через осознание их источника, а также выявить влияние собственных идей на свои поступки. Главная цель данной методики попытаться помочь человеку в создании своего «истинного я», в формировании себя как человека, управляющего своей жизнью и влияющего на различные жизненные обстоятельства. Всего было в эксперименте (контрольные и экспериментальные группы) приняло участи 452 студента I -3 курсов педагогических специальностей.

Организации и этапы исследования: Исследования проводилось в течении ряда лет (2000 — 2004) и включало следующие этапы:

П ре д ва р и те л ы I ы й (ориентировочный) этап исследования (2000 — 2001 гг.). Теоретический анализ современных человекоцентрированных и гуманистически — ориентированных образовательных моделей. Оценка возможностей варьировать различными компонентами учебного процесса (содержание, технологии, методы и формы обучения) с целью его воздействия па личностный рост обучаемых. На этом этапе были рассмотрены и проанализированы современные образовательные технологии, которые наиболее часто используются в высшей школе для подготовки будущих преподавателей.

Для реальных изменений в современном высшем образовании необходимо не только изменить образовательные цели (что собственно активно пропагандируется в течение последнего десятилетия) в личностпоориентированные, сделать более личностным (приближенным к жизненному миру обучаемых и их ценностям) содержание образования, но и обязательно переосмыслить и переработать существующую систему образовательных технологий, т.к. именно технологии обеспечивают способ постижения в учебном процессе, определяют динамическую специфику (механизм) всею обучения.

Формирование диагностического обеспечения исследования, отбор методик по выявлению особенностей развития смысловых особенностей и динамики личностного роста студентов. Определение логики этапов исследования.

Репродуктивный этап (2001 — 2003) — этап непосредственной реализации учебного процесса, ориентированного на личностью — смысловое развитие студентов, в учебном процессе. Разработка критериев оценки эффективности использования технологий, ориентированных на развитие смысловой сферы студентов. Формирование контрольных и экспериментальных групп. Разработка дополнительных методических материалов к курсам «Общая психология», «Социальная психология», «Психология развития» и «Педагогическая психология», «Педагогика», ориентирующих содержательный и технологический компонент обучения па развитие смысловой сферы студентов. Проведение занятий по данным курсам в соответствие с логикой цели и задач исследования.

Диагностика по выявлению изменений в смысловой сфере обучаемых (смысловая динамика) контрольных и экспериментальных групп на начальных и заключительных этапах изучения вышеперечисленных курсов. Сравнительный анализ по результатам академической успешности в контрольных и экспериментальных группах.

Коррекционпый этап (2003) предполагает анализ полученных результатов промежуточной диагностики. Проведение семинаров для разных подразделений эксперимента и круглого стола для всех участниковпреподавателей в контрольных и экспериментальных группах и экспертов (преподавателей, работающих в контрольных и экспериментальных группах, но непосредственно не ведущих занятия по экспериментальный технологиям). Сравнение полученных промежуточных (срезовых) результатов с прогнозируемыми, их соотнесенность с теоретическим замыслом исследования. Аналитическая и коррекционная работа по совершенствованию программ с использованием экспериментальных технологий, внесение необходимых изменений и дополнений.

Обобщающий этап (2003 — 2004). Проведение итоговых срезов и сравнение полученных результатов с исходными и промежуточными. Определение особенностей и динамики личностно-смыслового развития студентов в контрольных и экспериментальных группах. Сравнение результатов по развитию интегральной смысловой саморегуляции студентов экспериментальных и контрольных групп по различным параметрам. Дальнейшая разработка направлений практического применения результатов экспериментальной работы по заявленной проблеме. Проведение итогового семинара для участников эксперимента и для популяризации технологий, ориентированных на развитие смысловой сферы обучаемых в массовом опыте образовательных учреждений, по подготовке будущих педагогов. Научнаи новизна работы:

— был проведен сравнительный анализ смыслообразующего потенциала современных образовательных технологий: по способу кодирования информациипо величине радиуса действия учебного процессапо особенностям взаимоотношений преподавателя и студента (по коммуникативному компоненту) — по характеру познавательной деятельности студентовпо особенностям обеспечения личностпо — смыслового развития студентов, выло выявлено, что современные образовательные технологии в большей степени ориентированы на формирование знаниевых (уровень информированности) и когнитивных особенностей (скорость воспроизведения информации, гибкость мышления и т. д.), а динамика личностного роста остается вне активного внимания целенаправленного обучения.

— впервые были выделены и качественно описаны компоненты современных психотехпологий, которые непосредственно влияют на смыслообразоваиие и могут быть использованы в учебном процессе.

— впервые технологии как фактор смыслообразования, рассматривались па трех взаимозависимых уровнях: дидактическом, психолого-дидактическом, психологическом.

— впервые разработан набор технологий, ориентированных па развитие инднвидулизированпых смысловых особенностей личности (интраперсопальных) и социализированных смысловых особенностей шперперсопальных) непосредственно в процессе профессионального обучения студентов, будущих педагогов.

— впервые экспериментально изучены особенности и характеристики смысловой саморегуляции студентов — будущих педагогов как компонента смысложизнснной концепции личности и как фактора влияющего па профессиональную успешность и профессиональную перспективность. Теоретическая значимость исследования:

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:

— по новому подойти к психологическим механизмам образовательных смыслотехнологий и оценить степень перспективности их использования в реальном учебном процессе по подготовке будущих педагогов позволяет вывести обучения на ценностно — смысловой уровень;

— проанализировать динамику развития смысловой саморегуляции студентов в процессе обучения с использованием смыслотехнологий по ряду значимых компонентов: субъективность отношений, смысловая экстраполяция, глубина личностного отношения, смысловая эмпатия, смысловая идентификация и презентация;

— показать, что смыслотехнологий используемые в обучении студентовбудущих педагогов, расширяют их жизненный мир, за счет выведения профессиональных знаний на ценностно — смысловой уровень. Выявить, что профессиональное обучение с использованием смыслотехнологий, влияет на формирование смысловой саморегуляции и смысложизненной концепции личности;

Практическая значимость исследования состоит в:

— в разработке ситемы смыслотехнологий, влияющих на позитивную динамику смыслового развития студентов;

— в разработке диагностического пакета методик по выявлению влияния смыслотехнологий в обучении студентов па динамику их личностного роста, на особенности развития смысловой сферы;

— постановке проблемы использования смыслотехнологий на разных этапах обучения (в частности в начальной и средней школе), выявлена необходимость изучения особенностей влияния смыслотехнологий па различные возрастные и сипзитивные периоды в развитии детей. Положении выносимые на защиту:

Разные образовательные технологии, используемые в реальной практике современного учебного процесса, имеют разный смыслообразующий потенциал, т. е. воздействуют на развитие смысловой сферы студентов с разной интенсивностьюреальная гуманизация образовательного процесса возможна лишь при условии его ориентации на ценностно-смысловые особенности студентов.

Для выведения учебного процесса на личпостпо-смысловой уровень, необходимо использовать образовательные технологии, непосредственно направленные на активизацию положительной динамики развития смысловой сферы студентов. По особенностям психологических механизмов, лежащих в основе этих технологий, они могут быть названысмыслотехпологиями.

Система смыслотехнологий в обучении как модель целостной технологии процесса, включает этап разделения их па отдельные функциональные элементы и этап обозначения иерархических связей между ними.

— Положительная динамика личностного роста студентов — будущих педагогов, в учебном процессе обеспечивается формированием смысловой саморегуляции;

Смысловая саморегуляция является важнейшим фактором формирования профессионально-значимых ценностных ориентации как компонента смысложизпенной концепции личности студента — будущего педагога.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значительной по объему выборкой обследованных студентов, сравнительным анализом в экспериментальных и контрольных группах, а также применением математике — статистических методов анализа экспериментальных данных.

Экспериментальная база исследования: педагогический колледж Кабардипо — Балкарского Государственного университета.

Апробации работы: Данные полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин педагогического колледжа и института переподготовки кадров Кабардипо — Балкарского Государственного университета. Они также легли в основу программ и технологического оснащения ряда гуманитарных курсов других колледжей (колледж дизайна, политехнический колледж, медицинский колледж), входящих в структуру данного университета. Тема «Смыслотехпологии в учебном процессе», разработанная па основе материала данного исследования, включена в программу курса «Педагогическая психология», который преподается будущим психологам на факультете психологии РГУ. Для психологов и преподавателей педагогических вузов разработаны специальные методические рекомендации по использованию смыслотехнологий в учебном процессе высшей школы. Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ (2002 — 2004).

Публикации: по теме диссертации опубликовано 6 работ, общим объемом 4,7 печатных листов.

Структура и объем диссертации

: диссертация изложена на 155 страницах основного текста и состоит из введения, грех глав основной части, заключения, списка литературы из источников, из них 11 на иностранных языках, приложения.

Результаты исследования подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

— Реальная гуманизация образовательного процесса возможна лишь при условии его ориентации на ценностно-смысловые особенности студентов. В учебном процессе в высшей школы можно организовать обучение, направив его на формирование смысловых образований студентов и особенностей их смысловой саморегуляции. Используемые в практике современного учебного процесса разные образовательные технологии, имеют разный смыслообразующий потенциал, т. е. воздействуют на развитие смысловой сферы студентов с разной интенсивностью. Это особенность подтверждается анализом по разным критериям оценки.

— Для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень, необходимо использовать образовательные технологии, непосредственно направленные на активизацию положительной динамики развития смысловой сферы студентов. По особенностям психологических механизмов, лежащих в основе этих технологий они могут быть названы смыслотехнолигиями в учебном процессе.

— Система смыслотехнологий в обучении как модель целостной технологии процесса, включает этап разделения их на отдельные функциональные элементы и этап обозначения иерархических связей между ними. Смыслотехнологии должны пониматься не как отдельный методический прием или способ, решающий частнопредм етную или локальную учебную задачу, а как нечто процессуально — целостное, воспроизводимое (экстраполируемое) в других дидактических условиях и дающее устойчивый, желаемый результат.

— Для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень необходимо реализовать смыслотехнологии на основе уровневой иерархиидидактические технологии (как технологии организации педагогического воздействия), психолого — дидактические технологии (как технологии активизации смыслообразования студентов) и как психологические технологии (как технологии изменения динамики личностносмыслового развития).

— Положительная динамика личностного роста студентов — будущих педагогов, в учебном процессе обеспечивается формированием смысловой саморегуляции, возможностью рефлексировать общую жизненную и профессиональную направленность. Смысловая саморегуляция является важнейшим фактором формирования профессионально-значимых ценностных ориентации как компонента смысложизненной концепции личности студента — будущего педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Смена векторов развития обучаемых с психических новообразований на смысловые новообразования, меняет всю психолого — педагогическую теорию учебной деятельности студента, переориентируют весь тезаурус педагогической психологии в высшей школе, позволяет осмыслить образовательные цели, содержание, методы и формы учебного процесса в рамках смысловой педагогики. Общий вывод, следующий из представленного в данном исследовании материала, состоит в том, что в настоящее время сформировалось новое направление в осмыслении компонентов учебной деятельности — смыслодидактика и, следовательно, необходимо интепретировать педагогические технологии, ориентированные на развитие личностного роста обучаемых, на формирование их ценностно-смысловой сферы, особенностей смысловой саморегуляции как компонента смысложизненной концепции личности как смыслотехнологии.

Смыслодидактика выводит современную педагогическую психологию на личностно — смысловой уровень, позволяет раскрыть закономерности и механизмы современного учебного процесса в смысловой и смыслообразующей интерпретации. Исходя из нее, смысловая деятельность студентов, по существу равнозначная активности сознания, может быть интенсифицирована, усилена, направлена в желаемую сторону средствами учебного процесса, а смыслотехнологии в обучении как раз и является тем, который с одной стороны, дает возможность выбора самому студенту, с ориентацией на его смысловые предпочтения, а с другой — ориентирован на атрибут управления, присущий учебному процессу.

Смыслотехнологии в нашем исследовании были осмыслены, проанализированы и реализованы в процессе обучения студентов — будущих педагогов на различных уровнях:

1. Дидактический уровень. На этом уровне оценивался смыслообразовательный потенциал традиционных технологий в обучении, рассматриваемых по различным критериям, т. е. возможность их использования в процессе обучения студентов — будущих педагогов с ориентацией на их личностно-смысловое развитей. Было выявлено, что технологии обеспечивающие личностно — смысловое развитие учащихся, алпелируют к жизненному миру человека, к его духовной сфере, к смысловому уровню его глубинного «Я». К ним можно отнести следующие группы: технологии, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся — эмоционально-психологические установки и эмоционально-психологические обобщения в обучении, эмоционально-психологическое опережение, личностно-смысловой контекст, преобразование теоретического материала в образныйдиалоговые технологии — внешний, внутренний, множественный диалоги, диалоги эпох, диалоги разнохарактерных культуригровые технологии — ролевые и другие виды дидактических игр, включая компьютеры с их цветодидактическими возможностями, имитация, мысленные путешествиятехнологии, обеспечивающие самовыражение учащихся — ситуация выбора, персонализация, задания на проявления саморефлексии, зоны экзистенциальных проявлений учащихсятехнологии психолого-дидактической поддержки студентов, ситуации успеха, зоны самодифференциации и самоиндивидуализации учащихся, модели жизненного самоопределения, моделирование жизненных ситуаций и ситуаций поведения, метод личностно значимых конкретных ситуаций, метод инцидента, смысловое погружение, ценностное ориентированиетехнологии проблемно-творческого типа — инициации творческой деятельности учащихся, проблемные ситуации, задачи на «смысл» ситуации, явления знания сознанию, зоны «эмоционального пробуждения разума», состояние «инсайт», задания по жизненным впечатлениям, на выражение самоощущениязадания эвристического типа — творческие сочинения, в том числе по естественно-математическим дисциплинам, включение учащихся в учебный процесс на правах авторов содержания — рисунков, рассказов, дневников, стихотворений, исследовательских задач.

— Психолого-дидактический уровень. На этом уровне были разработаны конкретные технологии развития смысловой сферы студентов, основанные на психотехнологиях по формированию смысловой самореализации, разработанные в психологии: идеиорганизацции смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта Р. Р. Каракозова, психотехника выбора Ф. Е. Василюка, смыслотехники трансляции и трансформации смыслов Д. А. Леонтьева. Смыслотехнологии разрабатывались с ориентацией на анализ вышеохарактеризованного общедидактического уровня, по двум психологическим составляющиминтроперсональной и интерперсанальной, тем самым выделяя два аспекта проблемы смысла жизни:

1. Смысл как субъективно осознаваемый или неосознаваемый смысл самого себя;

2. Смысл жизни как социальная модель должного для самого субъекта познания;

Соответственно к каждому блоку, были выделены и описаны составляющие, наиболее целостно, по нашему мнению, характеризующие специфику данного блока смысловой сферы студентов, а далее к каждому компоненту были подобраны технологии, посредством которых можно было актуализировать и развивать именно данную смысловую составляющую.

Для развития в реальном учебном процессе этих особенностей, характеризующих интраперсональную составляющую смысловой сферы студентов, были использованы технологии, ориентированные на развитие «Я-концепции», интроспективных способностей личности, особенностей ее самосознания, самоактуализации и самооценки. Сюда относятся:

— индивидуальные технологии интроспективной направленности.

— технологии на самооценку.

— технологии, ориентированные на развитие Локус контроля.

— хронотоп — технологии.

В качестве интерперсональных технологий, которые развивали у студентов социализированные смысловые образования, были использованы технологии, ориентированные на продуктивную совместную деятельность:

— аддитивные технологии,.

— компенсирующие технологии;

— дизъюнктивные технологии;

— конъюнктивные технологии.

3. Психологический уровень. На это уровне, рассматривались непосредственно психологические технологии, позволяющие формировать и выявлять динамику изменений смысловой сферы студентов и особенности их смысловой саморегуляции в процессе обучения с использованием смыслотехнологий (экспериментальные группы) и студентов, обучаемые по традиционным технологиям (контрольные группы). Интраперсональная динамика рассматривалась по особенностям субъективности отношений, смысловой экстраполяции и глубине личностного отношения, а интерперсональная — по особенностям смысловой эмпатии, идентификации и смысловой презентации.