Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Обучение аудированию в средней школе на начальной ступени (на материале английского языка, 4-5-е классы)

Диссертация: Обучение аудированию в средней школе на начальной ступени (на материале английского языка, 4-5-е классы)
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Для решения данных задач использовались такие методы исследования" как критический анализ специальной (по отношению к теме исследования) отечественной и зарубежной литературы из областей методики, лингвистики, психолингвистики, психологии, психотерапии, педагогики, философии, кибернетики, теории оптимизации и других наукметод аналогий, моделирования, системного анализанаблюдение… Читать ещё >

Обучение аудированию в средней школе на начальной ступени (на материале английского языка, 4-5-е классы) (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРВДПОСЫЛКЙ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ. II
    • I. Рассмотрение понятийного и терминологического аппарата аудирования с позиций теории речевой деятельности. II
    • 2. Функции аудирования в обучении иностранному языку

Анализируя развитие советской методики обучения иностранным языкам послевоенного периода (1945;1961 г. г.), представляется правомерным утверждать, что ведущей и общепринятой в нашей стране научной позицией при решении вопросов осучения иностранным языкам в средней школе была одна — лингвистическая концепция природы.

Ом, языка и сознательно-сопоставительный метод как примернее реажза ции в методике (В.Д.Аракин, И. В. Карпов, Й. В. Рахманов, З.М.Цветко-ва, Л. В. Щерба и др.). В качестве исходного положения сознательно-сопоставительного метода рассматривалась «.осознаваемая учащимися и контролируемая преподавателем опора на прошлый лингвистиа к ческии опыт, осознаваемое овладение языковыми правилами.» /114, с.270/. Такое положение, с одной стороны, соответствовало определенному уровню разработанности проблем о возможностях психологии в обучении иностранным языкам, с другой — оправдывало существовавший тогда социальный заказ — изучать иностранный язык как филологическую дисциплину, имеющую важное общеобразовательное значение для человека социалистического общества /175, с.279−280/.

Однако к началу 60-х годов советская наука и техника достигла новых высот, расширились социально-экономические, политические и культурные связи СССР с варубедными странами, получили развитие взаимная материально-техническая помощь и сотрудничество стран социалистического лагеря (СЭВ). Усиление влияния СССР на ход истории в международном масштабе с жизненной силой вызвало потребность овладения иностранным языком в практическом плане. В связи с данной потребностью Постановлением Совета Министров СССР от 27 мая 1961 года «Об улучшении изучения иностранных языков» /8/ была определена необходимость перестройки обучения иностранным языкам в школе.

Ведущая роль стала отводиться практической цели обучения, э достижение воспитательной и общеобразовательной целей связывалось с решением практических задач, подчиняясь новому социальному заказу общества.

Для методики обучения иностранным языкам в школах СССР это ознаменовало начало нового этапа развития /175, с.272/, одной из главных особенностей которого можно считать обращение к разработке вопросов практического овладения устной речью, а в рамках устной речи — к специальному офчению понимать иноязычнуя речь на слух. Зто нашло отражение в учебно-методических комплексах по иностранным языкам, где вопросы обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух занимают большое место, особенно на начальной ступени.

Среди авторов первых крупных исследований вопросов обучения аудированию можно назвать С. П. Золотницкую, Н. В. Елухину, Л. Д. Цесарского, Б. И. Боровко, Н. Г. Гоцкинз, Л. И. Алпатову, В.Ф.Са-тинову, А. М. Есютину. Среди авторов крупных исследований, выполненных в последние годы, можно назвать О. В. Чуприкову, Н. С. Харламову, Л. П. Смирнову, О. А. Мельникову, Н. В. Балкевич, Г. Й.Бануше-ву, Е. Г. Богданову.

Принятые в 198§ году «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» ориентируют на поиски путей совершенствования обучения иностранным языкам в школе, на проведение теоретических исследований и внедрение достижений науки в практику /4/.

Согласно действующему учебному плану обучение иностранным языкам в средней школе осуществляется в течение семи лет. При этом 50% времени от общего количества учебнж часов, отводимых на обучение иностранным языкам, падает на начальную ступень (4−5-е классы). Поэтому правильная организация работы на начальной ступени обучения — одно из главных условий успешного овладения иностранным языком в дальнейшем.

Говоря об обучений аудированию на начальной ступени, можно отметить, что на него приходится лишь часть общего времени, отводимого на овладение иностранным языком. В этой связи совершенствование обучения аудированию с учетом условий обучения и требований новой программе /127/ представляется актуальной задачей. Решению этой задачи монет способствовать, в частности, исследование психоречемыслительной деятельности аудитора, выявление оптимальных для учебно-воспитательного процесса характеристик упражнений, расширение сферы использования ТОО.

Особую актуальность решение этой задачи приобретает при коммуникативно ориентированном обучении, которое в современной методике приобретает все возрастающую значимость. Данная тенденция отражает место аудирования в реальном процессе речевого обI щения, а проблема обучения аудированию, оставаясь во многом не | решенной, требует специального методического исследования.

Научная новизна диссертационного исследования заключается:

— в раскрытии функщй аудирования и определения их роли и места в учебно-воспитательном процессе на начальной ступени при обучении иностранному (английскому) языку в школе;

— в Формировании оптимального деятельностного состояния обучаемых для повышения эффективности овладения аудированием и иностранным языком в целом. я У «я.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем с позиций теории деятельности рассматривается аудирование как методическая проблемараскрываются пути формирования аудио-деятельности на иностранном языкепредложена организация учебной деятельности учащихся с учетом взаимосвязей между психическими и психофизиологическими компонентами деятельностиразработана научно обоснованная методика обучения аудированию с учетом взаимосвязей и взаимовлияний, существующих между различными подвидами речевой деятельности.

Практическая ценность работы состоит в том, что предложенная методика позволяет интенсифицировать и оптимизировать процесс обучения аудированию и иностранному языку в целом, что подтверждается результатами проведенного экспериментального обучения в ряде школ.

Цель исследования заключается в создании научно обоснованной методики обучения аудированию иноязычной (английской) речи в средней школе на начальной ступени (4−5-е классы).

Объектом исследования является аудиодеятельность учащихся на уроке, а предметом исследования — методика работы учащихся 4−5-х классов по овладению аудированием.

Научная гипотеза работы состоит в следующем: I) обучение аудированию с учетом его функций в учебно-воспитательном процессе позволит повысить эффективность в овладении аудированием- 2) формирование оптимального деятельноетного состояния обучаемых обеспечит оптимизацию процесса овладения не только аудированием, но и иностранным языком в целом.

Исходя из цели и гипотез исследования в диссертации предстояло решить следующие задачи;

1. Уточнить научно-понятийный статус аудирования в целях определения психологического содержания обучения ему как дея.

• тельности.

2. Выявить функции аудирования при обучении иностранному языку.

Б. Найти пути повышения эффективности обучения аудированию в 4−5-х классах и отразить их в виде конкретной методики работы учителя и учащихся на уроке.

4. Проверить эффективность предлагаемой методики в ходе экспериментального обучения.

Для решения данных задач использовались такие методы исследования" как критический анализ специальной (по отношению к теме исследования) отечественной и зарубежной литературы из областей методики, лингвистики, психолингвистики, психологии, психотерапии, педагогики, философии, кибернетики, теории оптимизации и других наукметод аналогий, моделирования, системного анализанаблюдение за учебно-воспитательным процессом, беседы с учителями, методистаж и учащимися в ходе командировочных инспекторских проверок состояния обучения иностранным языкам в средних школах различных районов на территории РСФСР (по заданию и в составе бригад Министерства просвещения РСФСР) — предэкепе-риментальные и экспериментальные контрольные срезы с использованием графической фиксации полученных данных для последующей их обработкиэкспериментальное обучение по теме исследованияхронометраж. Кроме того, учитывался личный четырехлетний опыт практической работы соискателя в качестве учителя английского языка в экспериментальных, а затем опытных 4−5-х классах средней школы.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического указателя и приложений (1-УП).

Во введении дается обоснование темы исследованияопределяется актуальность, научная новизна, цель и проблема исследования. Раскрывается практическая ценность работы и ее теоретическое значениеформулируется научная гипотеза, объект и предмет исследованиявыделяются его задачи и методы.

Первая глава посвящена раскрытию некоторых основных вопросов, связанных с феноменом аудирования. Здесь анализируется научнопонятийный и тершнологический аппарат аудирования, указываются особенности структуры механизма восприятия и порождения высказываний, выделяются функции аудирования в учебно-воепитательном процессе. В первой главе решаются первая и вторэя задачи исследованияприводятся конкретные научные положения, которые могут служить основой для создания новых практических подходов к обучению аудированию.

Во второй главе рассматриваются методические подходы к организации планирования учебно-воспитательного процесса по отношению к иностранному (английскому) языку с учетом выделенных функций аудирования, обосновывается целесообразность проведения специальной работы по совершенствованию самоконтроля учащихся при обучении аудированиювскрываются пути формирования оптимального деятельностного состояния обучаемых для повышения эффективности педагогического процесса, для успешного осуществления коммуникативной деятельности. В параграфах 1−3 второй главы диссертации решается третья задача исследования. Решение четвертой задачи исследования дается в четвертом параграфе второй главы. Здесь приводятся, обобщаются и интерпретируются конкретные данные, полученные в результате экспериментального обучения учащихся 4−5-х классов.

В заключении представлен суммарный итог проведенного исследования, указаны перспективы дальнейшей работы в связи с затронутыми в диссертации вопросами.

Материалы, помещенные в приложениях, содержат описание практической части предлагаемой в диссертации методики специальной психоречемыслительной тренировки по отношению к обучению аудированиюупражнения для гимнастики губ и языкапоурочные планы экспериментального обучения учащихся 4−5-х классов в I, П и Ш учебных четвертях 1983;84 уч. года.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ПО П ШВЕ.

I. Анализ планирования учебно-воспитеяьного процесса на начальной ступени обучения английскому языку в отношении аудирования показывает, что в действующих УМК для 4−5-х классов учебно.

— 165 методические (педагогические) функции аудирования не выступают в оптимальной взаимосвязи.

2. Организация планирования учебно-воспитательного процесса с учетом выделенных педагогических функций аудирования позволяет предложить научно обоснованную методику обучения аудированию в 4−5-х классах.

3. Овладение аудированием связано с необходимостью развития и совершенствования у учащихся самоконтроля,.

4. Исходя из специфики овладения иностранным языком, проявляющейся в том, что учащиеся должны быть сосредоточены на том, чем они овладевают, должны мобилизовывать свое внимание, память и другие психические функции, методика специальной психорече-мыслительной тренировки (СПРМТ) позволяет достигать оптимального деятельностиого состояния обучаемых (ОДС) и, следовательно, повышать эффективность овладения аудированием и иностранным языком в целом,.

5. Экспериментальное обучение подтвердило выдвинутую научную гипотезу о том, что учет функций аудирования и их задействование в учебно-воспитательном процессе, а также использование методики СПРМТ позволит повысить эффективность овладения аудированием и оптимизировать процесс овладения иностранным языком в целом. Как следствие задействования всех функций аудирования развитие аудирования положительно сказалось на формировании других подвидов речевой деятельности, в частности, чтения.

Рассмотренные в диссертационном исследовании вопросы, так или иначе связанные с феноменом аудирования, привели нас к пониманию его как чрезвычайно важного фактора в жизни человека, опора на который могла бы, в частности, существенным образом влиять на педагогический процесс по предмету «иностранный язык» .

Для эффективного обучения аудированию, прежде всегоА необходимо было выделить его место и функции в системе «речевая деятельность» и в системе «педагогический процесс по иностранному (английскому) языку». В результате проведенного нами исследования было установлено, что аудирование не является вспомогательной деятельностью в процессе коммуникации и не выступает1 в: нем в качестве «вторичного». Процесс коммуникации — единый процесс для всех участников коммуникации. Деятельность же каждого из них по-своему может быть мотивирована. При устно-речевом общении мотивом аудирования не всегда выступает лишь деятельность говорения другого участника коммуникации*.

С учетом психологического содержания понятия «вид деятельности» аудирование правомерно рассматривать в рамках системы «речевая деятельность» в качестве одного из ее подвидов.

При научном рассмотрении феномена аудирования удается выявить особенности его функционирования не только в качестве особого подвида системы речевой деятельности, но и в качестве компонента устноречевого общения, и в качестве средства обучения. Раскрыв учебно-методические (педагогические) функции аудирования в качестве средства обучения иностранному языку, речи, речевой деятельности, нам удалось предложить модель организации.

— 167 обучения аудированию во взаимосвязи с другими подвидами речевой деятельности и описать эту модель с помощью средств математического аппарата. Однако рассматриваемая модель носила лишь общий характер до тех пор, пока, на основе теории поэтапногб формирования психических процессов и явлений и с учетом реальных условий обучения учащихся 4−5-х классов, не удалось ее конкретизировать и наполнить морфологическим содержанием детально продуманных планов уроков и методических рекомендаций, адресованных учителю и учащимся.

Большую помощь в этом деле оказал проведенный нами анализ как действовавших ранее, так и действующих в настоящее время учебно-методических комплексов по иностранным языкам для 4−5-х классов средней школы. Идя по сути оптимизации учебно-воспитательного процесса, необходимым оказалось произвести разгрузку планов уроков действующей системы обучения английскому языку (А.П.Старков) за счет сокращения отдельных режимов «учебного N разговора» и отказа от «чистого» аудирования.

При перестройке планирования учебно-воспитательного процесса в 4−5-х классах было со ращено число некоторых традиционно построенных упражнений и введен ряд новых упражнений, в которых нашла свою актуализацию методика специальной психоречемыс-лительной тренировки (СПРМТ). Значение данной методики заключается в том, что она позволяет раскрыть и реализовать на практике резервные возможности обучаемых для повышения эффективности обучения иностранному языку. В данной методике важное значение придается опоре на родной (русский) язык учащихся, опоре на функциональные роли эмоций, на роль элементов функциональной музыки в сочетании со средствами воспитания и самовоспитания личности.

Результаты проведенного экспериментального исследования свидетельствуют, что практическая реализация предлагаемой методики обучения аудированию в 4−5-х классах не только возможна, но и целесообразна, поскольку она позволяет повысить эффективность обучения аудированию как подвиду речевой деятельности, а также интенсифицировать процесс обучения иностранному языку в целом.

Среди проблем и вопросов, которые остались за пределами данного исследования, есть целый ряд таких, которые, при научном их осмыслении, могли бы существенным образом повлиять на дальнейшее совершенствование методики обучения иностранным языкам. К ним ми относим выделение учебно-методических (педагогических) функций у всех подвидов и разновидностей речевой деятельности в целях последующего обсчета с помощью ЭВМ оптимальных вариантов построения курсов обучения иностранному языку. В связи с этим предстоит по-новому подходить и к решению проблемы отбора и организации языкового и учебного материалов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и об ошиб- -ках тт.Троцкого и Бухарина. — Полн.собр.соч., 5-е изд ., т.42, с.264−304.
  2. J 2. Ленин В. И. К вопросу о диалектике. Полн.собр.соч., 5-е изд., т.29, с.316−322.
  3. Об улучшении изучения иностранных языков: Постановление Совета Министров СССР от 27 мая 1961 года. В кн.: Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сборник документов I917−1873 гг. — М.: Педагогика, 1974, с.211−213.
  4. В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. — 240 с.
  5. Андреевская-Левенстерн Л. С. Методика преподавания французского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1983. — 222 с.
  6. В.Д. Речевая единица основа обучения речи. — В кн.: Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке.-М.: Просвещение, 1965, с.7−17.
  7. В.А. Психология обучения иностранным языкам.- М.: Просвещение, 1969. 279 с.
  8. В.А. Речевой поступок. В кн.: Преподавание иностранных языков. Теория и практика. — М.: Наука, 1971, с.258−269.
  9. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. -368 с.
  10. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.-М.: Просвещение, 1982. 192 с.
  11. Н.В. Методика обучения аудированию французской научной речи в условиях ускоренного курса: Автореф. дис. канд.пед.наук. M., 1980. — 22 с.
  12. Ф.В. Проблема бессознательного. М.: Медицина, 1968. — 468 с.
  13. Е.И. Мотивационный аспект взаимодействия видов речевой деятельности. Иностранные языки в высшей школе, 1981, вып.16, с.19−28.
  14. В.А., Крымовэ И. В., БаскесД.Р. Книга для учителя к учебнику испанского языка для 4 класса средней школы. -М.: Просвещение, 1980. 192 с.
  15. В.А., Крымова И. В., Баскес Д. Книга для учителя к учебнику испанского языка для 5 класса средней школы. -М.: Просвещение, 1981. 135 с.
  16. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1965. — 227 с. 19. Беспалько В. П. Программированное обучение. Дидактические основы.- М.: Высшая школа, 1970, — 299 с.- 171
  17. Бим И.Л., Голотина A.A. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 4 класса средней школы.- М.: Просвещение, 1980. 852 с.
  18. .В., Геллер Е. С. Кибернетика в гуманитарных науках.-М.: Наука, 1973. 382 с.
  19. М.Я. Коммуникативные типы предложения в аспекте актуального членения. Иностранные языки в школе, 1976, № 5, C. I4−23.
  20. Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка. Автореф.дисс.. докт.пед. наук (по психологии). М., 1966. — 40 с.
  21. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М.: Просвещение, 1968. 464 с.
  22. М.Е., Климентенко А. Д. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ. М.: Высшая школа, 1979. — 63 с.
  23. Л.С. Музыкотерапия. В кн.: Руководство по психотерапии / Под ред. В. Е. Рожнова. — Ташкент: Медицина, 1979, с.256−275.- 172
  24. М.Е. Внушение и самовнушение. В кн.: Руководство по психотерапии / Под общей ред. В. Е. Рожнова. — М.: Медицина, 1974, с.84−90.
  25. А.М. Три трети жизни. М.: Знание, 1979. — 144 с.
  26. Л.С. Мышление и речь / Под ред. В.Колбановского.-М.-Л.: Соцэкгиз, 1934. 324 с.
  27. H.A., Голованова Л. З., Колосницына Г. В. Развитие навыков и умений аудирования. В кн.: Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе / Под ред. А. А. Миролюбова и Э. Ю. Сосенко. — 2-е изд.- М.: Русский язык, 1976, с.149−158.
  28. Т.И. Формирование самоконтроля у учащихся У-УШ классов в учебной деятельности: Автореф. дис.. канд.пед. наук.- Киев, 1965. 19 с.
  29. П.Я. Предисловие.- В кн.: Управляемое формирование психических процессов /Под ред. П. Я. Гальперина. М.: Изд-во МГУ, 1977, с.3−5.
  30. П.Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания.- М.: Изд-во МГУ, 1974. 101 с.
  31. Г. Г. Обучение речи и технические средства (на материале преподавания русского языка студентам-иностран-цам).- М.: Русский язык, 1979.- 208 с.- 173
  32. Гоцкин H. Г, Обучение учащихся У-У1 классов восьмилетней школы аудированию на немецком языке: Автореф. дис.. канд. лед.наук.- Л., 1970. 29 с.
  33. А.Л. Психотерапия для всех.- М.: Знание, 1981. -64 с.
  34. М.Я., лазаренко К.А., Кислая C.B. Основы общей методики обучения иностранным языкам: Теоретический курс / Под общей ред. М. Я. Демьяненко.- Киев: Вища школа, 1976. -281 с.
  35. Драгавцев В. А, Системный анализ и методологические проблемы научного языка на разных уровнях биологических исследований. В кн.: Методологические и философские проблемы биологии. — Новосибирск: Наука, 1981, с.164−173.
  36. Т.В. Психологические особенности подростка. -В кн.: Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского.- М.: Просвещение, 1973, с.98−141.
  37. Н.В. Обучение аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на французском языке: Автореф. дис.. канд. пед. наук. M., 1970. — 23 с.
  38. Н.В. Общность коммуникативной цели основа взаимосвязного обучения чтению и аудированию.- В кн.: Взаимодействие рецепции и репродукции в обучении иностранным языкам.-М.: шзд-во МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1980, вып.163, с.6−23.
  39. Н.В., Каспарова М. Г. Подготовка учебного текста для аудирования. Иностранные языки в школе, 1974, № 2,с.40−47.
  40. Н.В. Речевые упражнения для обучения аудированию. -Иностранные языки в школе, 1971, fa 4, с.31−40.- 174
  41. Есипович K. J5. Использование программирования при офчении иностранным языкам в школе: Учебно-методическое пособие по спецкурсу.- М.: Йзд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1980. 94 с.
  42. Н.И. Вопрос и вопросительное предложение. Вопросы языкознания, 1955, № 3, с.22−34.
  43. Н.И. Механизмы речи. М.: йзд-во АПН РСФСР, 1958.370 с.
  44. Н.И. Развитие письменной речи учащихся Ш-УП классов.-Известия АПН РСФСР, 1956, вып.78, с.141−250.
  45. А.К., Мельчук Й.А, 0 семантическом синтезе.- В кн.: Проблемы кибернетики, вып.19. М.: Наука, 1967, с.177−238.
  46. Н.И. Философские основы кибернетики.- Минск: Изд-во ЕГУ, 1976. 224 с.
  47. С.И., Слободчиков А. А. Развитие инициативной речи учащихся (на материале английского языка): Книга для учителя. М.: Просвещение, 1983. — 127 с.
  48. И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности. Иностранные языки в школе, 1973, № 4, с.66−72.
  49. Й.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Пособие для учителей средней школы. М.: Просвещение, 1978. — 159 с.- 175
  50. И.А., Леонтьев A.A. Психологические особзнности начального овладения иностранным языком. В кн.: Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе / Под ред. А. А. Миролюбова и Э. Ю. Сооенко.- 2-е изд.- М.: Русский язык, 1976, 0.81−38.
  51. И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. дио.. докт. психол. наук. M., 1973. — 32 с.
  52. И.А. Речевая деятельность и психология речи. В кн.: Основы теории речевой деятельности.- М.: Наука, 1974, с.64−72.
  53. И.А., Китросская И. И., Мичурина К. А. Самоконтролькак компонент речевой деятельности и уровни его становления.-Иностранные языки в школе, 1970, Н°. 4, с.52−57.
  54. И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения.- М.: Наука, 1976, с.5−33.
  55. С.П. Обучение пониманию устной речи на французском языке в 5−6 классах восьмилетней школы: Автореф. дис.. канд. пед.наук.- М., i960. 18 с.
  56. Е.П. Психофизиология физического воспитания. Деятельность и состояния. М.: Просвещение, 1980. — 199 с.
  57. М.С. Основы теории упракнений по иностранному языку / Под ред. В. С. Детлин.- М.: Педагогика, 1975.- 152 с.- 176
  58. В.И. Аудирование. В кн.: Материалы УШ и IX международных методических семинаров преподавателей русского языка стран социализма. — М.: Изд-во МГУ, 1969, с.18−31.
  59. В.Й., Клычникова З. И. Психологические основы обучения рецептивным видам речевой деятельности. В кн.: Психологические основы обучения иностранным языкам в языковом вузе.- М.: Изд-во МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1979, вып.133, с.43−83.
  60. .А. Строй современного английского языка.- Л.: Просвещение, 1971. 366 с.
  61. А.Ф. Изменение поэтапного формирования при его систематическом применении. В кн.: Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П. Я. Гальперина.- Изд-во МГУ, 1977, с.173−197.
  62. С.Д. Типология языка и речевое мышление.- Л.: Наука, 1978.- 816 с.
  63. Кедров Б*М. О методе изложения диалектики. Три великих замысла.- М.: Наука, 1983. 478 с.
  64. C.B. Некоторые вопросы обучения иностранному языку суггестокибернетическим интегральным методом. В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. — М.: Изд-во МГПИИЯ им. Moриса Тореза, 1977, вып. З, с.122−141.
  65. Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. посоСие для преп. вузов и студ.пед.ин-тов.
  66. М.: Высшая школа, 1982. 141 с.
  67. А.Г. Самовоспитание и развитие личности школьника. -Советская педагогика, 1964, № 4, с.59−66.- 177
  68. З.А. Аудирование: что это такое? Иностранные языки в школе, 1964, № 5, с.14−19.
  69. З.А. Понимание звучащей речи (аудирование). Обзор американских работ. Вопросы психологии, 1963, № 3,с.161−167.
  70. К.И. Обучение иностранным языкам на начальном и продвинутых этапах в различных типах учебных заведений: Текст лекций.- М.: Изд-во МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1980.79 о.
  71. O.A., Хромов Л. Н. Техника быстрого чтения.-М.: изд-во Книга, 1977. 192 с.
  72. O.A., Хромов Л. Н. Техника быстрого чтения.- 2-е изд. М.: Изд-во Книга, 1983. — 175 с.
  73. В.П. Индивидуализация офчения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации: Автореф. дис.. канд.пед.наук.- М., 1982. 16 с.
  74. Т.Н. Технические средства в обучении английскому языку.- Л.: Просвещение, 1978. 136 с.
  75. В.Н. Психология внушения. Иваново: Изд-во Ивановок, гос. ун-та,'1978. — 79 с.
  76. .А. Обучение второму иностранному языку как специальности.- М.: Высшая школа, 1980. 173 с.
  77. Л.П., Астахова В. Г. Тайны бодрствования и сна. М.: Знание, 1978. — 64 с.
  78. A.A. Некоторые психодингвистические аспекты начального этапа процессе овладения языком.- В кн.: Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе / Под ред.А. А. Миролюбова и З. Ю. Сосенко.- 2-е изд.- М.: Русскийязык, 1976, с.28−30.
  79. A.A. Психолингвистическая структура речевого действия и программированное обучение языку: Информационное письмо № 2. В кн.: Теоретические вопросы программированного обучения иностранному языку.- М.: йзд-во МГШИЯим. Мориса Тореза, 1969, с.30−32.
  80. A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.- М.: Наука, 1969.- 307 с.
  81. A.A. Психология речевого общения: Автореф. дис.. докт.психол.наук. М., IS75. — 40 с.
  82. A.A. Речевая деятельность. В кн.: Основы теории речевой деятельности.- М.: Наука, 1974, с.21−28.
  83. A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. — 214 с.
  84. А.Н. Общее понятие о деятельности. В кн.: Основы теории речевой деятельности.- М.: Наука, 1974, с. 5−20.
  85. А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. — М.: йзд-во МГУ, 1981. — 584 с.
  86. А.Н., Панов Д. Ю. Психология человека и технический ' прогресс. В кн.: Философские вопросы физиологии высшейнервной деятельности и психологии.- М.: Изд-во АН СССР, 1963, с.393−424.
  87. А.Н., Гальперин П. Я. Теория усвоения знаний и программированное обучение. Советская педагогика, 1964, № 10, с.56−65.
  88. С.С. Психотерапия и медицинская психология. В кн.: Руководство по психотерапии / Под ред. В. Е. Рокнова. — Ташкент: Медицина, 1979, с.55−70
  89. М.Л. Внушение и мы. М.: Знание, 1983. — 96 с.
  90. Н.К. Предисловие. В кн.: Линецкий М. Л. Внушение и мы. -М.: Знание, 1983, с.3−4.
  91. Г. Суггестология (глава из книги): Предпосылки построения общей теории внушения. В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. — Вып.П. — М.: Прогресс, 1976, с.195−225.
  92. .Ф. Человек и техника: Очерки инженерной психологии. М.: Советское радио, 1966. — 464 с.
  93. А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во МГУ, 1975. — 253 с.
  94. O.A. Соотношение устных и письменных форм работы при обучении аудированию и чтению в языковом вузе: Автореф. дис.. канд.пед.наук. М., 1982. — 22 с.
  95. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов A.A. и др.-«
  96. М.: Высшая’школа, IS82. 373 с.
  97. Дж.А. Магическое число семь плюс или минус два:
  98. О некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию. В кн.: Инженерная психология.- М.: Прогресс, 1964, с.192−225.
  99. A.A., Иевлевэ З. Н. Начальный этап в обучении неродному язику и пути его выделения. В кн.: Вопросы обучения русскому языку иностранцев’на начальном этапе / Под ред. А. А. Миролюбова и Э. Ю. Сосенко.- 2-е изд. — М.: Русский язык, 1976, с.5−22.
  100. Е.П. Обучение реферированию на слух: Автореф. дис.. канд.пед.наук.- М., 1982. 14 с.- 180
  101. Р.П. Методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза- Авторе®-, дис.. канд.пед.наук.- M», 1981. 20 с.
  102. Г. С. Самоконтроль как механизм надежности человека -о пер, а тор а.- Л*: Изд-во ЛГУ, 1977. 112 с.
  103. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по иностранным языкам. Иностранные языки в школе, 1978, № I, с.8−6.
  104. НО. Общая методика обучения иностранным языквм в средней школе / Под ред. А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Детлин. -М.: Просвещение, 1967. 504 с.
  105. Общая психология / Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева, А. А. Степанова. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1981. — 383 с.
  106. Н.С. Об обучении восприятию и пониманию звучащей речи. В кн.: Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе / Под ред. А. А. Миролюбова и Э.Ю.Сосен-ко.- 2-е изд. -М.: Русский язык, 1976, с.159−167.
  107. ИЗ. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Сост.: Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник. М.: йзд-во МГИУУ, 1980.92 с.
  108. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX—XX вв. / Под ред. И. В. Рахманова. М.: Педагогика, 1972. — 318 с.
  109. И.П. Ответ физиолога психологам. В кн.: Академик И. П. Павлов: Избранные произведения. М.: Изд-во АН СССР, 1949, с.445−470.
  110. E.H. Основы методики обучения иностранным языкам. -М.: Русский язык, 1977. 216 с.
  111. Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт (К проблеме организации речевого материала). Иностранные языки в школе, 1975, № 1, с.53−58.
  112. A.B., Китайгородская Г. А. К некоторым вопросам активизации учебной деятельности. В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. — М.: Изд-во МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1979, вып.5, с.77−88.
  113. В.В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения. В кн.: Методы интенсивного обучения иностраннш языкам. — М.: Изд-во МГ1МИЯ им. Мориса Тореза, IS77, вып. З, c. III-Ш.
  114. П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. -М.: Педагогика, 1972. 184 с.
  115. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. — 240 с.
  116. Р.Г. Инженерная лингвистика и теория языка. М.: Наука, 1979. — 112 с.
  117. A.C. Теоретические основы ускоренного обучения английскому языку по методике «погружения». В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. — М.: Изд-во МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1977, вып. З, с.142−148.
  118. Е.Г., Пвнченко М. А. Использование мыслительных задач в качестве приема обучения аудированию на иностранном языке (на основании опытного обучения, проведенного в ПТУ). Иностранные языки в школе, 1984, № 2, с.24−28.
  119. Е.С. Роль звукозаписи в решении воспитательных задач средствами иностранного языка. Иностранные языки в шко- 182 -ле, 1979, to 3, с.58−60.
  120. Е.С. Школьные магнитные записи по английскому языку для IX-X классов. Иностранные языки в школе, 1982, № I, с.69−72.
  121. Программы средней школы. Иностранные языки. М.: Просвещение, 1983. 49 с.
  122. И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980. 120 с.
  123. Э.Г. О некоторых особенностях усвоения английского языка в состоянии релаксации и аутогенной тренировки: Автореф. дис.. канд.психол.наук. Л., 1970. 23 с.
  124. Г. В. Методика обучения английскому языку. (На английском языке). Л.: Просвещение, 1975. — 312 с.
  125. Г. В. Повышение эффективности обучения иностраннш языкам за счет улучшения психологического климата на уроке. Иностранные языки в школе, 1977, № 5, с.42−48.
  126. В.Е. Введение. В кн.: Руководство по психотерапии / Под ред. В. Е. Рожнова. — Ташкент: Медицина, 1979, с.3−11.
  127. В.Е., Драпнин Б. З. Особенности психотерапии детей и подростков. В кн.: Руководство по психотерапии / Под ред. В. Е. Рожнова. — Ташкент: Медицина, 1979, с.497−517.
  128. В.Е., Репин A.A. Система психологической производственной тренировки. В кн.: Руководство по психотерэпии
  129. Под ред. В. Е. Рожнова. Ташкент: Медицина, 1979, с.85−99.
  130. A.C. О применении психотерапии, психопрофилактики и психогигиены в спортивной практике. В кн.: Психопрофилактика и психогигиена в спорте / Под ред. А. С. Ромена.1
  131. Алма-Ата: Изд-во Мектеп, 1976, вып.1, о.5−00.
  132. С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. — М.: Учпедгиз, 1946. — 704 о.
  133. Т.В. О применении концепции управления усвоением в обучении русскому языку иностранцев. В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских / Под ред. А. А. Леонтьева и Н. Д. Зарубиной. — М.: Русский язык, 1977, 0.13−42.
  134. А.С. Сравнительный анализ эффективности различных приемов релаксации. В кн.: Вопросы внрающего воздействия в педагогике: Ученые записки Пермского гос.пед. ин-та. Т. 88. — Пермь, 1972, O. II5-I23.
  135. И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. М.: Высшая школа, 1977. — 166 с.
  136. В.Ф. Проблемы обучения аудированию монологической речи на творческом этапе: Автореф.дис.. канд.пед.наук. Минск, 1971, — 32 с.
  137. А.М. Аутогенная тренировка. В кн.: .Руководство по психотерапии / Под общей ред. В. Е. Рожнова. — М.: Медицина, 1974, с.90−101.
  138. И.А. Ухо такое синтаксис. М.: Наука, 1966. — 71 с.
  139. A.A. Книга для учителя к учебнику английского языка для IX-XI классов вечерней (сменной) школы. М.: Просвещение, 1978. — 127 с.
  140. В.А., Шапко А. П. Книга для учителя к учебнику французского языка для 4 класса средней школы. М.: Просвещение, 1980. — 820 с.
  141. В.А. Моделирование на службу методике.- Иностранные языки в школе, 1976, № 6, с.26−88.
  142. Слободчиков В. А* Система порождающих моделзй как основа организации структурного языкового материала для осучения иноязычной речи: Автореф. дис.. канд.пед.наук. Минск, 1969. — 28 с.
  143. Словарь по кибернетике / Под ред. В. М. Глушкова. Киев: Изд-во Советская энциклопедия, 1979. — 624 с.
  144. А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. — 248 с.
  145. H.H. Самовнушение, движение, сон, здоровье. -2-е изд. М.: Физкультура и спорт, 1976. — 88 с.
  146. А.П., Диксон P.P., Рыбаков М. Д. Английский язык: Учебное пособие для 4 класса средней школы. М.: Просвещение, 1980. — 228 с.
  147. А.П., Диксон P.P., Рыбаков М. Д. Английский язык: Учебное пособие для 5 класса средней школы. М.: Просвещение, 1981• - 222 с.
  148. А.П., Диксон P.P., Р-ыбаков М.Д. Книга для учителя к учебнику английского языка для 4 класса средней школы.- М.: Просвещение, 1980. 272 с.
  149. А.П., Диксон P.P. Книга для учителя к учебнику английского языка для У класса средней школы. 4-е изд. -М.: Просвещение, 1969. — 208 с.
  150. А.П., Диксон P.P., Рыбаков М. Д. Книга для учителя к учебнику английского языка для 5 класса средней школы.- М.: Просвещение, 1981. 192 с.
  151. А.П., Диксон P.P. Книга для учителя к учебнику английского языка для У1 класса средней школы. 2-е изд.-М.: Просвещение, 1969. — 128 с.
  152. А.П., Диксон P.P. Книга для учителя к учебнику английского языка для УП класса средней школы. 2-е изд.-М.: Просвещение, 1972. — 155 с.
  153. А.П. Обучение английскому языку в средней школе.- М.: Просвещение, 1978. 224 с.
  154. Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения.- М.: Изд-во МГУ, 1969. 133 с.
  155. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. Д. Климентенко, А.А.Миролюбо-ва. М.: Педагогика, 1981. — 456 с.
  156. В.В. Всесторонность рассмотрения как принцип революционной практики. В кн.: Диалектика и практика. Вопросы теории социального отражения. — М.: Наука, 1984, C. I3I-I48.
  157. Трушина Л.£. Обучение чтению на русском языке. В кн.: Методика / Под ред. А. А. Леонтьева, Т. А. Королевой. — 3-е изд. — М.: Русский язык, 1982, с.79−85.
  158. Г. М., Фоломкина С. К., Каар Э. И. Книга для учителяк учебнику английского языка для У1 класса средней школы.- М.: Просвещение, 1971. 96 с.- 186
  159. Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Изд-во АН Груз. ССР, 1961. — 210 с.
  160. Ю.В., Бабенков Г. И. Психосоматические расстройства.- М.: Знание, 1981. 64 с.
  161. С.К., Каар Э. И., Уайзер Г. М. Книга для учителя к учебнику английского языка для У класса средней школы.-- М.: Просвещение, 1969. 232 с.
  162. А.Я. Комбинаторика и бином Ньютона. М.: Просвещение, 1980. — 32 с.
  163. Н.С. Методика формирования прогностических умений при обучении аудированию: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1982. — 24 с.
  164. З.М. Роль программирования в обучении иностранным языкам. В кн.: Материалы восьмого и девятого международных методических семинаров преподавателей русского языка стран социализма. -М.: Изд-во МГУ, 1969, с.160−174.
  165. Л.Н. Обучение иностранному языку на основе суггестивной установки. Ростов-на-Дону: Ростов.инж.-строит, ин-т, 1973. — 136 с.
  166. Л.Н. Суггестивное обучение иностранному языку в неязыковом вузе. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1974. — 118 с.
  167. Л.Д. Некоторые виды упражнений при программированном обучении английскому языку. В кн.: Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. — М.: Изд-во МГУ, 1968, вып.1, с.71−89.
  168. А.П., СлОбодчиков В.А. Книга для учителя к учебнику- 187 французского языка для 5 класса средней школы. М.: Просвещение, 1981. — 191 с.
  169. Шатилов С. Ф, Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л.: Просвещение, 1977. — 295 с.
  170. И.А. Особенности психических реакций школьников на учебную нагрузку. В кн.: Психосоматическое развитие и норма реакции / Под ред. Г. К. Ушакова. I. ШУ. — М.:
  171. МОЛШЙ им. Н. И. Пирогова, 1975, вып.1, с.82−87. Серия Психиатрия.
  172. И.Е. Внушение в педагогическом процессе: Автореф. дис.. докт. пед. наук. M., 1974. — 36 с.
  173. И.Е. Внушение в педагогическом процессе: Учебное пособие для спецкурса. Пермь: Пермский гос. пед. ин-т, 1971. — 304 с.
  174. Шубин 8. I1. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1963. — 191 с.
  175. А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств.- М.: Русский язык, 1981. 128 с.
  176. Altman H.В. The identification of learners* needs: a look before leaping. Rassegna italiana di linguistica appli-cata?, Roma, 1982, an. 14, N 3, p. 17−30.
  177. Azabdaftari В. Justification of some psychological principles in the TEFL program. IRAL, Heidelberg, 1983, vol.21, N 3, p.217−229.
  178. Brault G. Enseignants, apprenants et communication. -Le francais dans le monde, Paris, I983, N 178, p.87−93.
  179. Cohen A.D. Introspecting about second language learning.- Studia anglica posnaniensia, Poznan, 1983, vol.15,p.139−146.
  180. Cook V.J. What1s involved in listening? Zielsprache Englisch, Munchen, 1983, Jg.13, F 2, S.16−18.l
  181. Cook V.J. What should language teaching be shout?
  182. English language teaching journal, London, 1983, vol.37, N 3, p.229−234.
  183. Goldstein H. Word recognition in a foreign language: astudy of speech perception, Journal of psycholinguistic research, Few York — London, I983, vol.12, N 4, p.417−427.
  184. Hajnal N. Community language learning. Current approaches to the teaching of English as a foreign language alternative methods. — Zielsprache Englisch, Monchen, 1983"Jg.13″ N 4, S.1−8.
  185. Hamp-Lyon L. Survey of materials for teaching advanced listening and note-taking. TESOL quarterly, Washington, 1983, vol.17, F 1, p.109−122.
  186. Janitza J. Processus d’apprentissage de langues vivantes et EAO. Les langues modernes, Paris, 1983, vol.77, N 1, p.27−32.
  187. Jones Ch. Computer assisted language learning: testing or teaching? English language teaching journal, London, 1983, vol.37, F 3, p.247−250.
  188. Mangin B. Langages corporels et pedagogies le cas de l’apprentissage des langues. Revue de phonetique appliquee, Mons, 1982, N 64, p.297−323.
  189. Mouchon J. Et si on joignait le geste a la parole. -Le francais dans le monde, Paris, 1983, N 178, p./IT9-i22.
  190. Qu’est-ce que le jeu de role? Le francais dans le monde, Paris, 11 983, N 1'76, p.30−37.l98. Richards J.C. Listening comprehension: approach, design, procedure. TESOL quarterly, Washington, 1983, vol.17, H 2, p.219−240.
  191. Roth R.W. Teaching point of view. Die neueren Sprachen, Prankfurt a. M., 1983, Bd.82, N 3, S.257−27t.
  192. Roulet E. Langue maternelle et languages etrangeres: vers une pedagogie globale. Le francais dans le monde, Paris, 1983, N 177, p.23−26.
  193. Williams Ed. Purposeful reading in the language class. -Zielsprache Englisch, Munchen, 1983, Jg. i2, F 3, S.1−7.
  194. Wylder R.C. English in action. Improving language skills.-New York: Macmillan- London: Collier-Macmillan, 1970, I98 p.1. ПРИЛОЕЕНИЕ I
  195. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОРЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНАЯ ТРЕНИРОВКА Обучение аудированию. Основной курс.1. Занятие первое
  196. Далее, учитель на доску вывешивает специальное наглядное пособие (можно использовать также проекцию соответствующего слайда или кодопозитива), на котором должно быть печатным шрифтом аккуратно написано:1. Я расслаблен и спокоен
  197. Я сосредоточенно промысливаю выполнение задания
  198. Я полностью сосредоточен на выполнении задания
  199. Если кто-либо из вас что-то не понял, поднимите руку и спросите. Я поясню, как надо выполнять это упражнение.
  200. Необходимо специально предупредить учащихся о том, что поскольку упражнения спецтренировки выполняются, в основном, с закрытыми глазами, то открывать глаза следует не раньше, чем по команде диктора.
  201. Спросив учащихся, все ли им понятно и при необходимостисделав соответствующие пояснения, учитель включает магнито-запись.
  202. Я расслаблен и спокоен. Я сосредоточенно промысливаю выполнение задания. Я полностью сосредоточен на выполнении задания.
  203. Мои губы и зубы разжаты. Язык расслаблен. Я хорошо различаю английские звуки. Я легко различаю слова в потоке английской речи.
  204. Музыка/ Ощущение неподвижности исчезает. Исчезает ощущение расслабленности. Мое дыхание становится глубже. К телу приливают- 196 волны бодрости и энергии. Я отлично отдохнул! Я с новыми силами готов овладевать английским языком1 /Конец музыки/
  205. Дчитель выключает магнитозапись/
  206. Домашнее задание: «Хорошо усвоить формулы памятки. Выучить их наизусть. Закрыв глаза, стараться мысленно представлять себе самого себя».
  207. Чтобы учащиеся могли лучше справиться с домашним заданием, следует им порекомендовать до начала выполнения упражнения внимательно осмотреть себя и постараться себя запомнить. При этом можно воспользоваться зеркалом.
  208. При необходимости еще раз пояснив отдельные моменты спецтренировки, учитель затем переходит к дальнейшей работе.
  209. На доску вывешивается специальное наглядное пособие (можно использовать также проекцию соответствующего слайда пли кодо-позитива), на котором должно быть печатным шрифтом аккуратнонаписано:1. Я рас-слэб-ля-юсь. Образ
  210. Я расслаб-ляюсь все больше и больше. расслабления
  211. Я у-спо-ка-и-ва-юсь. Образ
  212. Я успо-ка-и-ваюсь все больше и больше.
  213. Я спо-ко-ен. Я совер-шенно спо-ко-ен. успокоения- 200
  214. Закончив первичную подготовку учащихся к выполнению нового упражнения, учитель просит их принять «удобную позу», и обучаемые вместе с учителем и под его руководством один раз имитируют выполнение объясненной части упражнения с открытыми глазами.- 201
  215. Наблюдая за действиями учителя в процессе имитации, учащиеся еще раз уточняют для себя характер предлагаемой им работы.
  216. Далее учитель предлагает учащимся закрыть глаза и попытаться создать образ расслабления. Ориентировочное время выполнения задания 20−25 секунд. По окончании работы можно попросить 2−3-х обучаемых щ>атко рассказать классу о созданных ими образах.
  217. Слушая сообщения о созданных образах расслабления и успокоения, учитель имеет возможность проконтролировать и прокомментировать правильность понимания учащимися своих объяснений.- 203
  218. Учащиеся же, слушая сообщения своих товарищей по классу и комментарии учителя, соотносят с ними свои варианты выполнения заданий и, при необходимости, корректируют свое понимание характера нового упражнения.
  219. Уяснив особенности нового упражнения, учащиеся приступают к его выполнению в сочетании с ранее освоенными упражнениями и с помощью магнитозаписи.1. Магнитная запись СПРМТ
  220. Я расслаблен и спокоен. Я сосредоточенно промысливзю выполнение задания. Я полностью сосредоточен на выполнении задания.
  221. Я постоянно помню основное пражло спецтренировки: я буду мысленно повторять фразы- я буду образно, отчетливо ощущать на себе воздействие каждой фразы- я буду отчетливо ощущать на себе воздействие каждого мысленного образа.
  222. Я у-спо-ка-и-ва-юсь (образ успокоения). Я успо-ка-и-ваюсь все больше и больше. Я спо-коен. Я совер-шенно опо-коен. Я отдыхаю. /Музыка/.
  223. Я расслаблен и спокоен. Я сосредоточенно промыеливаю выполнение задания. Я полностью сосредоточен на выполнении задания.
  224. Мои губы и зубы разжаты. Язык расслаблен. Я хорошо различаю английские звуки. Я легко различаю слова в потоке английской речи. Я правильно понимаю значение каждого слова. Догадка помогает мне мгновенно понимать незнакомее слова.
  225. Музыка/ Ощущение неподвижности исчезает. Исчезает ощущение расслабленности. Мое дыхание становится глубже. К тему приливают волны бодрости и энергии. Я отлично отдохнул! Я с новыми силами готов овладевать английским языком! /Конец музыки/
  226. Делаю глубокий вдох, выдох. Еще раз вдох и на выдохе открываю глаза. Сжимаю кулаки. Раз-два. Три-четыре. Пять. Шесть. Семь. Восемь. Девять. Десять. Одиннадцать, Двенадцать. Настроение отличное!
  227. Учитель выключает магнитозапись/
  228. Далее для освоения нового упражнения учитель вывешивает на доске специальное наглядное пособие (можно использовать проекцию соответствующего слайда или кодопозитива), на котором должно быть печатным шрифтом аккуратно написано:
  229. Мои руки рас-слаб-ля-ют-ся. Образ
  230. Мои руки расслаб-ляются все больше и больше расслабления
  231. Мои руки начинают теплеть. Образ
  232. Мои руки те-пле-ют все больше и больше. согревающего1. Мои руки те-плы-е. тепла
  233. От учащихся требуется научиться соотносить образ расслабления с фразами, способствующими расслаблению мышц рук, а также создавать образ согревающего тепла и соотносить его с фразами, способствующими согреванию рук.
  234. С помощью наглядного пособия учитель поясняет учащимся особенности выполнения нового упражнения и указывает примерные границы, в пределах которых следует удерживать образ расслабления и образ согревающего тепла.
  235. Уяснив особенности нового упражнения, учащиеся приступают к его выполнению в сочетании с ранее освоенными упражнениями с помощью магнитозаписи.1. Магнитная запись СПРМТ
  236. Я расслаблен и спокоен. Я сосредоточенно промысливэю выполнение задания. Я полностью сосредоточен на выполнении задания.
  237. Я постоянно помню основное прашло спецтренировки- я буду мысленно повторять фразы- я буду образно, отчетливо ощущать на себе воздействие каждой фразы- я буду отчетливо ощущать на себе воздействие каждого мысленного образа.
  238. Я у-спо-ка-и-ва-юсь (образ успокоения). Я успо-ка-и-ваюсь все больше и больше. Я спо-коен. Я совер-шенно спо-коен.
  239. Мои руки (Вдох! Напряжение мышц рук!) рас-слаб-ля-ют-ся (образ расслабления). Мои руки расслаб-ляются все больше и боль- ?09 ше. Мои руки начинают теплеть (образ согревающего тепла). Мои руки те-пле-ют все больше и больше. Мои руки те-плы-е.
  240. Музыка/ Я чувствую легкую прохладу вдыхаемого воздуха. Струя прохладного воздуха приятно освежает мою носоглотку и гортань. Дышится легко и спокойно. Мой лоб прохладен. /Конец музыки/
  241. Занятия спецтренировкой приносят мне отдых и хорошее настроение. Мне нравится заниматься спецтренировкой. Занятия спецтренировкой помогают мне быстрее и лучше овладеть английским языком.
  242. Музыка/ Ощущение неподвижности исчезает. Исчезает ощущение расслабленности. Мое дыхание становится глубже. К тему приливают волны бодрости и энергии. Я отлично отдохнул! Я с новыми силами готов овладевать английским язшом! /Конец музыки/
  243. Делаю глубокий вдох, выдох. Еще раз вдох и на выдохе открываю глаза. Сжимаю кулаки. Раз-два. Три-четыре. Пять. Шесть. Семь. Восемь. Девять. Десять. Одиннадцать. Двенадцать. Настроение отличное!
  244. Дчитель выключает магнитозапись/
  245. Учитель начинает занятие с ответов на возможные вопросы учащихся и проверяет, как они усвоили понятие «образ согревающего тепла» и особенности выполнения нового упражнения.
  246. Образ расслабления Я лежу расслабившись, отдыхая отповседневных забот.
  247. Образ успокоения цвет неба (моря, зелени леса и т. п.).
  248. Образ тепла согревающие меня лучи солнца (теплый песок и т. д.).
  249. Образная картина", как и образы расслабления, успокоения и согревающего тепла, должна быть индивидуальной, личностно значимой для каждого данного человека. Необходимо рассказать учащимся о возможности создания индивидуальной единой «образной картины».
  250. Затем учитель один раз имитирует выполнение объясненной части упражнения, демонстрируя учащимся характер проводимой перестройки.
  251. Сделав вводные замечания, учитель включает магнитозапись.1. Магнитная запись СПРМТ
  252. Я настраиваюсь на занятие спецтренировкой. Принимаю удобную позу.
  253. Я расслаблен и спокоен. Я сосредоточенно промысливаю выполнение задания. Я полностью сосредоточен на выполнения задания.
  254. Я постоянно помню основное прашло спецтренировки: я буду мысленно повторять фразы- я буду образно, отчетливо ощущать на себе воздействие кавдой фразы- я буду отчетливо ощущать на себе воздействие каждого мысленного образа.
  255. Я (Вдох! Напряжение мышц всего тела!) рас-слаб-ля-юсь (образ расслабления). Я расслаб-ляюсь все больше и больше. Я у-спо-ка-и-ва-юсь (образ успокоения). Я успо-ка-и-ваюсь все больше и больше. Я спо-коен. Я совер-шенно спо-коен.
  256. Мои руки (Вдох! Напряжение мышц рук!) рас-слаб-ля-ют-ся (образ расслабления). Мои руки расслаб-ляются все больше и больше.
  257. Мои руки начинают теплеть (образ согревающего тепла). Мои руки те-пле-ют все больше и больше. Мои руки те-плы-е.
  258. Музыка/ Мои губы и зубы разжаты. Язык расслаблен. Я чувствую легкую прохладу вдыхаемого воздуха. Струя прохладного воздуха приятно освежает мою носоглотку и гортань. Дышится легко и спокойно. Мой лоб прохладен.
  259. Я хорошо различаю английские звуки. Я легко различаю слова в потоке английской речи. Догадка помогает мне мгновенно понимать незнакомые слова. Я мгновенно запоминаю новые слова, новые словосочетания, новые фразы.
  260. Занятия спецтренировкой приносят мне отдых и хорошее настроение. Мне нравится заниматься спецтренировкой. Занятия спецтренировкой помогают мне быстрее и лучше овладеть английским языком.
  261. Музыка/ Ощущение неподвижности исчезает. Исчезает ощущение расслабленности. Мое дыхание становится глубже. К телу приливают волны бодрости и энергии. Я отлично отдохнул! Я с новыми силами готов овладевать английским языком! /Конец музыки/- 214
  262. Делаю глубокий вдох, выдох. Еще раз вдох и на выдохе отбываю глаза. Сжимаю кулаки. Раз-два. Три-четыре. Пять. Шесть. Семь. Восемь. Девять* Десять. Одиннадцать^ Двенадцать. Настроение отличное!
  263. Учитель вшлючает магнитозаписъ/
  264. На пятом занятии СПРМТ решаются задачи, главным образом, по закреплению знаний, умений и навыков, приобретенных на первых четырех занятиях спецтренировкой.
  265. Примерно так же будут строиться и все остальные задачи, решаемые с помощью заданий и упражнений спецтренировки. Это замечание необходимо довести до сведения учащихся, поскольку оно послужит им в качестве ориентира в дальнейшей работе.
  266. Закончив пояснения, учитель включает магнитозапись*1. Магнитная запись СПРМТ
  267. Я настраиваюсь на занятие спецтренировкой. Принимаю удобную позу 4
  268. Я расслаблен и спокоен. Я сосредоточенно промысливаю выполнение задания. Я полностью сосредоточен на выполнении задания.
  269. Я постоянно помню основное правило спецтренировки: я буду мысленно повторять фразы- я буду образно, отчетливо ощущать на себе воздействие каждой фразы- я буду отчетливо ощущать на себе- 216 воздействие каждого мысленного образа.
  270. Я (Вдох! Напряжение мыпц всего тела!) рас-слаб-ля-юсь (образ расслабления). Я расслаб-ляюсь все больше и больше. Я у-спо-ка-и-ва-юсь (образ успокоения). Я успо-ка-и-ваюсь все больше и больше. Я спо-коен. Я совер-шенно спо-коен.
  271. Мои руки (Вдох! Напряжение мыпц рук!) рас-слаб-ля-ют-ся (образ расслабления). Мои руки расслаб-ляются все больше и больше.
  272. Мои руки начинают теплеть (образ согревающего тепла). Мои руки те-пле-ют все больше и больше* Мои руки те-плы-е.
  273. Музыка/ Мои губы и зубы разжаты. Язык расслаблен. Я чувствую легкую прохладу вдыхаемого воздуха. Струя прохладного воздуха приятно освевает мою носоглотку и гортань. Дышится легко и спокойно. Мой лоб прохладен.
  274. Занятия спецтренировкой приносят мне отдых и хорошее настроение. Мне нравится заниматься спецтренировкой. Занятия спецтренировкой помогают мне быстрее и лучше овладеть’английскимязыком.
  275. Музыка/ Ощущение неподвижности исчезает. Исчезает ощущение расслабленности. Мое дыхание становится глубже. К телу приливают волны бодрости и энергии. Я отлично отдохнул! Я с новыми силами готов овладевать английским языком! /Конец музыки/
  276. Делаю глубокий вдох, выдох. Еще раз вдох и на выдохе открываю глаза. Сжимаю кулаки. Раз-два. Три-четыре. Пять. Шесть. Семь. Восемь. Девять. Десять. Одиннадцать. Двенадцать. Настроение отличное!
  277. Учитель выключает магнитозапись/
  278. До начала объяснения нового упражнения учителю необходимо предупредить учащихся о том, что упражнение, к освоению которого они приступают, будет входить в состав рода последующих заданий, предназначенных для выполнения в классе и дома.
  279. Уяснив особенности нового упражнения, учащиеся приступают к его выполнению в сочетании с ранее освоенными упражнениями с помощью магнитозаписи.
  280. На всех последующих занятиях спецтренировкой в классе специальное внимание следует обращать на правильность выполнения учащимися тех элементов, которые входят в состав упражнений домашних гаданий.1. Магнитная запись СПРМТ
  281. Я настраиваюсь на занятие спецтренировкой.
  282. Я расслаблен и спокоен. Я сосредоточенно промьюливаю выполнение задания. Я полностью сосредоточен на выполнении задания.
  283. Я постоянно помню основное прашло спецтренировки: я буду- 220 мысленно повторять фразы- я буду образно, отчетливо ощущать на себе воздействие каждой фразы- я буду отчетливо ощущать на себе воздействие каждого мысленного образа,
  284. Я (Вдох! Напряжение мышц всего тела!) рас-слаб-ля-юсь (об1. N раз расслабления) и (на вдохе) у-спо-ка-и-ва-юсь (образ успокоения).
  285. Музыка/ Мои губы и зубы разжаты. Язык расслаблен. Я чувствую легкую прохладу вдыхаемого воздуха. Струя прохладного воздуха приятно освежает мою носоглотку и гортань. Дышится легко и спокойно. Мой лоб прохладен. Донец музыки/
  286. Занятия спецтренировкой приносят мне отдых и хорошее настроение. Мне нравится заниматься спецтренировкой. Занятия спец221 —тренировкой помогают мне быстрее и лучше овладеть английским языком.
  287. Музыка/ Ощущение неподвижности исчезает. Исчезает ощущение расслабленности. Мое дыхание становится глубже. К телу приливают волны бодрости и энергии. Я отлично отдохнул! Я с новыми силами готов овладевать английским языком! /Конец музыки/
  288. Делаю глубокий вдох, выдох. Еще раз вдох и на выдохе открываю глаза. Сжимаю кулаки. Раз-два. Три-четыре. Пять. Шесть. Семь. Восемь. Девять. Десять. Одиннадцать. Двенадцать. Настроение отличное!
  289. Необходимый минимум энаний, умений и навыков для самостоятельных занятий спецтренировкой дома учащиеся уже приобрели за период предшествовавшего офчения.
  290. На этом занятии учащиеся знакомятся со способами восприятия и усвоения содержательно-смысловой стороны связного текстас помощью интегрального алгоритма аудирования.
  291. Завершив вводные пояснения, учитель вывешивает на доске специальное наглядное пособие (можно использовать также проекцию соответствующего слайда или кодопозитива), на котором должно быть печатным шрифтом аккуратно написано:1. Название и автор.
  292. Действующие лица и события.
  293. Мое отношение к услышанному.
  294. В качестве примерного образца вудиотекста может служить следующий рассказ.1. Виктор Смолин
  295. У старого замерзшего пруда.
  296. Я (Вдох! Напряжение мшц всего тела!) рас-слаб-ля-юсь (обрав расслабления) и (на вдохе) у-спо-ка-и-ва-юсь (образ успокоения).
  297. Я правильно понимаю английскую речь любого содержания. Я всегда осмысливаю содержание любого высказывания.
  298. Я хорошо помню название и автора текста- действующих лиц и события- мое отношение к услышанному.- 226
  299. Занятия спецтренировкой прносят мне отдых и хорошее настроение, Мне нравится заниматься спецтренировкой. Занятия спецтренировкой помогают мне быстрее и лучше овладеть английским языком.
  300. Делаю глубокий вдох, выдох. Еще раз вдох и на выдохе откры> ваю глаза. Сжимаю кулаки. Раз-два. Три-четыре. Пять. Шесть* Семь. Восемь. Девять. Десять. Одиннадцать. Двенадцать. Настроение отличное!
  301. Учитель выключает магнитозапись/
  302. Изложению нового на этом занятии предшествует проверка усвоения учащимися блоков интегрального алгоритма аудирования и характера работы с ниш.
  303. У старого замерзшего пруда.
  304. Звонок с последнего урока известил о начале зимних каникул.
  305. Семиклассник Саша Васильев проходил мимо замерзшего пруда.
  306. Он неожиданно заметил, как в прорубь упала маленькая девочка.
  307. Саша побежал и прыгнул в ледяную воду.
  308. Вскоре четырехлетняя Наташа была на берегу.38 слов)
  309. ОСНОВНОЕ СМЫСЛОВОЕ ЗНАЧЕНИЕ СМЫСЛОВАЯ ДОМИНАНТА: Рискуя жизнью, семиклассник Саша Васильев спас ребенка.7 слов)
  310. Далее учитель вывешивает на доске специальное наглядное пособие (можно использовать также проекцию соответствующего слайда или кодопозитива), на котором должно быть печатным шрифтом аккуратно написано:1. Ключевые слова.
  311. Смысловые ряды опорных словосочетаний.
  312. Основное смысловое значение смысловая доминанта.
  313. Я настраиваюсь на занятие спецтренировкой.
  314. Я расслаблен и спокоен. Я сосредоточенно промысливаю выполнение задания. Я полностью сосредоточен на выполнении задания.
  315. Я постоянно помню основное прашло спецтренировки: я буду мысленно повторять фразы- я буду образно, отчетливо ощущать насебе воздействие каждой фразы- я буду отчетливо ощущать на себевоздействие каждого мысленного образа.
  316. Я (Вдох! Напряжение мышц всего тела!) рас-слаб-ля-юсь (об, Nраз расслабления) и (на вдохе) у-спо-ка-и-ва-юсь (образ успокоения).
  317. Дузыка/ Я свободно воспринимаю ангжйскую речь любого темпа. Я полностью понимаю английскую речь разных лиц.
  318. Я правильно понимаю английскую речь любого содержания. Я всегда осмысливаю содержание любого высказывания.
  319. Я хорошо помню название и ангора текста- действующих лиц и события- мое отношение к услышанному, /Конец музыки/
  320. Слушая или читая, я всегда выделяю ключевые слова, Я всегда выделяю смысловые ряды опорных словосочетаний. Я всегда выделяю основное смысловое значение смысловую доминанту.
  321. Занятия спецтренировкой приносят мне отдых и хорошее настроение. Мне нравится заниматься спецтренировкой. Занятия спецтренировкой помогают мне быстрее и лучше овладеть английским языком.
  322. Делаю глубокий вдох, выдох. Еще раз вдох и на выдохе открывая глаза. Сжимаю кулаки, Раз-два. Три-четыре. Пять. Шесть. Семь. Восемь. Девять, Десять, Одиннадцать, Двенадцать, Настроение отличное!
  323. Учитель выключает магнитоззпись/
  324. Завершив объяснение, учитель предлагает учащимся еще раз взглянуть на блоки последних двух памяток для того, чтобы настроиться на предстоящую работу по аудированию. Ориентировочное время работы с памятками не более 30 секунд.
  325. После этого учащиеся выполняют задание по аудированию. В качестве примерного образца аудиотекста на данном занятии можетслужить несложный текст описательного или повествовательного х) характера «
  326. Вопросы учащимся задаются на русском языке.
  327. После ответа на десятый вопрос каждый ученик записывает свой коэффициент понимания. Если ученик ответил прашльно и точно на все десять вопросов, Кпон ^ I. Если пражльно и точно даны ответы только на семь вопросов, кШНв- 0,7 и т. п.
  328. Для оценивания работы и выставления отметки, с учетом рекомендуемых Министерством просвещения РСФСР норм оценки знаний, умений и навынов учащихся по иностранным языкам3^, можно руководствоваться следующей шкалой:
  329. Коэффициент понимания Оценка Отметка1,00 0,90 Отлично 50,85 0,75 Хорошо 40,70 0,60 Удовлетворительно 30,55 0,50 Неудовлетворительно 20,45 и менее 1
  330. Изложенная выше методика контроля, самоконтроля и взаимоконтроля позволяет учителю и учащимся быть уверенными в том, что полученные каждым обучаемым оценка и отметка носят объективный характер.
  331. В качестве варианта способа проверки понимания аудиотекстов учащимися может быть использован также учебный разговор Т —> Р1Р2Р3 на английском языке, который проводится по усмотрению учителя.
  332. В начале занятия учитель в процессе фронтальной работы выясняет, насколько хорошо учащиеся поняли суть работы с общим для аудирования и чтения дифференциальным алгоритмом.
  333. Завершив пояснения и ответив на возможные вопросы учащихся, учитель включает магнитозапись.1. Магнитная запись СПРМТ
  334. Я настраиваюсь на занятие спецтренировкой,
  335. Я расслабляюсь и успокаиваюсь (образ расслабления, образ успокоения).- 838
  336. Мои руки расслабляются и теплеют (образ расслабления, образ согревающего тепла). Мои руки полностью расслабленные, теплые, неподвижные (ощущение расслабленности мышц рук, ощущение тепла, согревающего руки, ощущение неподвижности рук).
  337. Я расслаблен и спокоен. Я сосредоточенно промысливэю выполнение задания. Я полностью сосредоточен на выполнении задания.
  338. Музыка/ Я свободно воспринимаю английскую речь любого темпа. Я. полностью понимаю английскую речь разных лиц.
  339. Я правильно понимаю английскую речь любого содержания. Я всегда осмысливаю содержание любого высказывания.
  340. Я хорошо помню название и автора текста- действующих лиц и события- мое отношение к услышанному.
  341. Слушая или читая, я всегда выделяю ключевые слова. Я всегда выделяю смысловые ряды опорных словосочетаний. Я всегда выделяю основное смысловое значение смысловую доминанту. /Конец музыки/
  342. Делаю глубокий вдох, выдох. Еще раз вдох и на выдохе открываю глаза. Сжимаю кулаки. Раз-два. Три-четыре. Пять. Шесть. Семь. Восемь. Девять. Десять. Одиннадцать. Двенадцать. Настроение отличное!
  343. Дчитель выключает магнитозапись/
  344. В начале занятия учащиеся вновь обращаются к знакомой им памятке, но на этот раз уже с иной целью.1. Я расслаблен и спокоен
  345. Я сосредоточенно промысливаю выполнение задания
  346. Я полностью сосредоточен на выполнении задания
  347. Чрезвычайно важно научить обучаемых самостоятельно, произвольно вызывать у себя оптимальное деятельностное состояние в нужный момент, гибко управлять вызываемым состоянием в связи с решаемой учебной или коммуникативной задачей.
  348. Общий характер работы учащихся по отношению к обучению аудированию можно представить, например, следующим образом:
  349. Таким образом, к десятому занятию СПРМТ три формулы рассматриваемой памятки предстают для учащихся как наиболее укрупненные блоки, включающие в себя все то, что ооваивалось обучаемыми за время предыдущих занятий спецтренировкой.
  350. Следует добиться, чтобы на достижение ОДС обучаемые по времени затрачивали не более I минуты. К решению этой задачи учащиеся будут подводиться на данном и всех последующих занятиях СПРМТ.
  351. По завершении объяснений, ответив на возможные вопросы учащихся, учитель включает магнитозапись. Десятое занятие СПРМТ- 243 проводится без музыкального сопровождения.1. Магнитная запись СДРМТ
  352. Я настраиваюсь на занятие спецтренировкой.
  353. Я расслабляюсь и успокаиваюсь (образ расслабления, образ успокоения).
  354. Мои руки расслабляются и теплеют (образ расслабления, образ согревающего тепла). Мои руки полностью расслабленные, теплые, неподвижные (ощущение расслабленности мышц рук, ощущение тепла, согревающего руки, ощущение неподвижности рук),
  355. Я расслаблен и спокоен (ощущение расслабления и спокойствия),
  356. Я сосредоточенно промысливаю выполнение задания: название и автор текста, действующие лица и события, мое отношение к услышанному- ключевые слова, смысловые ряды опорных словосочетаний, основное смысловое значение смысловая доминанта.
  357. Я полностью сосредоточен на выполнении задания (ощущениечсостояния сосредоточения, ощущение состояния полной готовности успешно выполнить задание).
  358. Делаю глубокий вдох, выдох. Еще раз вдох и на выдохе открываю глаза. Сжимаю кулаки. Раз-два. Три-четыре. Пять. Шесть. Семь. Восемь. Девять. Десять. Одиннадцать. Двенадцать. Настроение отличное!
  359. Учитель выключает магнитозапись/
  360. Закончив выполнение упражнений спецтренировки, учащиеся, глядя» на памятку, осваиваемую на данном занятии, еще раз промыс-ливают заполнение ее блоков и осуществляют самоконтроль за успешностью выполняемой работы.- 243
  361. Завершив работу с памяткой, учащиеся аудируют связный текст. Затем осуществляется контроль понимания и усвоения материала аудиотекста.
  362. Это занятие направлено на зацепление материала предыдущих занятий СПРМТ, а также на выработку умения в течение ограниченного периода времени быстро входить в 0ДС4
  363. Сделав необходимые пояснения и ответив на возможные вопро- 244 сы учащихся, учитель включает магнитозапись. Магнитная запись одиннадцатого занятия идентична магнитозаписи десятого занятия СПРМТ.
  364. Перед учащимися ставится задача: слушая магнитозапись, стараться промысливать, ощущать и образно представлять себе все то, о чем будет говорить диктор*
  365. Домашнее задание: «Сидя в обычной позе ежедневно с отбытыми глазами один раз выполнять упражнения, объединенные тремя блоками первой памятки. Соблюдать все правила выполнения упражнений».1. Занятие двенадцатое
  366. Это занятие является заключительным этапом в рамках занятий СПРМТ по обучению аудированию.
  367. Занятие проводится в соответствии со следующим планом:
  368. Самостоятельное вхождение учащихся в оптимальное деятель-ностное состояние (время выполнения задания не более I минуты).
  369. Аудирование связного текста на английском языке.- 245
  370. Контроль понимания и успешности усвоения материала аудиотекста.
  371. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОРЕ МЫСЛИТЕЛЬНА Я ТРЕНИРОВКА Обучение аудированию. Профилактическое.занятие.
  372. Я расслаблен и спокоен. Я сосредоточенно промысливаю выполнение задания. Я полностью сосредоточен на выполнении задания,
  373. Я постоянно помню основное прашло спецтренировки: я буду мысленно повторять фразы- я буду образно, отчетливо ощущать на себе воздействие каждой фразы- я буду отчетливо ощущать на себе воздействие каждого мысленного образа.
  374. Я (Вдох! Напряжение мышц всего тела!) рас-слаб-ля-юсь (образ расслабления) и (на вдохе) у-спо-ка-и-ва-юсь (образ успокоения).
  375. Музыка/ Мои губы и зубы разжаты. Язык расслаблен. Я чувствую легкую прохладу вдыхаемого воздуха. Струя прохладного воздуха приятно освежает мою носоглотку и гортань. Дышится легко и спокойно. Мой лоб прохладен. /Конец музыки/.
  376. Я свободно воспринимаю английскую речь любого темпа. Я полностью понимаю английскую речь разных лиц* Я правильно понимаю английскую речь любого содержания. Я всегда осмысливаю содержание любого высказывания.
  377. Я хорошо помню название и автора текста- действуадих лиц и события- мое отношение к услшанному.
  378. Слушая или читая, я всегда выделяю ключевые слова. Я всегда выделяю смысловые ряды опорных словосочетаний. Я всегда выделяю основное смысловое значение смысловую доминанту. /Конец музыки/
  379. Занятия спецтренировкой приносят мне отдых и хорошее настроение. Мне нравится заниматься спецтренировкой. Занятия спецтренировкой помогают мне быстрее и лучше овладеть английским языком.
  380. Музыка/ Ощущение неподвижности исчезает. Исчезает ощущение расслабленности. Мое дыхание становится глубже. К телу приливают волны бодрости и энергии. Я отлично отдохнул! Я с новыми силами готов овладевать английским языком! /Конец музыки/
  381. Делаю глубокий вдох, выдох. Еще раз вдох и на выдохе открываю глаза. Сжимаю кулаки. Раз-два. Три-четыре. Пять. Шесть. Семь. Восемь. Девять. Десять. Одиннадцать. Двенадцать. Настроение отличное!
  382. Учитель выключает магнитозапись/
  383. По окончании профилактического занятия учащиеся не получают какого-либо специального задания по спецтренировке для выполнения дома.
  384. Профилактические занятия СПРМТ в 4−5-х классах проводятся на последних (резервных) уроках в конце каждой учебной четверти.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!