Обучение иностранцев русскому инженерному дискурсу как одной из составляющих профессионального образования в российских технических вузах

Начало XXI века поставило перед обществом серьезную проблему создания новых технологий образования. Всеобщая компьютеризация сначала облегчила доступ к многочисленным видам информации, обеспечила принципиально новый уровень общения через сети в сиюминутном режиме, позволила четко структурировать финансовую, политическую, государственную деятельность, не говоря уже о скорости и сложности математических и физических расчетов. Но, задуманная как техническая помощь человеку, компьютеризация теперь сама стала феноменом, требующим пересмотра, переосмысления и перестройки всей системы человеческих ценностей, в первую очередь, образования, поскольку именно образование готовит человека к жизни и деятельности в обществе.

Исследователи отмечают, что сегодня ставится под вопрос традиционная структура содержания образования. Мы переживаем переход к новой форме трансляции информации — глобальным компьютерным сетям, и человечество еще не до конца осознало важность события, еще не отдает себе отчет в тех переменах, которые ему несет эта новая форма коммуникации.

Все чаще звучит тезис, что в ближайшие десятилетия образование изменится коренным образом, что к нему следует относиться как к ан-тропотехнической практике, технологическому процессу с заданными входными и выходными параметрами и с необходимостью постоянного обновления.

Перед педагогами по-прежнему стоят два главных вопроса: «Чему учить?» и «Какие способности формировать?». Но сегодня на них нужно искать новые ответы, так как изменились содержание образования, требования к выпускнику вуза, психологические характеристики поступающих в вузы, объем знаний абитуриента. Жизнь в компьютеризированном мире формирует новый когнитивный тип молодого поколения, а новые когнитивные особенности личности требуют обязательного их учета в процессе обучения, создания новой педагогической парадигмы.

Попытаемся ответить на эти главные вопросы применительно к контингенту иностранных студентов (среди которых все более значительную часть составляют китайские учащиеся), получающих на русском языке инженерное образование в технических вузах России. Посмотрим на обучение русскому языку в техническом вузе как на технологический процесс, т. е. опишем, что имеется на входе (общий уровень подготовленности иностранных абитуриентов, оценка их знаний по физике и математике в объеме школьной программы, стереотипы восприятия ими новой информации и пр.) и выпуск какого продукта должен обеспечить вуз, в том числе, преподаватель-русист: бакалавра или магистра, владеющего русскоязычной формой инженерного дискурса. Чтобы обеспечить получение «выходного» продукта, от преподавателя РКИ (русского как иностранного) требуется не только знание программы по русскому языку, но и понимание тех профессиональных ситуаций, в которых язык будет применяться, достаточно глубокое представление об особенностях инженерной деятельности.

Чтобы обеспечить выпуск специалиста, владеющего инженерным дискурсом, необходимо прежде всего представлять себе, что такое инженерный дискурс.

1. В чем его отличие от дискурса вообще, от научного дискурса, от естественнонаучного дискурса, т. е. каково его место в системе социумных дискурсов.

2. Какова его референциальная составляющая, т. е. в чем сущность инженерной деятельности, каковы ее этапы.

3. Каковы когнитивные механизмы, сопровождающие инженерную деятельность.

4. Каковы когнитивные стратегии, характерные для инженерного дискурса.

5. Какими речевыми реализациями обеспечивается инженерный дискурс.

6. Каковы типичные структуры инженерного дискурса.

Только получив ответы на эти вопросы, можно предложить методики интенсивного и результативного обучения русскому инженерному дискурсу.

Следует отметить, что многие из перечисленных вопросов за последние пять лет привлекли к себе внимание исследователей и некоторые из них уже получили довольно полное описание в методической литературе (см. работы И. Б. Авдеевой, Т. В. Васильевой, Е. А. Гиловой, О. В. Константиновой, A.B. Стефанской, JI.B. Фарисенковой,). Настало время проанализировать эти исследования, подвести некоторые итоги, свести воедино выводы и попытаться создать адекватное и научно обоснованное представление о русском инженерном дискурсе.

Начнем с описания современного контингента учащихся, в том числе и приезжающих в Россию иностранцев.

В современных работах по социологии уже стала общим местом констатация того факта, что история человеческой мысли пережила три революции и стоит на пороге четвертой (С.Харнад 1991). Жизнь человечества качественно менялась с созданием принципиально новых форм коммуникации. Революционным было появление языка, что дало возможность людям передавать друг другу свои мысли в виде высказыванийзатем письмо сделало возможным фиксацию этих мыслей и передачу их не только в пространстве, но и во времени, независимо от сказавшегозатем изобретение книгопечатания резко расширило круг адресатов и еделало текст независимым от написавшего. А сегодня мы являемся свидетелями перехода к новой форме трансляции информации — глобальным компьютерным сетям, и человечество еще не до конца осознало важность события, еще не отдает себе отчет в тех переменах, которые ему несет эта новая форма коммуникации. Когда было изобретено радио, люди не сразу смогли понять, что оно станет мощнейшим орудием воздействия на массы, орудием формирования национального сознания, а следовательно, поведения, национальных вкусов, общих для нации знаний в области политики, культуры, драматургии, музыки. Точно так же нам трудно сегодня представить, как глобально меняется психология, когнитивные механизмы, мировосприятие, аналитические и логические способности людей, чье формирование как личности происходит перед монитором, кто с детства привыкает блуждать по сети и получать самую разнообразную, никем не контролируемую информацию. Естественно, резко возрастает значимость визуального канала восприятия в процессе общения.

Казалось бы, развитие радио, телефона, телевидения, видео навсегда вытеснило письменную речь с центральных позиций общения, однако новая волна информационных средств (пейджеры, карманные компьютеры, мобильные телефоны с выходом в Интернет) вернули письму его значимость. Но поскольку по законам природы всякое развитие происходит по спирали, то новый виток развития письма — в e-mail, в чатах, на страницах веб-сайтов — переродил структуру письменной речи. Данный дискурс интересен на настоящий момент именно тем, что, сохраняя буквенную форму, он по сути тяготеет к устности, разговорности, экономичности усилий и средств, лаконичности и — что, на наш взгляд, разрушительно действует на язык, — к своеобразию письменного выражения, несоблюдению каких-либо норм и правил орфографии.

Как бы ни относиться к этим процессам, именно такой, раскрепощенный в отношении структурирования и правильного оформления письменной речи абитуриент приходит к порогу вуза. Преподаватель должен научиться не просто считаться с этим фактом, но и использовать его в целях оптимизации обучения.

Безусловно, возможность быстро и беспрепятственно получать любую информацию по любым вопросам представляется благом. Однако у всякой медали есть оборотная сторона. Исследователями (см. работы Э. Дюркгейма, И. Р. Купер, Н. Лумана, А. Моля, М. М. Субботина и др.) отмечаются следующие характерные черты современной коммуникации.

1 .Современное общество функционально дифференцировано, оно базируется на различении автономных функциональных подсистем (таких как хозяйство, политика, воспитание, религия, искусство и др.). Как отмечают философы (Луман 1991), такое общество невозможно рассматривать как упорядоченную целостность, поскольку нет единого центра или верхушки, откуда можно было бы увидеть общество как целое. В данной ситуации каждая социальная подсистема вырабатывает собственные репрезентации. Распад целостности приводит к ослаблению устойчивых коммуникативных связей, к перебоям в функционировании текстовых «институтов» .

2. Коммуникация перестает быть серией последовательных актов, она переходит в состояние одновременности. Это означает, что участники коммуникации одновременно находятся в нескольких коммуникативных сферах, связанных или не связанных между собой. В значительной степени этому способствует развитие средств коммуникации. С одной стороны, бумажные и электронные технологии обеспечивают необходимый объем «памяти», сохраняющий произведенные смыслы и позволяющий продолжать и наращивать коммуникацию. С другой — устанавливаются все новые социальные связи, поскольку увеличивается число способов включения в коммуникацию. Каждое новое средство, будь то письмо, телеграф, телефон, электронные сети, не только трансформирует характер сообщений, но и порождает новые смысловые конфигурации. Характер текстуальной связи становится неустойчивым.

3. Текст перестает быть автономным образованием, он строится из предыдущих текстов в процессе постоянной переработки и реинтерпрета-ции как множество, пучок интертекстуальных связей. Он распадается на фрагменты, на отдельные коммуникативные элементы, связанные между собой. Смысловые составляющие текста относительно автономны и связаны нежесткими связями, позволяющими осуществлять коммуникацию в разных направлениях.

Тексты переплетаются, «растекаются». Понимание единичного текста уже невозможно без других текстов. В отсутствие единого упорядочивающего центра совокупный текст общества образует хаотичные сетевые структуры. Выражаясь словами А. Моля, «современная культурная таблица образует мозаику, а не иерархию. Мозаичная культура требует новых форм коммуникации, новых способов обращения с текстом, который становится гипертекстом» (цит. по Купер:3). Гипертекст как социальная парадигма может рассматриваться в качестве способа коммуникации.

4. Для нашего времени, для эпохи постмодерна характерен кризис, который Ж. Деррида называет «децентрированием». Познающий субъект, по мнению Ж. Деррида (1998), уже не может пользоваться единой устойчивой категориальной системой, доминирующей над мыслью и навязывающей стереотипы поведения. Требуется постоянный поиск новых имен и новых систем. В дискурсе реализуется бесконечный процесс означивания, интерпретации и реинтерпретации. Человек вбирает в себя всевозможные знаки культуры и производит все новые знаки. Текст становится открытой системой, доступной множеству интерпретаций. Устанавливаются все новые социальные связи, поскольку увеличивается число способов включения в коммуникацию. Характер текстуальной связи становится неустойчивым. В отсутствие единого упорядочивающего центра совокупный текст общества образует хаотичные сетевые структуры.

В обществе, ориентированном на множественные современные потоки информации, усвоение всей суммы знаний просто невозможно, а жесткое структурирование такого знания становится труднодостижимой задачей. Знание организуется в гипертекст, в сеть относительно свободных сообщений, которые могут объединяться и распадаться в процессе производства и потребления знания. Гипертекстовая среда мыслится как пространство, в котором совмещаются тексты, а также как инструмент, с помощью которого создается единичный текст .

Культура для постмодернистов представляет собой не просто множество текстов, а некоторую взаимопроникающую сумму дискурсов. Постмодернистский дискурс стремится использовать любой материал для разрушения устойчивой связи означаемого и означающего. Главная цель — устранить единственное означаемое и обеспечить избыточность означающих. В результате для человека эпохи постмодерна быстрое переключение кнопок телевизора, сменяющие друг друга картинки и есть чтение. (Вайнштейн 1993). Компьютер, предназначавшийся для упорядочения больших потоков информации, теперь лишь усиливает асимметричность и неопределенность коммуникации. Гипертекст становится следствием и основным выражением идей постмодерна.

5. Тем не менее познающий субъект стремится воссоздать целостность культуры, придать ей некую, пусть свободную, аморфную, но форму. Гипертекст, рассредоточенный в пространстве, дает возможность свести множество значений воедино и тем самым обеспечить целостность восприятия.

Исследователи пытаются нащупать и осмыслить пути продвижения от линейности (текст) к нелинейности (гипертекст), выяснить, меняются ли формы знаний с переходом в электронную эру и что нас в связи с этим ожидает. Устная, письменная и электронная коммуникации рассматриваются как этапы развития форм существования дискурса, последовательно сменяющие друг друга. Что же несут обществу новые формы информации, как они отражаются на мыслительных способностях человека?

Новое поколение, приходящее учиться в вузы, за последние 10 лет коренным образом изменилось. Эти изменения в первую очередь касаются когнитивной сферы, способов обработки информации. Если на протяжении XX века в технические вузы шли люди с преимущественной лево-полушарной ориентацией, то современное поколение преимущественно правополушарное. Это означает, что молодые люди привыкли получать информацию не в виде формирующихся сознанием логико-смысловых связей, как при чтении (левополушарные), а в виде образов, паттернов (правополушарные), поскольку большую часть информации о мире дети и подростки сегодня получают с экранов телевизора (или видео, что-то же самое), перцептивно, в виде образов.

Здесь следует сказать несколько слов о терминах. Нам известно, что в настоящий момент психология отказалась от категоричного утверждения, что теми или иными функциями сознания, мышления заведует преимущественно правое или левое полушарие мозга. Для нас важно, что наборы функций, заведование которыми раньше приписывалось тому или другому полушарию, остались неизменными (см. об этом подробнее в гл.2). В настоящее время «лево» и «правополушарное «мышление — это просто метафора, с помощью которой мы называем определенный комплекс психологических и когнитивных признаков. Точно такой же метафорой психологи пользуются для описания двух видов памяти — кратковременной и долговременной. Хотя «есть некоторые свидетельства, что такая дихотомия неверно представляет реальную систему памяти, .тем не менее эта метафора весьма полезна при описании когнитивных процессов» (Солсо:44).

Для получения информации преимущественно через зрительные образы совершенно не обязательно владеть знаковой системой — языком.

Годовалые дети не говорят, но прекрасно общаются, обмениваются игрушками и понимают друг друга.

И годовалые, и десятилетние дети смотрят мультфильмы, часто без слов или на чужом языке, или просто с неразборчивым текстом — и все понимают.

Хотя Н. Хомский в Генеративной грамматике утверждал, что мы рождаемся со способностью к мышлению и речи, что язык — это врожденное, тем не менее сегодня мы ясно видим, что речь по своей природе «неинстинктивная», «приобретенная», «культурная» функция (Сепир 1993:29), что родному языку нужно учить, учить им пользоваться, потому что подростки, воспитанные на зрительных телевизионных образах, при необходимости создать логически связный устный текст (не говоря уже о письменном), испытывают серьезные затруднения.

Когда мы изучаем иностранный язык и начинаем читать на нем книги, это для нас утомительное умственное усилие, тяжелый труд. Читая же на родном языке, мы используем навык столь автоматизированный, столь для нас несложный, естественный, что мы тратим умственную энергию только на осмысление прочитанного. А перекодировка письменных знаков-слов в образы, идеи, мысли происходит практически незаметно для нас самих.

К сожалению, сегодня дети, растущие у телевизора и играющие на компьютере в бесконечные «стрелялки» (где вообще все происходит без слов!), читают мало, неохотно, сам процесс чтения на родном языке, процесс перекодировки слов-знаков в смыслы даже для подростков часто является напряженной работой, не говоря уже о младших школьниках.

Не приученные к умственному напряжению, они, естественно, стараются избегать усилий, связанных с процессом чтения, т. е. избегают самого чтения. Поэтому письменный образ слова в их сознании не закреплен. Практически, они сами каждый раз придумывают, как писать то или иное слово. Естественно, что когда процесс чтения представляет собой опознание каждой буквы отдельно, а затем складывание их них слов, а не распознание написанного слова целиком, как некоего знакомого образа, процесс чтения в несколько раз усложняется и замедляется.

Явление характерно не только для России. Сегодня школьные учителя всего мира сетуют на то, что дети пишут безграмотно, а их словарный запас очень сузился. Чтение выпало из жизни молодых людей как процесс, а следовательно, как способ познания действительности, как механизм формирования левополушарного мышления, т. е. развития логических, аналитических способностей. Оно все больше замещается правополушарным восприятием мира через зрительные образы, но не как бывало у сельского жителя — образами природы, наблюдением за ее проявлениями и жизненно важными выводами, а штампованными клише по телевизору, навязчивой однообразной рекламой, примитивными фильмами про героев-пауков и «могучих рейнджеров». Телевидение формирует правополушарную нацию, т. е. не людей размышляющих и анализирующих, а людей, воспринимающих увиденное как данность.

Сегодня любой образованный человек понимает, что бесполезно противостоять натиску глобальной компьютеризации, Интернету, влиянию ТУ и видеопродукции. Следовательно, нужно изменять структуру образования, подстраивая ее под правополушарное молодое поколение. Эта задача особенна сложна для технических вузов, так как инженерная деятельностьэто, в первую очередь, деятельность аналитическая, требующая умения мыслить последовательно и логически связно (см. гл.2).

С одной стороны, задача образовательных структур облегчается тем, что «выполнение интеллектуальных и информационных операций берут на себя отчужденные технические устройства, глубокое знание и понимание законов природы все чаще оказывается избыточным для использования и обслуживания этих устройств, тонкости научных предметов все более имеют смысл только для узких групп профессионалов, работающих на переднем крае научно-технического прогресса» (Кириллова 2001:9).

С другой стороны, в технических, инженерных вузах студенты учатся не только «использовать и обслуживать эти устройства», но и конструировать их, улучшать, находить принципиально новые решения, поэтому владение логико-аналитическими мыслительными процессами им совершенно необходимо.

Те интеллектуальные умения, которые традиционно составляют ядро научного мировоззрения и транслируются через содержание естественнонаучных предметов — вести исследование неизвестного, систематизировать факты, работать с моделями и теориями, выдвигать гипотезы и проверять их в экспериментальном испытании природы, формулировать закономерности, применять теоретические знания для решения конкретной задачи — оказываются теперь не ядром мировоззрения, а частью гораздо более широкого горизонта интеллектуальной работы гуманитарного типа, включающего техники понимания и интерпретации, самоопределения, взаимодействия и сосуществования" (там же: 9).

Поэтому необходимо сохранять культуру языка, культуру выражения мыслей хотя бы для того, чтобы жить в компьютеризированном обществе и поддерживать дальнейшее развитие науки и техники.

Итак, каковы сегодня лингвистические и когнитивные характеристики среднестатистического абитуриента (независимо от национальности), стоящего перед дверями вуза?

Это существо с преимущественно правополушарной ориентацией, предпочитающее получать информацию через видеоряд. Как следствиеслабо развитая логика, неумение анализировать происходящее, видеть причинно-следственные связи процессов и выражать их с помощью языка. Поэтому и общий уровень знаний в объеме средней школы сегодня ниже, чем пятнадцать-двадцать лет назад (независимо от того, в каком государстве получено образование).

С другой стороны, у такого абитуриента, благодаря многолетней тренировке, развита способность считывать информацию с экрана телевизора, щелкая пультом переключения с программы на программу, т. е. за считанные секунды. Он воспринимает мир как совокупность зрительных образов, которые отражаются в его сознании напрямую, вербальность для него вторична.

С третьей стороны, компьютер — его лучший друг, молодой человек сегодня свободно чувствует себя в Интернете, легко ориентируется в поисковых программах, непринужденно (хотя и ужасающе безграмотно) общается на чатах. Он привык к получению информации в виде гипертекста, т. е. к тому, что достаточно щелкнуть мышкой, и он получит необходимую справку, или расширение информации, или перевод слова на другой язык.

Сетовать на то, что он такой, а не привычный абитуриент 80-х, бессмысленно. Мир меняется, и высшая школа должна искать новые пути и методы работы с новым контингентом учащихся в условиях новой информационной среды, создавать новые технологии образования.

Б. Ливер показала (2000), что на занятиях по русскому языку в иностранной аудитории большинство упражнений по традиции рассчитано на левополушарное восприятие. Если раньше традиционная методика имела на это право, так как уровень техники и вся система образования была рассчитана на развитие левополушарных механизмов, то сегодня, как мы видим, формируется поколение с преимущественной правополушарной ориентацией и нужно использовать другие возможности человеческого мозга для формирования оптимальных методик усвоения знаний. Мы стоим в самом начале этого пути, вернее, мы еще только осознаем необходимость свернуть с привычной методической дороги и начинать поиски новых методов обучения.

Например, наше европейское письмо рассчитано на праворуких, особей — мы пишем слева направо. Для левшей такое письмо менее удобно, поскольку они пишущей рукой закрывают написанное. Но, с другой стороны, компьютерная клавиатура снимает эту проблему полностью.

Так же и в образовании, предметом методического поиска должны стать обучающие технологии, которые бы либо удовлетворяли как лево-так и правополушарных, либо, если это невозможно (а вполне допустимо, что это невозможно), учитывали специфику правополушарных когнитивных механизмов.

Теперь нужно обратиться к предмету обучения — в нашем случае, к русскоязычному выражению инженерного дискурса. И прежде всего следует ответить на вопрос, что такое дискурс вообще и инженерный дискурс в частности, проецируя наше понимание дискурса на процесс обучения иностранных учащихся русскому языку в условиях технического вуза.

Актуальность работы мы видим в том, что в условиях меняющейся на наших глазах парадигмы образования методика должна теперь относиться к процессу получения знаний как к технологическому. Это означает, что необходимо выделить черты, характерные для любого технологического процесса, т. е. знать изменившиеся за последние десять лет параметры языковой личности на входе (когнитивные, образовательные, психологические характеристики поступающих в вуз), требования на выходе (т.е. профессиональные, лингвистические и когнитивные характеристики выпускников инженерного вуза), а также тот материал и те операции, которые позволят преобразовать «входные» характеристики в «выходные» .

Конечно, в рамках одной работы эта задача невыполнима, тем не менее давно настало время заняться подобными исследованиями. Определенные шаги в этом направлении уже сделаны: описаны основания для выделения инженерного дискурса (И.Б. Авдеева, Т.В. Васильева), описан когнитивный стиль инженеров, а также выявлена архитектоника инженерного текста и основные этапы инженерного поиска (И.Б. Авдеева), описаны преемственность учебных профессиональных дисциплин и основные синтаксические структуры, обслуживающие эти дисциплины (Т.В. Васильева). Настало время создавать общую картину русского инженерного дискурса.

Цель настоящего исследования мы видим в том, чтобы, имея в виду контингент иностранных учащихся, получающих образование в российских технических вузах, охарактеризовать русский инженерный дискурс и показать, какими средствами располагает отечественная методика, чтобы научить иностранца пользоваться русским дискурсом и как инструментом для получения профессиональных знаний, и как средством профессионального общения.

Объектом исследования является русскоязычный инженерный дискурс, его специфические отличия от общемирового инженерного дискурса, выраженные, с первую очередь, на лингвистическом уровне.

В качестве предмета исследования выделяются:

1) когнитивные механизмы восприятия и интерпретации иностранцами русскоязычного инженерного дискурса в учебных условиях;

2) речевые реализации инженерного дискурса, с которыми иностранцы сталкиваются в процессе получения профессионального образования, их содержательные, структурные и лингвистические характеристики;

3) педагогический процесс, помогающий иностранному студенту овладеть русским инженерным дискурсом.

К числу исследовательских задач, которые решались для достижения сформулированной выше цели, относятся следующие:

1. Из множества существующих в науке характеристик дискурса отобрать те, которые наиболее актуальны для учебного процесса, показать специфические стороны существования дискурса в инженерной аудитории.

2. Описать, как понимается в методике термин «социумный, статусный дискурс», и определить параметры, по которым из суммы социумных дискурсов можно выделить инженерный.

3. Описать некоторые особенности восприятия иноязычного инженерного дискурса, которые имеют свою специфику в силу того, что учащемуся приходится преодолевать две трудности: а) освоение сложной содержательной информации, б) то, что эта информация выражена средствами чужого языка, причем в сложной синтаксической форме.

4. Описать особенности русского инженерного дискурса, в том числе: а) основные экстралингвистические компоненты, оказывающие решающее влияние на отбор материала для уроков русского языка: сущность инженерной работы, этапы инженерного поиска, практические навыки и умения, которые должны быть сформированы у студента в период обученияб) набор речевых реализаций, с которыми студент сталкивается в учебном процессе, выделив наиболее частотныев) когнитивные структуры, наиболее типичные для инженерных текстовг) наиболее частотные синтаксические конструкции, обслуживающие те или иные профессиональные дисциплины.

5. Описать методические приемы, используемые в обучении на начальном этапе (подготовительный факультет) а) с целью ускорить процесс овладения речью, устным дискурсомб) с целью помочь учащимся быстрее овладеть русскоязычным выражением таких когнитивных стратегий, как дефинирование, характеристика, аргументация, обоснование выбора.

6. Описать методические приемы, используемые для работы на первом курсе с наиболее сложным для иностранца лингвистическим материалом: научным стилем речи в его устной и письменной разновидностях.

7. Показать разницу в методическом подходе к обучению русскому инженерному дискурсу иностранных студентов младших курсов, магистрантов и аспирантов, дипломированных инженеров.

Научная новизна исследования определяется следующим. 1. В отечественной методике преподавания русского языка как иностранного сложилось дихотомическое деление иностранных учащихся по профилю обучения на гуманитариев — негуманитариев, затем среди негуманитариев методистами были выделены юристы, экономисты, медико-биологи.

Проведенное нами исследование особенностей обучения в технических вузах позволяет:

— описать параметры, по которым мы выделяем инженерный профиль обучения с собственными когнитивными механизмами и собственным подъязыком науки,.

— описать специфику русского инженерного дискурса, а также показать, как экстралингвистические характеристики инженерной деятельности влияют на структуру инженерного дискурса,.

— показать, что обучение русскому языку будущих инженеров требует иного подхода, иных методик, иных учебников, чем обучение студентов других профилей, начиная с первых дней занятий на подготовительном факультете.

2. При серьезной разработанности теории восприятия, интерпретации дискурса носителями языка, пока мало работ, посвященных механизмам восприятия иноязычного дискурса. Поэтому мы показали некоторые свойственные иностранцам — будущим инженерам механизмы восприятия и обмена профессиональной информацией:

— недискурсивное восприятие, базирующееся на перцептивных данных, -дейктическое вербальное выражение дискурса при опоре на подразумеваемые общие профессиональные знания,.

— имплицитный дискурс при обмене информацией с помощью других знаковых систем, например, математических формул, -внутренний дискурс при манипулировании инженерными объектами.

Наука пока не дала ответа на вопрос, можно ли считать дискурсом коммуникативные акты, где речь не выражена эксплицитно, а только подразумевается или замещается дейктическими средствами или иными знаковыми системами: формулами, рисунками, чертежами. Мы постарались показать, что во всех подобных случаях состоится имплицитный дискурс, который обеспечивает успешность коммуникации.

3. Традиционно (и справедливо) принято считать, что для инженера особенно важно формирование когнитивных механизмов, ответственных за связность, логичность, аргументированность изложения материала в форме дискурса. Но изучение современных работ по психологии позволяет сделать предположение, что в осознании иностранцем сложных физических и технических явлений, особенно когда речь идет о новой и трудной для понимания информации, большую роль играет перцептивное недискурсивное восприятие, причем роль такого восприятия гораздо важнее в понимании инженерного дискурса, чем гуманитарного.

4. На основании многолетней практической деятельности разработаны и описаны в диссертации методические приемы и стратегии, позволяющие оптимизировать процесс овладения русским инженерным дискурсом для разных контингентов учащихся: слушателей подготовительного факультета, иностранцев-первокурсников, у которых еще нет ни инженерных знаний, ни сформированных когнитивных механизмов, необходимых для инженерной деятельности, магистрантов и аспирантов, для которых главная задача — перевести уже имеющиеся профессиональные знания в русскоязычную форму.

Практическая значимость работы заключается в том, что, проведенные исследования наглядно показывают необходимость формирования у иностранного студента технического вуза дискурсивной компетенции. Дав ответы на перечисленные выше вопросы, мы можем конкретно описать, когда и чему должны учить, а значит можем модифицировать и интенсифицировать процесс обучения иностранных студентов русскому языку, усиливая прагматическую направленность обучения и тем самым повышая его интенциональность. В частности, нами разработаны методики и написаны учебники, обучающие на начальном этапе разговорному дискурсу, созданы различного типа тренажеры, формирующие дискурсивные навыки, описана специфика представления учебного материала как на уровне учебного текста, так и в системе упражнений. Предложена также трехступенчатая модель работы с аутентичными текстами по специальности вуза на первом курсе. Если же исследования в этом направлении будут продолжены, то методика обогатится описанием преподавания РКИ в технических вузах как отлаженного технологического процесса.

Положения, выносимые на защиту:

1. Проблемы обучения русскому языку иностранцев — будущих инженеров следует рассматривать в комплексе с вопросами получения профессионального образования и на материале специальности. Аутентичный инженерный дискурс должен восприниматься преподавателем РКИ не как иллюстративный материал к урокам русского языка, а как главный объект изучения на этих уроках.

2. Во всей совокупности составляющих понятия «дискурс» для преподавания русского языка как иностранного наиболее важными являются три характеристики дискурса: а) порождаемость в момент коммуникации, б) соотнесенность с субъектом, в) контекст.

3. Инженерный дискурс обслуживает два направления инженерной деятельности: 1) научное, фиксирующее сумму естественнонаучных и собственно инженерных знаний, не содержащих оценочных компонентов- 2) научно-техническое, обслуживающее проектировочную и конструкторскую деятельность и предполагающее постоянную оценку предлагаемых инженерных решений.

4. Инженерный дискурс — сумма профессиональных знаний, общих для всего человечества, выраженная вербально, — в каждом языке приобретает свою специфику. Для русского инженерного дискурса эта специфика заключается прежде всего в существовании его в двух различных языковых формах: 1) в форме профессиональных текстов, которым свойственны насыщенность терминологической лексикой и сложными синтаксическими конструкциями, 2) в форме обслуживающего практическую инженерную деятельность устного дискурса, который носит оценочный характер, требует владения навыками аргументации и которому свойственны все признаки разговорной речи.

5. Постоянно увеличивающееся количество информации делает невозможным овладение одним человеком разных направлений инженерной науки, ее (науки) развитие идет по линии сужения и углубления знаний в каждой специализации. Обучение иностранцев русскоязычному выражению инженерного дискурса должно базироваться на профессиональных знаниях, т. е. на работе с аутентичными текстами по специальности. Поэтому в принципе невозможно создание единого учебника русского языка для всех инженерных вузов, не говоря уже об учебнике для всех негуманитарных вузов.

6. Когнитивные механизмы интерпретации студентами-иностранцами инженерного дискурса имеют ряд особенностей: вербальное выражение смыслов в инженерной практике часто дублируется или заменяется выражением с помощью иных знаковых систем: формул, графиков, таблиц, схем. При этом содержательная ценность информации не меняется, а для восприятия такая информация гораздо легче, чем выраженная вербально средствами чужого языка. Знание этих особенностей позволяет преподавателю в процессе обучения русскому языку шире опираться на различные знаковые системы и невербальные символы, оптимизируя процесс обучения, и одновременно позволяет формировать у учащихся навыки русскоязычной вербализации графической информации.

7. Знание особенностей когнитивного стиля инженеров позволяет закладывать в процесс обучения русскому языку такие задания, которые способствуют выработке у учащихся профессиональных когнитивных механизмов, так как у большинства абитуриентов инженерный менталитет не сформирован.

8. Набор сведений о типах речевых реализаций инженерного дискурса, характерных для учебного процесса, о структуре инженерного текста, о синтаксических особенностях научного стиля речи как в устной, так и в письменной его разновидностях делает преподавание русского языка целенаправленным и мотивированным с точки зрения учащихся, что, безусловно, отражается на успешности учебного процесса.

9. В зависимости от стадии профессионального обучения (подготовительный факультет, бакалавриат, магистратура, аспирантура, обучение дипломированных инженеров) не только используются разные методики обучения языку, но и изучаются разные лингвистические объекты, разные речевые реализации инженерного дискурса.

10. Специфика обучения иностранца в инженерном вузе должна учитываться, начиная с подготовительного факультета и проявляться 1) в работе по овладению русской терминологией для выражения знаний в области математики, физики, химии, полученных на родном языке, 2) в знакомстве с наиболее употребительными для научного текста синтаксическими конструкциями. Очень большое значение мы придаем обучению дискурсивным элементам, без знания которых невозможно восприятие лекций и обучение русскоязычному выражению аргументации.

11. На первом курсе вуза главной задачей иностранного студента является овладение предметной информацией, поэтому учебник русского языка построен на базе аутентичных текстов российских учебников по профилю конкретного института. Основными задачами в области русского языка являются овладение терминологическим аппаратом и тренировка в понимании и употреблении синтаксических конструкций, характерных а) для устной и б) письменной разновидностей научного стиля речи. Кроме того, необходимость формирования у первокурсника инженерного мышления, определенных когнитивных механизмов, навыков аргументативного дискурса, умения работать с графической информацией и вербализовать ее на русском языке предполагает использование определенной системы заданий, в которых языковая составляющая дискурса отходит на второй план и которые требуют от студента прагматического, профессионального решения.

12. Для иностранных магистрантов и аспирантов, приезжающих в российские вузы с инженерными дипломами, русский язык — та новая форма, в которую они должны научиться облекать уже имеющуюся в их сознании референциальную информацию по специальности. Поэтому предлагаются иные, чем с первокурсниками, формы работы, хотя главные задачи на уроках русского языка те же: овладение русской терминологией и синтаксисом научной речи.

Методы исследования.

1 .Аналитико-описательный, включающий анализ современных трудов по лингвистике, социолингвистике, когнитивной психологии.

2. Сопоставительный, используемый для рассмотрения особенностей иноязычного восприятия русского дискурса.

3. Анкетирование учащихся.

4. Обобщение собственного более чем 20-летнего практического опыта работы с описываемым контингентом учащихся, а также опыта создания учебных пособий для данного контингента.

Теоретической основой диссертационной работы послужили:

— исследования, посвященные дискурсу (см. работы С. А. Аристова, Р. Барта, Э. Бенвениста, Ж. Гийому, Т.А. ван Дейка, В. З. Демьянкова, Ж. Деррида, В. И. Карасика, В. Кинча, В. В. Красных, А. П. Огурцова, Д. Пайара, Ю. Е. Прохорова, В. Н. Розина, И. П. Сусова, М. Фуко и др.).

— современные психолингвистические и когнитивные исследования (см. работы И. Б. Авдеевой, Р. Арнхейма, A.M. Вейна и И. В. Молдовану, Б. М. Гаспарова, Т.А. ван Дейка, В. В. Красных, Е. С. Кубряковой, A.A. Леонтьева, И. М. Меркулова, H. J1. Мусхешвили и Ю. А. Шрейдера, Е.В. Рахи-линой, Н. К .Рябцевой, Р. Солсо и др.);

— классические исследования по общей психологии, рассматривающие проблему «мышление и речь» (см. работы J1.C. Выготского, Н.И. Жинки-на, А. Н. Леонтьева, A.A. Леонтьева, А. Р .Лурия, И. А. Зимней и др.);

— современная лингвистика, в частности, лингвистика текста (см. работы Н. Д. Арутюновой, Н. Д. Бурвиковой, А. Вежбицкой, В. В. Колесова, И.Р. Гальпе-рина, Ю. Н. Караулова, Н. И. Формановской и др.).

— современные концепции усвоения и преподавания иностранных языков, в том числе русского как иностранного (см. работы А. Р. Арутюнова, Е. М. Верещагина, Д. И. Изаренкова, Г. А. Китайгородской, В. Г. Костомарова, М. В. Ляховицкого, Е. И. Пассова, и др.).

— исследования по межкультурной коммуникации (см. работы Д.Б. Гуд-кова, Ю. Е. Прохорова, С.Г. Тер-Минасовой и др.).

— исследования, рассматривающие непосредственно специфику инженерной деятельности, инженерной психологии и инженерного образования с точки зрения преподавателя русского языка как иностранного (см. работы И. Б. Авдеевой, Т. В. Васильевой, О. Д. Митрофановой, О. В. Константиновой, A.B. Стефанской).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Полный текст диссертации обсуждался на совместном заседании кафедры русского языка и кафедры социологии, психологии и педагогики МГТУ «Станкин», а также на кафедре русского языка для иностранных студентов гуманитарных факультетов МГУ им. М. В. Ломоносова.

Основные положения диссертации нашли отражение в монографии, учебниках и учебных пособиях и серии публикаций (более 40) в периодических изданиях («Русский язык за рубежом», «Мир русского слова»), сборниках статей, материалах конференций.

Отдельные положения и результаты исследования докладывались на всероссийских и международных конференциях.

На основании представленной в диссертации концепции автором созданы и опубликованы учебные материалы: а) учебники «Учебник русского языка для иностранных студентов I курса технических вузов СССР», учебники для начального этапа «Владимир-1», «Владимир-2» «Кольцо», б) учебные пособия «Русская грамматика в анекдотах — грамматический тренажер», видеофильм «Чашки» — приложение к учебникам русского языка для начального этапа, Интернет-курс русского языка для начинающих «Владимир» .

По проблемам диссертационного исследования автором осуществляется с 1996 г. руководство аспирантами в аспирантуре МГТУ «Станкин» и ведется городской методический семинар для преподавателей РКИ технических вузов. Результатом трехлетней работы этого семинара явился сборник научных статей «Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля» (2003 г).

По материалам исследования автором неоднократно читались лекции в России и за рубежом: в Австрии (1990), Чехии (1992), Венгрии (1998), Польше (2002).

Выводы.

1. Русский инженерный дискурс представляет собой сумму выраженных вербально, графически и в виде формул естественнонаучных, математических и собственно инженерных знаний, общих для всего человечества. Вместе с тем он имеет свои национальные особенности как в референциальной части (принятые в стране системы измерения, традиционно используемые марки конструкционных материалов, алгоритмы решения технических задач и внедрения этих решений в производство, традиции структурирования научного изложения, набор учебных дисциплин для получения той или иной специальности и т. д.), так и на языковом и речевом уровнях. Овладение русским инженерным дискурсом означает овладение не только суммой инженерных знаний в определенной отрасли, но и способами их выражения на русском языке.

2. Огромное и все увеличивающееся количество информации делает невозможным овладение одним человеком разными направлениями инженерной науки, ее (науки) развитие идет по линии сужения и углубления знаний в каждой специализации. Обучение иностранцев русскоязычному выражению инженерного дискурса должно базироваться на профессиональных знаниях, т. е. на работе с аутентичными текстами по специальности. Поэтому в принципе невозможно создание единого учебника русского языка для всех инженерных вузов, не говоря уже об учебнике для всех негуманитарных вузов.

3. Специфика обучения иностранца в инженерном вузе должна учитываться, начиная с подготовительного факультета и проявляться 1) в работе по овладению русской терминологией для выражения знаний в области математики, физики, химии, полученных на родном языке, 2) в знакомстве с наиболее употребительными для научного текста синтаксическими конструкциями. Очень большое значение мы придаем обучению дискурсивным элементам, без знания которых невозможно восприятие лекций и обучение русскоязычному выражению аргументации.

4. На первом курсе вуза главной задачей иностранного студента является овладение предметной информацией, поэтому учебник русского языка построен на базе аутентичных текстов российских учебников по профилю конкретного вуза, причем тексты на занятиях по русскому языку изучаются в той последовательности, в которой они действительно читаются в лекционном курсе. Основными задачами в области русского языка являются овладение терминологическим аппаратом и тренировка в понимании и употреблении синтаксических конструкций, характерных а) для устной и б) письменной разновидностей научного стиля речи. Кроме того, необходимость формирования у первокурсника инженерного мышления, определенных когнитивных механизмов, навыков аргументативного дискурса, умения работать с графической информацией и вербализовать ее на русском языке предполагает использование определенной системы заданий, в которых языковая составляющая дискурса отходит на второй план и которые требуют от студента прагматического, профессионального решения.

5. Магистранты и аспиранты, приезжающие в российские вузы — это люди с уже сформированным инженерным когнитивным стилем, получившие инженерное образование на родном языке. Соответственно русский язык для них — та новая форма, в которую они должны научиться облекать уже имеющуюся в их сознании референциальную информацию по специальности. Следовательно, преподаватель русского языка не только может, но и должен опираться в процессе овладения русскоязычной формой инженерного дискурса на уже сформированные в сознании учащегося инженерные знания и когнитивные механизмы. Поэтому формы работы с таким контингентом предлагаются иные, нежели с первокурсниками, хотя главные задачи на уроках русского языка те же: овладение русской терминологией и синтаксисом научной речи.

6. При обучении языку дипломированных иностранных инженеров, работающих на российских предприятиях, необходимо учитывать, что основная форма производственного общения — русский дискурс, научный по содержанию, но разговорный по форме. В краткосрочных условиях обучение специалистов начинается со знакомства с основными содержательными этапами производственного диалога и ведется в форме развития навыков узнавания в речевом потоке и вычленения из него дискурсивных маркеров, характерных для каждого этапа. Понимание же смыслового ядра высказывание обеспечивается перцептивным восприятием производственной ситуации вкупе с суммой инженерных знаний, необходимых для понимания этой ситуации.

7. Дальнейшими направлениями в оптимизации учебного процесса должны стать разработки компьютерных программ по обучению терминологии (возможно, в форме гипертекстов) и компьютерных тренажеров по грамматике русского языка на характерном для каждого вуза тематическом материале, обеспечивающих тренировку в понимании и употреблении синтаксических конструкций, характерных для устных и письменных форм научной речи.

Заключение

.

Из множества существующих в науке определений дискурса мы выделяем две позиции, наиболее актуальные, на наш взгляд, для методики преподавания иностранных языков:

1) дискурс как фрагмент речи, адекватность понимания которого зависит не только от знания языка, но от соотнесенности с субъектом, моментом речи и главное, от знания контекста. При этом контекст понимается нами широко — от конкретной пресуппозиции до общечеловеческих знаний о мире;

2) дискурс как выражение с помощью знаковых систем, в том числе и языка, совокупности знаний в той или иной области человеческой культуры, в нашем случае — инженерных знаний.

Инженерный дискурс мы выделяем на основании экстралингвистического фактора: сущности инженерной деятельности. Эта деятельность подразумевает деление на два типа — научную и проектировочную. Поэтому она обслуживается двумя видами дискурса: научным и техническим.

В условиях инженерного вуза первостепенное значение придается математической (символьной) и графической информации, соответственно преподаватель русского языка должен уделять внимание навыкам ее вербализации.

На сегодняшний день психология не обладает полной картиной механизмов интерпретации иностранцем русскоязычной инженерной информации. Но теория и практика созданйя искусственного интеллекта, достижения в области компьютерного перевода во многом помогают понять механизмы как иноязычного с переводом на родной язык, так и недискурсивного, зрительного восприятия инженерных знаний. И программисты, и инженеры, моделирующие автоматизированные технические системы, и лингвисты предлагают сегодня одинаковую схему восприятия: текст — семантикасинтаксис — морфология.

Для инженерного дискурса характерно наличие фрагментов коммуникации без очевидного вербального выражения, но мы вправе предположить, что ментальные процессы вербализуются в сознании участника коммуникации на его родном языке, а по мере овладения русским языком, частично на русском, но только в виде фрагментарных вкраплений в поток сознания на родном языке. Для овладения мыслительными процессами в русскоязычном выражении требуется гораздо более долгая практика, чем несколько лет обучения русскому языку в вузе.

Специфика инженерной деятельности отражается в инженерном дискурсе. На первых курсах вуза, когда учащийся овладевает естественнонаучными и профессиональными дисциплинами, основное внимание на уроках русского языка уделяется овладению терминологией, научным стилем речи. На этапах практической деятельности (старшие курсы) особое значение приобретают навыки восприятия производственного диалога. Его специфика заключается в том, что большая часть информации только подразумевается участниками коммуникации, служит невербализуемой опорой для выяснения конкретных деталей. Будучи научным по содержанию, такой дискурс, как правило, имеет разговорную форму.

Обучение русскому языку в инженерном вузе предполагает обязательный учет будущей профессии учащегося. Поэтому при работе на подготовительном факультете мы считаем обязательными следующие компоненты:

— отбор лексики и грамматики, подразумевающий, что во втором семестре подготовительного факультета студенту придется работать с образцами устной и письменной научной речи;

— использование компьютерных грамматических тренажеров;

— опору на видеоряд: рисунки, чертежи и графики и пр.;

— координацию материала, совместную работу с преподавателями профилирующих дисциплин по отбору лексики и грамматических конструкций для тренировки на уроках русого языка.

Кроме того, в целях оптимизации учебного процесса мы предлагаем в своих учебниках:

— вводить новый материал с помощью больших текстов, обеспечивающих употребление реального русского дискурса;

— обязательно снабжать такие тексты переводом;

— с первых дней обучения включать в учебные тексты большое количество дискурсивных элементов;

— предлагать большое количество упражнений с имплицитной грамматической и лексической тренировкой, но с заданиями, внешне имеющими прагматических характер и обучающими выбору, аргументации, доказательству.

Мы также считаем необходимым использование лексико-грамматических тренажеров различных типов — от классических сборников упражнений (но включающих больше упражнений в форме перевода на русский и ответов на вопросы), компьютерных тренажеров (где большая часть упражнений — подстановочные) до сборников микротестов и учебных фильмов, требующих от ученика создания собственного русскоязычного дискурса. Эти тренажеры также уже созданы и успешно применяются практике преподавания.

Что касается обучения на первом курсе, то мы считаем непродуктивным создание единого для всех технических вузов учебника русского языка, так как главная задача студента в этот период обученияовладение профессиональной терминологией, в первую очередь, по специальности вуза.

Эти же учебники могут быть использованы и для обучения слабо владеющих русским языком магистрантов и аспирантов, так как для них овладение русскоязычной терминологией также является одной из главных задач. Только система упражнений к текстам должна быть для данного контингента другой: для них неактуальны задания Найдите на чертеже., покажите., зато особую трудность вызывают упражнения с формулировками Опишите., расскажите, как ., объясните, почему .'Л т.п.

Для того, чтобы обеспечить студентам понимание и содержательной информации, и способов ее выражения в русском языке, мы предлагаем модель изучения определенного количества содержательного материала путем его трехкратного предъявления студенту в виде 1) разговорного дискурса — обсуждения студентами проблем, возникающих в процессе освоения профессионального материала, 2) лекционного дискурсав устной форме научной речи, 3) в виде фрагмента текста из русского учебника по специальности — в письменной форме научной речи. Такая трехступенчатая модель предъявления не только облегчает студенту восприятие референциальной составляющей текста, но и наглядно демонстрируе языковые и дискурсивные различия между разговорным дискурсом, устной и письменной формами научной речи, учит трансформировать выражение содержательной информации из научного стиля в разговорный и обратно.

Основными направлениями работы в области преподавания русского языка в инженерных вузах мы считаем следующие.

1. Создание учебников русского языка для первого курса технических вузов на основе текстов по профильной дисциплине каждого отдельно взятого вуза.

2. Создание в дополнение к основному учебнику русского языка гипертекстов по специальности вуза. В частности, для машиностроительных вузов такой гипертекст должен знакомить учащихся с узловыми понятиями машина, технологический процесс, чертеж, конструкционные материалы и пр., в свою очередь узловое понятие, например, «чертеж» должно включать информацию о деталировочных и сборочных чертежах, штампе, допусках, отклонениях (размера, формы, положения), шероховатостях и пр.

3. Создание сборника тренировочных грамматических упражнений для 13-го курсов на лексическом материале инженерных дисциплин (теоретическая механика, сопромат, электротехника и пр.), включающих отработку наиболее характерных для научного стиля типов предложения (безличные, неопределенно-личные и т. д.).

4. Создание компьютерной версии такого сборника.

5. Для старшекурсников необходимо создать пособие по обучению аргументированию, т. е. необходимо создание системы упражнений, обучающих различным выдам аргументативного высказывания. Для этого требуются определенные теоретические разработки: каковы типы аргументов, доводов, контраргументов, возражений, примеров, характерные для инженерного дискурса, как они выражаются средствами русского языка.

В мировом инженерном образовании наблюдается отход от концепции университетского образования, принадлежащей В. фон.

Гумбольдту, который основные задачи университетского образования видел в формировании идеала человеческой личности — всесторонне образованной, с «красивой Душой, живущей в гармонии со всем миром, постоянно развивающейся и совершенствующейся» (Федоров: 138). Средством достижения этой цели, считал В. Гумбольдт, «выступает „чистая“, лишенная прагматических целей наука. Главная цель занятий наукой состоит в том, чтобы способствовать раскрытию внутренних интеллектуальных резервов личности» .

Сегодня все очевиднее становится необходимость ориентировать подготовку в высшей школе на требования рынка труда, усилить ее связь с практикой, придать ей более прагматический характер.