Психологические условия формирования самостоятельности студентов

Актуальность обращения к проблеме самостоятельности личности обусловлено происходящим переломом в развитии российского общества, где снимается иллюзия единых для всех людей смыслообразующих ориентиров и ценностей. Если в прежней общественной системе вопрос о соотношении общественного и личностного решался в пользу общества за счет личности, стирая тем самым миллионы «самостей» и индивидуальных «Я», то в современном общественном развитии возрастает роль личностного фактора и самостоятельности отводится существенное место среди подлинных позитивных ценностей, способствующих проявлению индивидуальности и достижению успешности в различных сферах жизнедеятельности, в том числе в области профессионализма.

Исследования А. К. Марковой, Е. А. Климова, Н. С. Пряжникова и других доказывают, что психологически полная профессиональная деятельность выражается в абсолютной самостоятельности человека как субъекта труда. Это утверждение имеет прямое отношение и к педагогическим профессиям. В.А. Кан-Калик, JI.M. Митина, Е. И. Рогов и другие подчеркивают соответствие самостоятельности самому высокому уровню педагогического творчества и называют этот уровень личностно самостоятельным. В то же время для развития педагогического творчества молодому учителю важно с самого начала предоставить максимальную самостоятельность. Лучше, если это будет сделано еще на этапе профессионального обучения, так как именно в вузе закладываются основные качества специалиста. Подобную точку зрения разделяют А. А. Вербицкий, J1.M. Митина, В. А. Якунин, В. А. Балюк, Е. Ф. Мосин, М. А. Данилов, Р. И. Иванов, И. Д. Клегерис, М. И. Дьяченко, JI. А. Кандыбович и другие. Самостоятельность признается исследователями одновременно и качеством личности профессионала, и средством достижения профессионализма.

В решении проблемы формирования самостоятельности специалистов многое сделано. Обобщен опыт использования и классифицированы различные виды и типы самостоятельных работ (Б.П. Есипов, П.И. ПидкасистыЙ и др.) — разработаны инновационные теории, методы и технологии активного обучения: развивающее обучение в разных его модификациях (В.В. Давыдов, Н.А. Мен-чинская и др.), проблемное обучение (A.M. Матюшкин), программированное обучение (Н.Ф. Талызина и др.), деловые игры (А.А. Вербицкий) — предложена теория управления учебной деятельностью студентов (В.А. Якунин) — предприняты попытки изучения проявлений умственной самостоятельности студентов разных когнитивных стилей (В.В. Архипов) и психологических особенностей формирования у студентов умений учиться самостоятельно (И.А. Архипова).

Однако остается все еще мало изученной проблема развития самостоятельности как личностного образования. Во-первых, в упомянутых выше концепциях обучения процесс учения рассматривается в терминах субъектно-объектных отношений, где ведущая роль принадлежит преподавателю. Во-вторых, не являясь предметом специального исследования, сама категория самостоятельности продолжает быть слабо разработанной и теоретически обоснованной в научных трудах. В-третьих, используются разные определения этого понятия. Самостоятельность считают и свойством личности (JT.C. Выготский) и ее качеством (C.JI. Рубинштейн), продуктивной активностью и субъектным опытом (А.К. Осницкий), внутренней энергией (3. Фрейд), «Я» человека (Э. Фромм) и моделью поведения (А. Ребер), различными способностями (К.К. Платонов). В связи с этим возникают вопросы: если самостоятельностькачество личности, то какие психологические особенности отличают ее от свойства и какие, в этом случае, условия способствуют развитию? Без ответов на эти и другие вопросы подойти к решению проблемы развития самостоятельности как личностной ценности специалиста не представляется возможным. Необходимость поиска ответов на поставленные вопросы определяет выбор темы диссертационного исследования.

Цель исследования — определить психологические условия формирования самостоятельности студентов.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить теоретические подходы к изучению самостоятельности личности.

2.Исследовать психологические особенности самостоятельности студентов.

3.Выявить психологические условия эффективного формирования самостоятельности студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Объект исследования — самостоятельность как интегрированное личностное свойство.

Предмет исследования — психологические условия формирования самостоятельности студентов.

В определении гипотезы исследования, мы исходили из того, что самостоятельность как интегрированное личностное свойство, характеризуясь субъектным опытом, может иметь разные психологические уровни, такие как интуитивно-эпизодический, репродуктивный, эвристический, креативный. Успешное развитие самостоятельности происходит при условии, если:

— ввести студентов в ситуацию целенаправленного когнитивного воздействия;

— усилить деятельностный и личностный аспекты в принципах организации учебно-профессионального процесса вуза.

Методологическую основу исследования составили теоретические и методологические положения активности и субъектности личности, личностно-деятельностный и контекстный подходы к профессиональному становлению, сформулированные в трудах Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, C. J1. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, JI.M. Божович, В. Н. Дружинина, А. Н. Леонтьева, А. А. Вербицкого, А. К. Осницкого.

Методы исследования. Выбор методов исследования обусловлен особенностями изучения самостоятельности как психологического феномена в личностном развитии. В связи с этим мы использовали: теоретический анализ общей, психологической и педагогической литературы по проблеме исследованияконстатирующий и формирующий эксперимент, организованный по типу лонгитюдного исследованияэмпирические методы психологического исследования (наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности, методика значимых экспертных оценок и самооценка) — статистические методы количественной обработки данных (t-критерий Стьюдента и %2 — критерий) — качественный анализ результатов работы.

В психодиагностической части исследования были использованы следующие, модифицированные нами, методики: методика «Корректурная проба», опросник Спилбергера, тест-опросник измерения мотивации достижения, тест на силу воли, методика измерения ригидности мышления, методика определения саморегуляции А. К. Осницкого, методика «Коммуникативные умения», методика «Психодиагностика организаторских способностей», методика СУПОС-8.

Научная новизна исследования заключается в разработке модели психологической структуры самостоятельности личности, включающей в себя эмо-ционально-мотивационный, интеллектуальный, регуляторно-ориентационный и социально-коммуникативный компонентыв представлении поуровневых психологических особенностей самостоятельности студентов, характеризующихся интуитивно-эпизодической, репродуктивной, эвристической и креативной активностьюв комплексе условий развития самостоятельности в процессе обучения, состоящим из когнитивных, личностных и деятельностных условий.

Теоретическая значимость состоит в уточнении понятия самостоятельности, сформулированного на основе анализа и обобщения положений общей категории активности, субъектности, возрастных особенностей, умений, а также условий развитияв анализе зарубежных подходов к проблеме самостоятельности личностив изложении исторического аспекта проблемы развития такого психологического образования как самостоятельностьв систематизации необходимых условий ее формирования.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования системы формирования самостоятельности в организации учебно-профессиональной деятельности студентовс разработкой и введением в учебно-профессиональный процесс вуза спецкурса по психологии самостоятельности и спецпрактикума по развитию самостоятельности студентов, а также с формулировкой методических рекомендаций для студентов и преподавателей по организации формирования самостоятельности студентов в процессе обучения.

Основные положения, выносимые на защиту:

Самостоятельность — это интегрированное свойство личности, берущее начало в активности, развивающееся в онтогенезе через освоение различных видов деятельности. В результате индивидуального развития самостоятельность наполняется субъектным опытом, обуславливающим возможность разных ее уровней, таких как интуитивно-эпизодический, репродуктивный, эвристический и креативный, различающихся между собой характером активности. Фокусом рассмотрения самостоятельности выступает комплекс сформировавшихся в онтогенезе умений субъекта.

2.Развитие самостоятельности требует создания системы внешних и внутренних условий, представляющих собой группы условий когнитивного, личностного и деятельностного содержания. Психологическими механизмами овладения самостоятельностью являются возможность свободного выбора, осознанная целенаправленность деятельности и персональная ответственность за результат.

3 .Формирование самостоятельности студентов обеспечивается посредством реализации личностно-деятельностной модели обучения, основанной на принципах развивающего обучения, позволяющей обучаемому осознать свои личностные ресурсы и активизировать их, глубже понять особенности эффективности деятельности, усвоить необходимые профессиональные нормы. В ходе освоения экспериментальной модели обучения повышается уровень самостоятельности студентов.

База исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе государственного педагогического университета г. Комсомольска-на-Амуре. Общее количество испытуемых 620 человека (студенты 1 -5 курсов). Из них участвовавших в анкетировании — 369 человек, подвергшихся экспертной оценке и самооценке -165 человек и 86 студентов занятых в формирующем эксперименте. Студенты, участвовавшие в эксперименте, были представлены двумя группами (контрольной и экспериментальной). Обе группы были сформированы из равного количества представителей всех уровней самостоятельности.

Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной и коррекционной психологии и кафедры психологии Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета в ноябре месяце 1998, 1999, 2000, 2001 г. г., представлены в докладах на 39-й, 40-й и 41-й научно-практических конференциях студентов, аспирантов и преподавателей КГПУ в апреле месяце 1999, 2000, 2001 г. г., были доложены на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая служба в обществе: Проблемы и перспективы развития», проходившей в г. Комсомольске-на-Амуре в октябре 2001 г. Материалы экспериментального исследования использованы в спецкурсах по введению в учебную деятельность и основам самоуправления учебной деятельностью. Техники развития самостоятельности использованы в процессе работы со студентами в Комсомольском-на-Амуре государственном педагогическом университете.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих восемь параграфов, выводов, заключения, списка литературы, содержащего 236 источников, 9 приложений. Общий объем диссертации 157 страниц. В ней имеется 9 таблиц и 20 рисунков.

Выводы.

При формировании самостоятельности студентов наибольшие результаты произошли в развитии эвристической характеристики. Число студентов, овладевших ею, увеличилось почти вдвое по сравнению с первоначальными показателями.

Принципиальные изменения произошли и в группе студентов самого низкого уровня самостоятельности (интуитивно-эпизодического). Таких студентов в экспериментальной группе не обнаружено. Самостоятельность их приобрела целенаправленность, стабильность и качество репродуктивного уровня. Следовательно, введение в учебно-воспитательный процесс вуза психологических условий способствует развитию такого личностного образования как самостоятельность. Именно развитию, а не росту, так как приобретенные испытуемыми экспериментальной группы умения не утратились в процессе свободного от эксперимента обучения. Самостоятельность студентов экспериментальной группы обрела качественные накопления (новообразования) как в объективных характеристиках личности будущего учителя (знаниях и умениях), так и в субъективных (позициях и качествах). Студенты, поднявшиеся на более высокий уровень учения, не хотят (и не могут) вернуться в первоначальное состояние.

Значимые изменения в развитии самостоятельности студентов были зафиксированы в условиях специальной целенаправленной работы как с самими студентами, так и с преподавателями. Со студентами — эта работа по коррекции общеучебного опыта (работа с научной литературой, ведение записей, планирование действий и т. п.) и психокоррекции субъективных психоэмоциональных отношений (коммуникативных навыков, мотивации учения, стратегической направленности профессионального становления, техникам разрешения конфликтных ситуаций и другое). С преподавателями — работа по подготовке их к профессионально-педагогическому общению со студентами, фасилити-рующему взаимодействию с ними, созданию атмосферы психологической безопасности для другого человека. А также работа по обеспечению условиями самореализации личности студента, по перестройке способов подачи информации студентам, по учебно-методическому оснащению учебных дисциплин, содействующему самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов, по разработке технологий и техник самостоятельного освоения материала. Все условия представляют совокупность когнитивных, личностных и деятельностных условий.

Таким образом, результаты проведенного эксперимента показали, что включение испытуемых в систему специально организованных психолого-педагогических условий учебно-профессиональной деятельности, благоприятно способствует развитию самостоятельности. Выделенные же основные группы условий (когнитивных, личностных, деятельностных) являются не только необходимыми, но и достаточными условиями ее формирования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Данная работа представляет собой изучение особенностей самостоятельности студентов и определение психологических условий ее формирования в процессе учебно-профессиональной деятельности вуза.

Проблема самостоятельности и условия ее формирования в отечественной и зарубежной психологии рассматривались как этапы перехода от естественнонаучных, развивающих, содержательно-ценностных, личностно-ориентированных, деятельностных подходов в понимании их сущности и путей становления. В представленном исследовании на основе теоретического анализа определены концептуальные подходы к изучению психологической характеристики самостоятельности, в содержание которых включены: категории активности и субъектности, интегральные свойства личности, познание и деятельность, возрастные особенности. Уточнено понятие самостоятельности как личностного образования. Анализ накопленного опыта позволяет рассматривать самостоятельность как сложное структурное образование, целостный способ отражения, выражения и осуществления жизненных потребностей, стратегий, саморегуляции, инициативы и ответственности. Это образование включает в себя комплекс эмоциональных, интеллектуальных, нравственных особенностей, волю, характер, а также комплекс знаний, умений и деятельность. Под самостоятельностью следует понимать интегрированное личностное свойство, развивающееся на основе целенаправленной и осознанно регулируемой активности. В профессиональном обучении самостоятельность студента проявляется в способности субъекта профессионального становления добывать необходимые знания и умения, овладевать необходимыми психологическими качествами и позициями, разными способами в различных условиях учебно-профессиональной среды. Стратегия формирования самостоятельности возможна лишь в результате специального научного исследования, основанного на учебно-профессиональной деятельности.

Предлагаемая модель психологической структуры самостоятельности, включающая в себя эмоционально-мотивационные, интеллектуальные, регуляторно-ориентационные и социально-коммуникативные компоненты, позволила типологизировать структурные образования самостоятельности, и выбрать в исходной выборке испытуемых группы студентов, соответствующих разным уровням самостоятельности. Первая — с ярко выраженной интуитивно-эпизодической активностью (I уровень) — вторая — с активностью исполнительного или воспроизводящего характера (репродуктивная активность — II уровень) — третья — с конструктивно-вариативной активностью (эвристической — III уровень) и четвертая — с активностью креативной (IV уровень). Каждая группа испытуемых характеризуется свойственным ей субъектным опытом, выражающимся в ряде умений, имеющих разную степень сформированности. В целом студенты первого уровня самостоятельности показывают низкие умения самостоятельности, второго уровня — средние, но ближе к низким, третьего уровнясредние с тенденцией к высоким, четвертого — высокие умения. Общая динамика умений самостоятельности нарушается у студентов первого и второго уровня самостоятельности в отношении регуляторно-ориентационного компонента структуры изучаемого личностного образования (в первом уровне средний показатель сформированности умений, а во втором — низкий) и у студентов четвертого уровня самостоятельности в социально-коммуникативном компоненте, здесь обнаружены средние показатели умений. Выявленные типологические особенности использовались для индивидуализации формирующей и кор-рекционной работы со студентами.

Изучение теории и практики организации учебного процесса в вузе, наш опыт работы и данные исследования типологии самостоятельности студентов показали, что проблема развития самостоятельности может быть успешно решена в том случае, если в организацию учебно-воспитательного процесса будут введены специальные психологические условия. Например: знание общих правил действий, опыт, психологическая готовность к деятельности, необходимость самому принимать решение и действовать, привычка исследовать окружающий мир, участие в акте производства знаний, позитивная свобода, существование фактически, а не в потенциальности, персональная ответственность за результат, саморефлексия, самонаблюдение, самоорганизация, самоконтроль, самодисциплина, сотрудничество. Такие условия являются необходимыми и достаточными для развития самостоятельности студентов и представляют группы когнитивных, деятельностных и личностных условий, реализуемых целым спектром средств. Среди них: целенаправленные пропедевтические формы работыорганизация учения на основе соединения теории с практикоймощная учебно-методической база и практические, экспериментальные площадкипринятие свободного выбора студентом тактики учения на основе осознания стратегии егоиндивидуализация обучения каждого в формате создания единых условий для всехоказание текущих консультационных и психокоррекционных услугэффективность контрольных мероприятийфасилитирующая позиция преподавателя и, главное, самостоятельная учебно-профессиональная деятельность студента как субъекта профессионального становления, труда и жизнедеятельности.

С учетом выявленных условий разработана и апробирована система формирования самостоятельности студентов. В обучающем эксперименте она показала свою эффективность. Это выразилось в изменении качества умений студентов в структурных компонентах и уровнях самостоятельности. В результате специального обучения у студентов экспериментальной группы сформированы такие умения как целеполагание, планирование, видение перспектив, расширение границ образовательного пространства, саморегуляция, диалоговое общение, убежденность и другие, характеризующие их качество личности. Достоверность полученных результатов статистически подтверждена. Система формирования самостоятельности студентов удовлетворяет принципам развивающего обучения. Она способствует развитию самостоятельности личности в деятельности и общении, позволяет преодолеть разрыв между возрастанием потребности в творческих специалистах и преобладанием формального подхода к развитию творчества студентов в системе профессиональной подготовки, предполагает развитие индивидуального стиля деятельности.

Результаты экспериментального обучения позволяют сформулировать для преподавателей и студентов ряд методических рекомендаций (приложение 9). Для преподавателей — это рекомендации к организации и стимулированию саморегуляции самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов. Для студентов — рекомендации к самоорганизации учебно-профессиональной работы, построенной на «Я — концепции», обеспечивающей управление своими умениями и навыками, и к саморегуляции самостоятельной деятельности.

Перечисленные рекомендации поддаются систематизации по группам приемов, среди которых приемы организации учебной деятельностиприемы стимулирования учебной деятельностиприемы управления своими умениями и навыкамиприемы самокоррекции самостоятельной работы.

Таким образом, при решении всех поставленных задач подтверждается выдвинутая в исследовании гипотеза о наличие разных уровней самостоятельности студентов и возможности ее развития через создание системы специальных условий.

Вместе с тем полученные результаты позволяют наметить и дальнейшие перспективы изучения поставленной проблемы. Целесообразно, в частности, конкретизировать и уточнить психологические механизмы формирования самостоятельности студентов, средства формирования самостоятельности и установить их иерархическую связь, вести исследования развития самостоятельности студентов в деятельности преподавателя вуза.