Обучение русской орфографии двуязычных слушателей подготовительных курсов неязыкового вуза на основе развития навыков самоконтроля

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Обучение русской орфографии двуязычных слушателей подготовительных курсов неязыкового вуза на основе развития навыков самоконтроля (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА I. Научные основы обучения русской орфографии и пути совершенствования орфографической грамотности двуязычных слушателей подготовительных курсов неязыкового вуза на основе развития навыков самоконтроля.

1.1. Анализ современного состояния изучения орфографии в средней школе.

1.2. Психологические основы обучения орфографии и развитие навыков самоконтроля.

1.3. Формирование навыка самоконтроля как психолого-методическая проблема

Выводы по I главе

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная проверка разработанной методики обучения орфографии двуязычных слушателей подготовительных курсов на основе развития навыков самоконтроля.

2.1. Состояние орфографической грамотности и навыков самоконтроля у двуязычных слушателей экспериментальной группы в начале работы.

2.2. Формы и методы организации самоконтроля при изучении орфографии.

2.3. Анализ результатов контрольного эксперимента при изучении конкретных грамматических тем и проверка эффективности методики обучения орфографии с опорой на самоконтроль.

Выводы по II главе.

Актуальность исследования. Усложнившаяся жизнь общества, вызванная распадом СССР, привела к колоссальной миграции населения в Россию. В бывших союзных республиках были приняты законы о языке, что привело к существенному сокращению часов на изучение русского языка. В Россию увеличился приток двуязычных граждан из СНГ, дети которых посещают российские школы, учатся на подготовительных курсах вузов. Так, из 185 слушателей подготовительных курсов Российской междунар одной независимой ассоциации учителей русского языка и литературы были двуязычными 73% (данные 2002;2004 г. г.), в их числе: украинцев — 11%, азербайджанцев -10%, грузин — 9%, молдаван — 9%, армян — 9%, таджиков — 6%, киргизов — 5%, белорусов — 4%, татар — 4%, башкир — 3%, чеченцев -2%, тувинцев — 1%.

Владение языком, орфографическая грамотность влияют на качество и уровень усвоения приобретаемых профессиональных знаний, облегчают и обогащают процесс общения с другими людьми, повышают общую культуру человека. Особенно остро проблема орфографической грамотности стоит перед будущими студентами — слушателями подготовительных курсов и особенно перед двуязычными слушателями, проживающими в России, владеющими как своим родным языком, так и русским языком: фактический уровень их орфографической подготовки, как правило, не соответствует требованиям, предъявляемым к желающим получить высшее образование. Проведенный анализ уровня орфографической грамотности двуязычных слушателей подготовительных курсов, а также данные, полученные в ходе констатирующего среза, выявили следующие проблемы: двуязычные слушатели испытывают большие трудности (по сравнению с носителями русского языка) в практическом овладении орфографией русского языка, не понимают значений многих слов и терминов, не успевают записывать лекции, не могут правильно и связно излагать свои мысли.

Русский язык является не только обязательным элементом гуманитарной культуры, важнейшим элементом человеческого общения, но и «мерилом духовного развития» (Ф.И.Буслаев). Орфография отражает систему языка, следует его нормам, изменяется по мере его развития и опирается на его культуру. В то же время орфография сама является показателем уровня культуры, становясь в условиях письменной речи одним из факторов общения.

Расширение контингента слушателей подготовительных курсов за счет учащихся различных национальностей из государств СНГ, где уровень владения русским языком очень низок, требует совершенствования методических приемов, использования новых учебных материалов, отвечающих современному уровню методической мысли.

Несмотря на то что проблемам лексико-семантической и орфографической интерференции учащихся-билингвов исследователями уделяется значительное внимание, в условиях полиязыкового окружения многие вопросы методики остались неразработанными.

Важную роль в эффективном обучении орфографии двуязычных слушателей играет самоконтроль, который заключается в способности и привычке учащихся в процессе выполнения орфографических упражнений распознавать орфограммы, соотносить их с определенными правилами и образцами, предупреждать и обнаруживать ошибочные написания.

Особенно важен самоконтроль при обучении русскому языку двуязычных учащихся, имеющих серьезные пробелы в русской орфографии. В связи с этим возникает настоятельная необходимость сформировать у слушателей навыки орфографического самоконтроля.

Это определило тему исследования, в котором рассматриваются проблемы формирования навыков самоконтроля при изучении орфографии на занятиях по русскому языку с учетом возрастных и индивидуальных особенностей двуязычных слушателей подготовительных курсов.

Степень разработанности проблемы. Исследования в области методики русской орфографии в средней школе вели педагоги, психологи, методисты, лингвисты: Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, Д. Н. Богоявленский, Н. З. Бакеева, Е. А. Быстрова,.

A.И.Власенков, Г. Г. Городилова, Г. Г. Граник, В. А. Добромыслов,.

B.Ф.Иванова, Г. Н. Никольская, А. М. Пешковский, Г. Н. Приступа, М. М. Разумовская, Д. Э. Розенталь, А. В. Текучев, М. Б. Успенский, М. В. Ушаков, К. Д. Ушинский, Л. П. Федоренко, Н. М. Шанский, Л. В. Щерба и др. Они внесли значительный вклад в развитие современной методики обучения орфографии. Однако проблемы обучения русской орфографии двуязычных слушателей подготовительных курсов неязыкового вуза на основе развития навыков самоконтроля в методике преподавания русского языка не исследованы. Не разработана система, не определены эффективные пути формирования навыков самоконтроля у двуязычных слушателей при изучении орфографии.

В современных условиях обучения слушателей подготовительных курсов неязыкового вуза русскому языку выявлены следующие противоречня:

1) между возросшими требованиями к уровню языковой подготовки студентов неязыкового вуза и отсутствием теоретически обоснованной и экспериментально проверенной системы обучения русской орфографии данного контингента обучающихся;

2) между необходимостью повышения уровня орфографической грамотности будущих студентов неязыкового вуза и отсутствием соответствующих учебных пособий, учитывающих пробелы в их знаниях, отвечающих современным требованиям.

Цель исследования — разработка научно-обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения русской орфографии двуязычных слушателей подготовительных курсов неязыкового вуза на основе развития навыков самоконтроля.

Объект исследования — процесс обучения русскому языку двуязычных учащихся подготовительных курсов неязыкового вуза.

Предмет исследования — формирование навыков самоконтроля при изучении и повторении русской орфографии на подготовительных курсах неязыкового вуза.

Гипотеза исследования — обучение русской орфографии слушателей подготовительных курсов неязыкового вуза будет более эффективным, если.

— в процессе развития и совершенствования навыков самоконтроля учесть степень их сформированности у каждого учащегося;

— использовать специально подобранные и составленные упражнения для обучения орфографии двуязычных слушателей на основе формирования навыков самоконтроля;

— включать в содержание обучения этнокультурный материал, способствующий повышению интереса многоязычных слушателей подготовительных курсов к изучению русской орфографии.

В соответствии с целью и рабочей гипотезой в исследовании формулируются и решаются следующие задачи:

— установить степень теоретической разработанности исследуемой проблемы;

— изучить методическую, лингвистическую и психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

— разработать и экспериментально проверить научно обоснованную методику обучения орфографии двуязычных слушателей подготовительных курсов на основе развития навыков самоконтроля;

— проанализировать имеющиеся программы, учебники и учебно-методические пособия по русскому языку для слушателей подготовительных курсов неязыкового вуза, выявить их достоинства и недостатки;

— определить реальный и необходимый уровень владения навыками самоконтроля у двуязычных слушателей;

— выявить специфику формирования механизмов самоконтроля у двуязычных слушателей подготовительных курсов;

— определить состав умений, необходимых для применения самоконтроля при изучении и повторении орфографии.

Для достижения поставленных задач использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ лингвистической психолого-педагогической и методической литературы, программ, учебников по русскому языку в аспекте исследуемой проблемы, выдвижение гипотезы, ее обоснование, определение теоретических основ исследованияэмпирические: наблюдение за учебным процессоманкетирование слушателейпроведение констатирующего среза с целью определения уровня орфографической грамотности и навыков самоконтроля двуязычных слушателейпроведение обучающего эксперимента для проверки выдвинутой гипотезыкачественно-количественный анализ полученных экспериментальных данных и их статистическая обработка.

Методологическую основу исследования составляют положения общедидактической теории формирования умений и навыков, ориентирующей на воспроизводяще-творческий характер овладения умениямипсихолингвистические и методические аспекты формирования навыков самоконтроля у двуязычных учащихся при изучении орфографии русского языка. Исследование опирается на труды ведущих ученых в области психолинвистики и методики преподавания орфографии: Н. Н. Алгазиной, Д. Н. Богоявленского, Л. С. Выготского, И. Р. Гальперина,.

М.М.Разумовской и др., а также на работы, где исследуются проблемы двуязычия в национальной школе (Е.А.Быстрова, А. Х. Галазов, Г. Г. Городилова, С. Ф. Жуйков, В. Д. Кудрявцев, Г. Н. Никольская, Э.Д.Орус-Оол, Р. Б. Сабаткоев, Ф. Ф. Советкин, Х. Х. Сукунов, Н. М. Шанский, Н. Б. Экба, Г. А. Яббаров и др.).

Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается опорой на достижения лингвистической, психологической, педагогической и методической наук, выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, подтверждается положительными результатами экспериментальной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

— изучена роль механизма самоконтроля при систематизации и обобщении знаний по русскому языку, полученных ранее двуязычными слушателями;

— определены организационные формы и методические требования к использованию механизма самоконтроля в совершенствовании орфографической грамотности двуязычных слушателей;

— выявлены психолого-педагогические условия совершенствования навыков самоконтроля при обучении орфографии двуязычных слушателей.

— обоснован выбор методик, способствующих совершенствованию орфографической грамотности двуязычных слушателей.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

— разработаны дидактические материалы для совершенствования преподавания русской орфографии на подготовительных курсах неязыковых вузов;

— даны методические рекомендации по активизации механизмов самоконтроля при изучении и повторении наиболее трудных орфографических тем (правописание наречий, глаголов, частицы не с различными частями речи, правописание н и ни в причастиях и прилагательных, о-е после шипящих и др.). Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебников, программ, методических пособий для преподавателей и слушателей подготовительных курсов неязыковых вузов, а также в школьной практике.

Экспериментальной базой исследования явились Московский архитектурный институт государственная академия) и Российская международная независимая ассоциация учителей русского языка и литературы. Эксперимент проводился на вечерних подготовительных курсах, охватил 210 обучающихся различных национальностей (азербайджанцы, дагестанцы, татары, армяне, молдаване, узбеки и ДР-).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментального обучения на вечерних подготовительных курсах Московского архитектурного института (государственной академии), в практической работе на подготовительных курсах русского языка для двуязычных слушателей Российской международной независимой ассоциации учителей русского языка и литературы. Основные положения исследования докладывались на научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях, проводимых Ассоциацией: «Повышение языковой грамотности двуязычных слушателей подготовительных курсов вузов республик Северного Кавказа» (1998 г., Владикавказ) — «Психологические механизмы формирования грамотного письма двуязычных слушателей подготовительных курсов вузов искусства» (2002 г., Симферополь).

Результаты эксперимента и основные научные положения диссертации отражены в восьми опубликованных работах. Исследование проводилось в два этапа: с 1994 года по 2003 год.

Первый этап (1994;1998) был посвящен изучению специальной литературы по проблеме, определению методологии и методики исследования. На этом этапе определялся уровень орфографической грамотности двуязычных слушателей вечерних подготовительных курсов, анализировались возможности развития навыков самоконтроля при обучении орфографии.

Второй этап (1998;2003) характеризуется опытной проверкой и корректировкой разработанной методики обучения русской орфографии двуязычных слушателей подготовительных курсов на основе развития навыков самоконтроля. На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание обучения русской орфографии двуязычных слушателей подготовительных курсов неязыкового вуза строится на принципах русской орфографии (фонетическом, морфологическом, традиционном), на восприятии учащимися опознавательных признаков орфограмм с учетом сформированности у них навыков самоконтроля.

2. Решение проблемы эффективного обучения русской орфографии двуязычных слушателей неязыкового вуза на основе формирования навыков самоконтроля требует разработки специальных упражнений, а также отбора соответствующего дидактического и текстового материала по орфографии, учитывающего пробелы в знаниях многоязычных слушателей.

3. Правильный отбор, объем, распределение по группам обучающихся, структура и организация учебного материала способствуют реализации поставленной цели, создавая возможность управления учебным процессом через средства обучения и методические приемы.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Мы рассмотрели некоторые вопросы общего направления работы по формированию навыка орфографического самоконтроля. Проведенное нами исследование показало, что установка на самоконтроль при обучении правописанию так же необходима, как и при выполнении других учебных задач, что отмечалось в исследованиях по педагогике и психологии. Учащиеся экспериментального класса после обучения с установкой на самоконтроль обнаруживали в среднем на 30−40% орфограмм больше, чем при обучении без установки на самоконтроль. Необходимо организовать обучение учащихся таким образом, чтобы учитель, наряду с обычной орфографической работой, проводил специальные упражнения для развития у учащихся навыка самоконтроля, проводил обучение правописанию с установкой на самоконтроль. Установка на самоконтроль является необходимым условием обучения.

Мы особое внимание уделяли тому, чтобы приучать учащихся осуществлять самоконтроль в процессе выполнения задания, не снижая темпов письма.

Чтобы сконцентрировать внимание учащихся на нужных нам орфограммах, мы сначала предлагали найти эти орфограммы в отдельном слове. Когда же учащиеся могли делать это свободно, предлагали найти эти же орфограммы в отдельном предложении и затем в небольшом отрывке. Этим мы развивали у учеников очень важное и необходимое умение — умение видеть слово не только целиком, но и расчлененно, умение анализировать состав орфограмм каждого слова и находить нужную орфограмму среди других орфограмм слова или предложения. Это умение является наиболее важным умением для распознавания орфографических трудностей при письме, а следовательно, и для их преодоления.

Подчеркиванию орфограмм при выполнении любого вида письменных упражнений нужно учить регулярно. Слушатели часто не подчеркивают многих орфограмм, которые в процессе письма вызывают у них затруднения, и даже ошибочно написанные орфограммы часто выпадают из поля зрения учащихся. Очень важно проводить эту работу, чтобы ученики привыкли обнаруживать и распознавать орфограммы на изученное правило или все трудные для них орфограммы.

Выясняя эффективность применения некоторых видов орфографических упражнений для формирования навыка самоконтроля у учащихся, мы отобрали некоторые из них как наиболее целесообразные для цели воспитания навыка самоконтроля (выборочный диктант, словарный диктант, подбор текста для себя и для товарища, диктант «Проверяю себя», комментированное письмо, предупредительный диктант). Одни из этих упражнений мы не подвергали специальной экспериментальной проверке: эффективность их бесспорна и вытекает из самой методики их проведения (выборочный диктант, словарный диктант, подбор текста диктанта для себя и для товарища, диктант «Проверяю себя»).

Проведя экспериментальную работу по сопоставлению эффективности предупредительного диктанта и комментированного письма для формирования навыка самоконтроля, мы убедились, что комментированное письмо является более эффективным упражнением. Самоконтроль при выполнении комментированного письма осуществляется в момент письма, что заставляет учащихся осознавать орфограммы и верно соотносить их с нужным орфографическим правилом.

Результаты эксперимента, проведенного по выявлению эффективности подготовленного диктанта для целей формирования навыка самоконтроля, показали, что для его успешного выполнения необходим тщательный предварительный анализ орфограмм. Это обеспечивает высокие результаты данного вида работы по орфографии.

Использование карточек в процессе обучения способствует выработке у учащихся внимательного отношения к изучаемым орфограммам, умению соотнести орфограмму с нужным правилом, — развивает умения самоконтроля.

Знание учащимися своих слабых мест и самостоятельная работа над ошибками являются главными условиями успешного преодоления ошибок. Повторный диктант может применяться как эффективный прием работы над ошибками.

Задача уроков русского языка на подготовительных курсахповторить и закрепить те знания и навыки, которые получили двуязычные слушатели при систематическом изучении курса грамматики. Но для прочного закрепления знаний важно провести повторение орфографии на новом, высшем уровне. Как мы убедились, этот новый уровень будет достигнут тогда, когда, повторяя, педагог подведет двуязычных слушателей к обобщению и систематизации на основе самоконтроля на всех этапах обучения: при подготовке учащихся к обобщению, при обобщении материала учителем, при подборе дидактического материала для урока обобщения, при выполнении слушателями домашних заданий, в индивидуальной работе слушателей, при работе над ошибками.

На всех этапах мы формировали у слушателей орфографический самоконтроль. В свете этого мы проводили занятия по орфографии у двуязычных слушателей, имеющих существенные пробелы по всем разделам орфографии.

Обученные самоконтролю двуязычные слушатели экспериментальных групп показали более глубокие знания по изучаемым темам по сравнению с контрольными группами в среднем на 28,7%.

Навыки самоконтроля свидетельствовали не только о повышении орфографической грамотности, но положительно отразились и на уровне развития устной и письменной речи двуязычных слушателей.

Серьезную помощь в формировании навыков самоконтроля оказали составленные нами и апробированные на практике схемы, таблицы, лабиринты самоконтроля. Дидактический материал для упражнений, текстов для диктантов и изложений подбирался с учетом двуязычности слушателей подготовительных курсов, что способствовало повышению эффективности занятий и качеству знаний слушателей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Степень грамотности учащихся определяется умением обнаруживать орфографические трудности и наличием у слушателей навыка проверять свои написания в процессе письма. Владение определенными навыками самоконтроля при выполнении различных орфографических упражнений помогает учащимся не только заметить и исправить многие допущенные ошибки, но и не допустить их во время письма.

Уровень самоконтроля у учащихся, без специальной работы учителя по воспитанию этого навыка, невысок. Тот факт, что навык самоконтроля слабо развит у большинства учащихся, вероятно, объясняется не индивидуальными особенностями учащихся, а недочетами методики обучения. Ученики не всегда получают на уроках точные указания, на что они могут опереться при изучении того или иного правила, и это сказывается на знаниях и умениях учащихся.

В проведенном нами исследовании определены условия и выявлены некоторые особенности формирования у учащихся орфографического самоконтроля.

Самоконтроль мы рассматриваем как условие, необходимое учащимся для пользования приемами проверки своего письма. Необходимо обучать слушателей приемам самоконтроля, опираясь на определенные опознавательные признаки орфограмм. При этом можно говорить о различных уровнях самоконтроля: 1) низший уровень самоконтроля — умение сличить свое письмо с текстом книги, с написанным на доске- 2) самоконтроль посредством применения различных приемов самопроверки- 3) самоконтроль посредством имеющихся грамматико-орфографических правил (различные уровни самоконтроля — фонетико-графический, морфологический, синтаксический).

Работу по воспитанию у учащихся низшего уровня самоконтроля необходимо начинать с первого класса. Эта работа возможна и при обучении детей грамоте. Чем серьезнее отнесется к этой работе учитель, тем прочнее будут орфографические навыки у его учащихся. Умение списывать и писать под диктовку, умение сличать с написанным образцом содержит в себе элементы самоконтроля — умение проверить правильность своего письма. Сама методика обучения письму направлена при этом на воспитание у детей самоконтроля за своим письмом.

Решая вопрос о том, на какой основе должен воспитываться навык орфографического самоконтроля в дальнейшем, следует учитывать, что проблема воспитания навыка самоконтроля в процессе обучения орфографии не может рассматриваться в отрыве от методики обучения орфографии, без учета типологических особенностей орфограмм. Методика обучения орфографии в значительной степени зависит от особенностей орфограмм, от уровня знаний, умений и навыков двуязычных слушателей подготовительных курсов.

Учитывая различный характер орфограмм и различные способы самоконтроля за написаниями, основанными на фонетическом, морфологическом и традиционном принципах русского письма, необходимо воспитывать навык самоконтроля дифференцированно, по отдельным группам орфограмм. Это позволит воспитывать самоконтроль по отдельным уровням (фонетическому, морфологическому, синтаксическому).

Работу по воспитанию отдельных уровней самоконтроля необходимо связывать с изучением соответствующих грамматических тем. Так, при изучении фонетики и графики отрабатываются навыки графического и фонетического самоконтроля, при изучении состава слова и словообразования отрабатываются навыки морфологического самоконтроля, при изучении имени существительного, глагола, имени прилагательного, причастия, порядковых числительных — навык морфолого-синтаксического самоконтроля.

Самоконтроль — одна из основ формирования орфографического навыка. Воспитывая у двуязычных слушателей навыки самоконтроля, мы тем самым приучаем их анализировать состав слова, создаем привычку всматриваться в слово, расчленять его на значимые части сознательно, привычку объяснять все орфографические особенности слова и, следовательно, проверять свои написания не на основе догадок, а в результате осмысления орфографических явлений. Общее направление нашей работыразвитие у слушателей внимания к слову, к орфограмме.

В работе по формированию навыка орфографического самоконтроля очень важен «опознавательный» этап работы над орфограммой. Ученики должны иметь основные критерии, которые мы определили как понимание смысловой стороны слова, умение различать в слове фонетические явления и учитывать их при письме (например, умение безошибочно находить ударение в слове), умение производить морфологическое членение слова и отнести его к определенной части речи, умение определять синтаксические отношения (связь слов в предложении).

Планируя изучение очередной грамматической темы, учитель должен не только продумать характер выполняемых упражнений по теме, но и ясно представлять себе, как надо работать над орфограммой с точки зрения развития у учащихся навыка самоконтроля, как развивать у слушателей внимание к тем или иным фонетическим или морфологическим явлениям. Необходимо определить и специальные приемы и методы развития у двуязычных слушателей навыка самоконтроля при выполнении различных устных и письменных упражнений.

Но когда мы говорим о необходимости применять специальные приемы выработки самоконтроля, мы вовсе не имеем в виду, что для этого нужно «изобретать» какие-то особые приемы и упражнения. Можно выполнять те же упражнения, которые предлагает учебник, использовать те же приемы и методы, известные учителю из методических пособий и разработок, но выполнять эти упражнения и задания с установкой на результаты самоконтроля, требуя от учеников постоянного осуществления самоконтроля при выполнении упражнений, развивая умения определить состав орфограмм каждого слова, умения находить в слове его орфографические трудности.

Вопрос о воспитании самоконтроля у учащихся во время письма имеет две стороны, о которых необходимо помнить учителю. С одной стороны, он предусматривает активную работу учителя в воспитании у учащихся привычки обнаруживать нужные орфограммы, умения быстро обнаружить указанную учителем орфограмму в любом случае — воспринимая текст на слух или в тексте упражнения. Другая сторона вопроса состоит в том, чтобы определить, какие же из видов работ по орфографии, какие приемы могут способствовать эффективному воспитанию у учащихся навыка самоконтроля в каждом конкретном случае.

Наметив основные орфограммы, которые будут изучаться в процессе работы над грамматическим материалом, учитель при объяснении нового материала обращает внимание учащихся на особенности этого материала, на те трудности, которые ученики могут встретить при использовании данного правила, на ведущие ориентиры, опознавательные признаки орфограмм для практического их распознавания.

Проводя закрепление, учитель может и должен направить внимание учащихся на отыскание в примерах нужных орфограмм, предлагает такие задания, при выполнении которых ученики могут контролировать правильность выполнения этого задания. В занятиях по орфографии это может быть задание найти в слове, в предложении, в тексте нужную орфограмму, найти ее в своей работе или в работе товарища или другие подобные задания. А так как обнаруживать и анализировать приходится не одну и не две орфограммы, причем все на самые различные правила, то и опознавание, и распознавание их для учащихся представляется процессом сложным и затруднительным. Особенно трудно распознавать орфограммы при быстром письме (под диктовку). Путем тщательно продуманных приемов и упражнений учитель из урока в урок воспитывает у двуязычных слушателей умение обнаруживать орфограммы, умение анализировать свои написания с точки зрения их орфографической правильности.

Упражнения строятся в строгой последовательности и постепенно составляют систему работы над орфограммой. Сложность заданий нарастает постепенно. Например, изучая безударные гласные, сначала предлагаем учащимся найти безударную гласную, проверяемую ударением, в простых по составу словах, без приставок и суффиксов, затем в словах с приставкой, с суффиксом, и наконец в словах сложного морфологического состава, имеющих и приставки, и суффиксы. Когда все основные орфограммы данной темы изучены, учащимся предлагается общий разбор текста, имеющего все основные орфограммы данной темы.

Упражнения располагаются по мере возрастания трудности задания, охватывая все больший по объему материал. Нельзя, например, начать воспитание навыка самоконтроля с задания обнаружить сразу несколько различных орфограмм, а также обнаружить одну орфограмму, но в большом тексте.

Поэтапная работа над орфограммой предполагает дифференцированный подход к воспитанию навыка самоконтроля при изучении различных групп орфограмм. Работа по воспитанию навыка самоконтроля при письме должна проводиться по-разному на разных этапах работы по грамматике и правописанию. Отрабатываются отдельные стороны самоконтроля, детали, с тем чтобы двуязычные слушатели могли осуществлять самоконтроль в общем.

Для осуществления самоконтроля за своим письмом учащиеся должны хорошо знать, что и как нужно проверять. Они должны знать, когда можно писать по произношению, доверять ему, а когда нельзя, в каком случае необходимо применить правило или сверить слово по словарю.

Исследование о формировании у учащихся навыка орфографического самоконтроля было проведено на материале отдельных грамматических тем: «Правописание глагольных форм», «Наречие», «Ни ННв причастиях и прилагательных» «Правописание ь после шипящих» и др. Однако навык самоконтроля необходимо воспитывать и при изучении любого другого грамматического материала.

Основные приемы самоконтроля: обнаружение орфографической трудности, сличение и сопоставление, умение вычленять морфемы в слове, определять, в какой морфеме имеется орфограмма, умение соотнести эту орфограмму с нужным правилом — все это возможно применять при работе с любой грамматической темой. Привычка к самоконтролю, выработанная в процессе работы над одной темой, сохраняется у учащихся и в дальнейшей работе над другим орфографическим материалом.

Проведенное нами исследование по формированию у двуязычных слушателей подготовительных курсов навыка орфографического самоконтроля нельзя считать полным и всесторонним решением большой проблемы самоконтроля при обучении русскому языку. Нашей работой не исчерпаны все вопросы самоконтроля в процессе обучения орфографии. Остается еще много вопросов, которые требуют своего разрешения. Так, в частности, не решен вопрос о формировании навыка самоконтроля при изучении непроверяемых написаний, не рассматривался этот вопрос при изучении некоторых грамматических тем, особенно таких, как «Местоимение», «Имя числительное», «Сложные прилагательные» и др. Не решался нами вопрос о самоконтроле при изучении собственных имен, частиц, слитно-раздельных написаний. Впрочем, некоторые из этих тем, например, «Имя существительное», «Имя прилагательное» были в поле нашего зрения, поскольку в исследовании рассматривались темы, напоминающие по своему орфографическому характеру другие, смежные темы.

Конечно, было бы важно проследить, как проявляется самоконтроль в процессе свободного письма, при выполнении творческих работ (изложение, сочинение) и выяснить, каковы пути формирования самоконтроля в этом случае. Мы лишь коснулись этой проблемы в плане постановки проблемы. Как известно, психология творческих работ отличается от психологии выполнения орфографических упражнений. Естественно, что анализ изложений и сочинений в указанном направлении потребует и других, особых приемов формирования у учащихся навыка орфографического и стилистического самоконтроля. Мы вынуждены были ограничиться вопросом формирования навыка самоконтроля при обучении орфографии, будучи уверены в том, что вопрос о самоконтроле учащихся при обучении русскому языку следует рассматривать и дальше. Но разностороннее освещение всех вопросов, связанных с темой диссертации, не входило в нашу задачу. Нам, однако, представляется, что включение в круг методических исследований проблемы развития орфографического самоконтроля, попытка рассмотреть эту проблему в свете общих психолого-педагогических и методических вопросов, показать специфику самоконтроля при усвоении двуязычными слушателями орфографии, наметить некоторые контуры дифференцированной методики в деле воспитания этого навыка поможет будущему исследователю в какой-то мере более глубоко и полно рассмотреть избранную нами тему. У нас есть также надежда и на то, что проведенное нами рассмотрение методики орфографии под углом зрения формирования у учащихся самоконтроля окажет помощь учителю-словеснику в его практической работе (особенно на подготовительных курсах неязыковых вузов).

Наш эксперимент доказал, что изучение орфографических правил с опорой на самоконтроль, во-первых, помогает ученику определить, почему можно ошибиться и где нужно применить орфографическое правило. Во-вторых, самоконтроль способствует системному восприятию орфограмм учениками.

Русская орфография — явление довольно сложное. Не видя в орфографии системы, ученики представляют себе правописание как свод разрозненных, не объединенных между собой правил и еще больше многочисленных исключений к ним. Одна из задач методики орфографии — сократить до минимума количество правил, подлежащих запоминанию, связать разрозненные орфографические правила, установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому, научить, как применять правила.

Группировка правил по опознавательному признаку и с опорой на самоконтроль позволяет воплотить в жизнь продуктивную идею ученых-лингвистов и методистов об интегрированном подходе к изучению правил орфографии, когда изучается не правило за правилом, орфограмма за орфограммой, а группа правил за группой правил с опорой на самоконтроль.

Благодаря опознавательному признаку и самоконтролю учитель устанавливает связь нового правила с ранее изученным или будущим, еще не изученным, т. е. дает что-то пропедевтически.

Наш опыт убеждает, что интегрированный подход к изучению правил с опорой на самоконтроль способствует обобщению материала, а группировка правил по опознавательному признаку помогает привести знания в систему, что облегчает усвоение грамматики и повышает орфографическую грамотность двуязычных слушателей подготовительных курсов неязыковых вузов.

В условиях двуязычия и многоязычия еще не разработаны вопросы лексико-семантической и орфографической интерференции в русской речи слушателей подготовительных курсов. Такими вопросами являются: механизм порождения и методическая типология орфографических ошибокметодика предупреждения и преодоления ошибок, порожденных интерферирующим влиянием родного языка.

Меры по предупреждению интерференции будут эффективными, если ученые и составители учебно-методических пособий для двуязычных (многоязычных) слушателей будут располагать данными сравнительно-типологического анализа орфографии русского и родного языков, относящихся к различным генетическим семьям — тогда можно предвидеть характер интерференции и предупреждать появление орфографических ошибок и совершенствовать навыки самоконтроля изучающих русский язык.

Обучение приемам самоконтроля (при всей их важности) является лишь одним из звеньев в методике преподавания русского языка.

Необходимо отметить также, что, хотя при обучении приемам в условиях традиционной организации группового обучения грамотность учащихся существенно улучшается, все же обучение приемам самоконтроля в таких условиях является менее эффективным, чем могло бы быть. Это объясняется тем, что при традиционной организации группового обучения нельзя обеспечить постоянный и своевременный контроль за умственными действиями всех учащихся в классе. Не может быть осуществлена в полной мере также индивидуализация обучения. Переход к программированному и компьютерному обучению, как нам представляется, позволил бы устранить эти трудности и обеспечить значительно более высокую эффективность обучения приемам самоконтроля.

Показать весь текст

Список литературы

Абаева Г. П., Адамович Е. А. Списывание с книги как прием обучения грамотному письму. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.
Абакумов С.И. Сборник упражнений по правописанию: для неполной средней и средней школы. 6-е изд. — М., 1939. -237 с.
Аванесов Р.И. Заметки по теории орфографии. М.: Наука, 1978.
Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5−8 классов. М., 1965.
Алгазина Н.Н. Работа по орфографии в 7−8 классах// Русский язык в школе. 1979. — № 3. — С. 34.
Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений// Русский язык в школе. 1988. — № 1. — С. 28.
Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. -М.: Просвещение. 1987. — 160 с.
Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека.//Познавательные процессы: ощущения, восприятия. М., 1982. — С. 24.
Баранов М.Т. Важнейшие лингвометодические основы курса русского языка в 4 классе// Русский язык в школе. 1973. -№ 1. — С. 125−126.
Баранов М.Т. Ознакомление учащихся с орфограммой и первоначальный этап формирования орфографического навыка// Русский язык в школе. 1970. — № 4.
Баранов М.Т. Пути совершенствования работы над орфографией в 4−6 классах (при использовании учебников.)// Русский язык в школе. 1978. — № 3. — С. 13−19.
Баранов М.Т. Работа по орфографии в 4−6 классах (в связи с использованием учебников.)// Русский язык в школе. 1980. — № 3. — С. 3−15.
Баранов М.Т. Работа над орфографическими навыками в 5−8 классах. М., 1966. — С. 70.
Баранов М.Т. Ознакомление учащихся с орфограммой// Русский язык в школе. 1970. — № 4. — С. 32.
Баранов М.Т. Словарно-орфографическая работа при изучении грамматики. М., Учпедгиз, 1961.
Баранова Л.А. Слитное и раздельное написание не с относительными прилагательными// Русский язык в школе. -1981. № 6.
Беляева В.Н. Преодоление орфографических трудностей при изучении глагола. КД. — М., — 1966. — С. 161.
Блинов Г. И. Проблема блоковости в обучении орфографии и пунктуации// Русский язык в школе. 1987. -№ 6. — С. 14.
Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1961.-С. 575.
Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии// Русский язык в школе. 1976. — № 3−4.-С. 29, с. 12.
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. -М. 1966.
Богоявленский Д.Н. Развивающее обучение и приемы умственной деятельности школьников// Русский язык в школе. 1978. — № 5. — С. 59−65.
Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения// Вопросы психологии. 1962. — № 4. -С. 74−83.
Богоявленский Д.Н., Одинцова В. Н. Роль овладения семантикой языка в усвоении орфографии// Известия АПН РСФСР. Вып. 78. — 1956. — С. 101−140.
Богоявленский Е.В., Боришевский М. И. Психологические условия формирования самоконтроля в поведении школьников. М., 1966.
Богоявленский Д.Н., Менчинская Н. А. Психология учения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — С. 303.
Бунаков А.Н. Методика обучения русскому языку в средних учебных заведениях. М.: Изд. Корчагина. — 1914.
Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. -Изд. 1844, 1867, 1941.
Бучкина Б.З. Письма об орфографии. М.: Просвещение, 1969. — 136 с.
Ветвицкий В.Г. Современное русское письмо: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1974.
Ветвицкий В.Г. Неиспользованные потенциальные возможности изучения орфографии в школе. М.: Просвещение, 1977.
Вишневска К. Совершенствование умений чтения и слушания с использованием аудиовизуальных средств обучения// Русский язык в школе. № 2. — 1988. — С. 104−107.
Власенков А.И. Алгоритмы в обучении орфографии// Сб. статей: Вопросы методики преподавания русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1965. — 135 с.
Власенков А.И. Об использовании приема умственных действий в программированном обучении/ / Ученые записки: Вопросы теории и методики изучения русского языка. Вып. 22. — Смоленск, 1970. — 226 с.
Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. -М., 1983.
Возрастные возможности усвоения знаний/ Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. -442 с.
Вопросы русской орфографии/ Под ред. Виноградова В. В. М.: Наука. — 1964. — 136 с.
Выготский Л.С. Мышление как особо сложная форма поведения// Педагогическая психология. М.: Педагогика. -1991.
Галазов А.Х., Сукунов Х. Х. Лингвистические проблемы интерференции при обучении второму языку. -Орджоникидзе, 1982.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследования мышления в советской психологии. М.: 1966.
Гальперин П.Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе/ / Вопросы психологии. -1963. -№ 5. С. 16.
Гвоздев А.Н. Вопросы современной орфографии и методики ее преподавания: Доклад. Изд. АПН РСФСР. — М., 1950.
Горбачевская М.В. О характере знаний, умений и навыков учащихся при усвоении грамматических понятий и правил правописания// Русский язык в школе. № 2. — 1978. — С. 5−9.
Головин Б.Н. Введение в языкознание. М.: Высшая школа, 1966. — С. 126.
Говакова Т.И. Формирование самоконтроля в учебной деятельности. КД. — Киев. — 1964. — С. 42.
Городилова Г., Самородницкая П. Компьютеры и орфография// Информатика и образование. № 1. — 1988. -С. 67−74.
Горбушина А.А. Нужна ли самопроверка при проведении контрольного диктанта// Русский язык в школе. № 3. -1960. — С. 85.
Грамматика и правописание: Пособие для 5−8 классов вечерней (сменной) школы// С. Е. Крючков, Л. Ю. Максимов и др. М., 1973.
Граник Г. Г. Приемы умственной работы по различению частиц НЕ и НИ// Русский язык в школе. 1964. — № 1. — С. 51−56.
Граник Г. Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности// Вопросы психологии. № 3. — 1995. — С. 28−37.
Граник Г. Г. Формирование у школьников приемов умственной работы в процессе выработки орфографических навыков: Автореферат. М., 1965.
Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Секреты орфографии. М.: Просвещение, 1991. — 167 с.
Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Дидактика средней школы: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов/ Под ред. М. А. Данилова и Н. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. — 300 с.
Добромыслов В.А. О сравнительной эффективности приемов обучения орфографии. М.: Учпедгиз, 1961.
Дорошенко Н.И. Орфографический словарь на уроках русского языка// Русский язык в школе. № 1. — 1970. — С. 55−57.
Ераткина В. В. Некоторые приемы изучения непроверяемых написаний// Русский язык в школе. № 5. -1981.
Ецкова Э.М., Небыкова С. И., Янкова Л. А. Пособие по орфографии и пунктуации для учащихся национальных групп педучилищ/ Под ред. Г. Г. Городиловой. Ленинград: Просвещение, 1991.
Жедек П.С. Усвоение фонемного принципа письму и формирование орфографического действия. М., 1975. — С. 10.
Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи// Русский язык в школе. № 1. — 1985. — С. 47−55.
Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3−7 классов/ Известия АПН РСФСР. 1956.
Жуйков С.Ф. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся в условиях развивающего обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1968. — 184 с.
Зацепина А.А., Адамович Е. А. Приемы закрепления орфографических навыков. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.
Забуга И.С. Закрепление навыков письма по русскому языку/ / Русский язык в школе. 1956. — № 6.
Залесский Г. Е. Формирование приемов умственной деятельности. КД. — М., 1966. — С. 210.
Захарова В.Д. Система орфографического разбора в школе. М.: Учпедгиз, 1956.
Захарова М.Н. Работа над правописанием НН и Н в старших классах// Русский язык в школе. № 6. — 1970.
Зельманова A.M. Наглядность в преподавании русского языка. М., 1984.
Зельманова A.M. О методике использования кинофильма на уроках развития речи// Русский язык в школе. 1985. — № 2.
Зельманова A.M. Таблица как средство наглядности// Русский язык в школе. № 2. — 1972. — С. 42−46.
Зорина А.С., Твамба Э. Х., Хаматкоева З. Б. Дидактический материал при изучении фонетики в многоязычных классах. Дорметодкабинет С.-К.ж.д. — Ростов-на-Дону, 1965.
Зорин Н.И. Вопрос о переносе слов// Русский язык в школе. № 1. — 1953.
Зуев А. Учебно-игровая программа «Глагол»// Информатика и образование. № 2. — 1991. — С. 104−105.
Иванов П. П. Методика правописания безударных гласных в школе. М.: Учпедгиз, 1955.
Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. А.: ЛГУ, 1977. — 230 с.
Иванова В.Ф. Современная русская орфография. М.: «Высшая школа», 1991.
Истрина Е.С. Развитие письма. М., 1961.
Кабанова Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.: Знание, 1981. — 96 с.
Каган М.С. Человеческая деятельность /Опыт системного анализа/. М.: Наука, 1974.
Китаев Н.Н. Изучение правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1059. С. 227.
Китаева Л.Я. Повторение орфографии в 7−8 классах на основе группировки орфограмм// Русский язык в школе. № 2. — 1980. — С. 10−16.
Кобызев А.И. О некоторых путях развития орфографической зоркости. Орск. — 1966.
Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. — 207 с.
Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности школьников как основа дифференцированного обучения. -М.: Просвещение, 1968.
Кувшинов Н.И. К вопросу о самоконтроле учащихся. -Известия АПН РСФСР. вып. 91. — 1958.
Кугель Э.К. Обучение русскому языку в многонациональных классах средней общеобразовательной школы. Караганда, 1987. — С. 19−22.
Курмыцкая Е., Чурина М. Об улучшении работы учащихся по практическому применению орфографических правил. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Ланда А.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966.
Ларин А. Новый путь обучения правописанию. Киев: Тип. Тов-ва Кушнеров и К°, 1912.
Ларионова Л.Г. Плюсы и минусы опорных конспектов// Русский язык в школе. № 6. — 1989. — С. 21−30.
Лебедев Н.М. Лингвистический электрифицированный тренажер «Словообразование и орфография»// Русский язык в школе. № 4. — 1989. — С. 24−30.
Лернер И. Зачем учителю дидактика?// Народное образование. 1990. — № 12. — С. 74−84.
Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1990.
Львов В.В. Компьютеры на уроках русского языка// Русский язык в школе. № 1. — 1985. — С. 3−7.
Львов М.Р. Основы обучения орфографии в начальной школе. М., 1987.
Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988. — 240 с.
Львова С.И. Слово как объект анализа при обучениислитным и раздельным написаниям// Русский язык в школе. 3. 1982. — С. 26−33.
Липкина А.И. Формирование у учащихся критической самооценки выполненного учебного задания. М. — 1963.
Лотарев В.К. Сравнительная эффективность упражнений при дифференцированной работе по орфографии. КД. — М., 1966.
Люблинская А. А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.
Львова Ю.Я., Ниязова Х. Ц. Творческая лаборатория учителя русского языка национальной школы. Ашхабад, 1986.
Мальцева К.П. Самоконтроль в учебной работе школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Манзюра В., Шмелев Д. Моделирование правил орфографии// Информатика и образование. № 3. — 1990. -С. 11−15.
Максимов Л.Ю. Частица НЕ и приставка НЕ с краткими прилагательными// Русский язык в школе. 1957. — № 2.
Маркова А.К. Психология обучения подростков. М.: Знание, 1975. — 64 с.
Менчинская Н.А. Применение знаний в учебной практике школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — С. 7.
Методика обучения русскому языку в национальной школе/ Под ред. И. В. Баранникова, А. И. Грекул. А.: Просвещение, 1984.
Методика грамматики и орфографии в начальных классах/ Под ред. Н. С. Рождественского. М.: Просвещение, 1979. — 239 с.
Методика преподавания русского языка: Учебное пособие/ Под ред. М. Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990.
Методика развития речи учащихся на уроках русского языка/ Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1980.
Мирский С.Л. Самоконтроль школьников в трудовой деятельности. К.Д. — М., 1967.
Миртов А.В. Как научить и научиться грамотно писать?- М. СПб.: Изд Тов-ва О. Вольф, 1914. — 75 с.
Моисеев А.И. Русский язык. Фонетика. Морфология. Орфография. М.: Просвещение, 1980.
Моисеев А.И. О суффиксе -ЩИК после т// Русская речь.- № 4. 1967.
Морозов И.Ю. Проблемы программно-методического обеспечения уроков русского языка в компьютерных классах// Русский язык в школе. № 6. — 1990. — С. 3−12.
Напольнова Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М., 1983.
Напольнова Т. В. Усвоение орфографии в процессе активной познавательной деятельности учащихся (на материале повторения в начале года в 4 классе)// Русский язык в школе. 1975. — № 4.
Напольнова Т.В. Поисковые задачи на уроках русского языка// Русский язык в школе. № 4. — 1990. — С. 31−32.
Назарова А.К. Приемы обучения правописанию с учетом индивидуальных особенностей учащихся. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Никитина Е.И. Толковый словарь как источник дидактического материала в работе по орфографии// Русский язык в школе. № 4. — 1978. — С. 40−43.
Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку (Проект)// Русский язык в школе. -14,1993. С. 11−16.
Никольская Г. Н. Проблемы обучения родному и русскому языкам в школах народностей Крайнего Севера. Ижевск, 1989.
Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму. М- 1996.
Обучение правописанию по Лаю/ Горлицина Н. Н. -1908. № 3, 4. С. 1−12.
Оганесян С. С. Аудиовизуальные средства и лингвистическая подготовка учителя-русиста/ / Русский язык в школе. № 1. — 1984. — С. 78−81.
Орлов Г. Н. Из опыта работы с кодоскопом на уроках русского языка// Русский язык в школе. № 6. — 1983. — С. 30−33.
Павлов И.П. Избранные произведения. М., 1951.
Павлов Ю.В. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента (количественная оценка педагогических явлений). М.: Знание, 1972. — 439 с.
Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. -М., 1986.
Панов М.В. И все-таки она хорошая! Рассказы о русской орфографии. М.: Наука, 1964. — 167 с.
Пешковский A.M. Избранные труды. М.: Госучпедгиз, 1959.
Петрова Е.Н. Система орфографических работ// Русский язык в школе. 1957. — № 6.
Пленкин Н.А. Всесторонний анализ слова как один из приемов обучения русскому языку// Русский язык в школе. -1976. № 4.
Пленкин Н.А. К методике проверочного диктанта// Русский язык в школе. 1972. — № 3.
Полякова А. В. О выработке у учащихся навыков самостоятельного применения орфографических правил. -Известия АПН РСФСР. вып. 115. — 1961.
Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. -М.: Педагогика, 1976. 280 с.
Поташкина Ю.А. Обобщение школьных правил различения на письме О и Ё после шипящих и Ц/ / Русский язык в школе. No 4. — 1987. — С. 23−27.
Потиха З.А. Современное русское словообразование. -М.: Просвещение, 1970. С. 91.
Приступа Г. Н. Основы методики орфографии в средней школе. Рязань, 1973. — 320 с.
Приступа Г. Н. Совершенствование орфографической грамотности на завершающем этапе среднего образования// Русский язык в школе. 1987. — No 6. — С. 8.
Проблемы двуязычия в национальной школе: Сборник статей. Ижевск, 1989. — 316 с.
Программы средней общеобразовательной школы: Русский язык. М.: Просвещение, 2003.
Прохоренко К. И. Методика работы с удвоенными согласными// Русский язык в школе. № 3. — 1984. — С. 1521.
Прохоренко К.И. Об изучении в школе безударных и чередующихся гласных// Русский язык в школе. -11,1983. С. 22−28.
Прохоренко К.И. Таблицы по орфографическим темам// Русский язык в школе. № 3. — 1985. — С. 45−48.
Психология. Ред. Г. С. Костюк. — 1939. — С. 373−374.
Пуцыкович Ф.Ф. Уроки русского правописания. -Петроград: Изд. П. Луковникова, 1916. 64 с.
Разумовская М.М. Занятия по орфографии в 7−8 классах// Русский язык в школе. 1976. — № 6. — С. 36.
Разумовская М.М. Методика ввода и отработки понятия «орфограмма»// Русский язык в школе. 1981. — № 5. — С. 312.
Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. М.: Просвещение, 1992. — 192 с.
Разумовская М.М. Организация обучения русскому языку в свете современных требований// Русский язык в школе. 1982. — № 4. — С. 13.
Разумовская М.М. Преподавание русского языка в современной школе// Русский язык в школе. 1982. — № б. -С. 26.
Разумовская М.М. Проблемы обучения орфографии и пути их решения// Русский язык в школе. 1978. — № 3. — С. 8−13.
Репкин В.В. Формирование орфографического навыка, как умственного действия// Вопросы психологии. 1960. -№ 2. — С. 139−140.
Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: АПН РСФСР, 1960. — 304 с.
Романова Н.А. Самоконтроль учащихся при обучении письму// Начальная школа. 1958. — № 10.
Розенталь Д.Э. Сборник упражнений по русскому зяыку для подготовительных отделений вузов. Изд. 2-е. — М.: Высшая школа, 2002.
Русский язык. Теория: Учебник для 5−9 кл. общеобразоват. учреждений/ Под ред. В. В. Бабайцевой. -Изд. 3-е. М.: Просвещение, 1994.
Русский язык: Учебник для 5 класса/Т.А. Ладыженская, М. Т. Баранов, Л. Т. Григорян и др. Изд. 24-е. — М.: Просвещение, 2002.
Светлов В.А. Предупреждение неуспеваемости по русскому языку/ / Русский язык в школе. 1953. — № 3.
Селезнева Л.Б. Современное русское письмо (системный анализ). Томск, 1980.
Селезнева Л.Б. Обобщающие занятия по орфографии. -М.: Просвещение, 1980.
Селезнева Л.Б. Графема и орфограмма в современном русском языке// Русский язык в школе. № 5. — 1981. — С. 45−52.
Селезнева Л.Б. Обобщающие занятия по орфографии в восьмилетней школе. М.: Просвещение, 1980. — 112 с.
Селезнева Л.Б. Орфограмма в системе единиц русского языка// Русский язык в школе. 1988. — № 1. — С. 41.
Селезнева М.А., Тахматова Г. Д. Развитие орфографической зоркости в русских классах киргизской школы. Фрунзе, 1971. — С. 52−56.
Семенюк А.А. Новые виды диктанта/ / Русский язык в школе. № 4. — 1990. — С. 27−30.
Словарь лингвистических терминов/ Ред. О. С. Ахманова. -М., 1996.174. ' Соболев А. П. Критический обзор способов обучения правописанию. Спб.: Тип. Скороходова, 1900.
Сочинения В.Г. Зимницкого: Способы и приемы обучения правописанию. Изд. 4-е. — М., 1909.
Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте: Из бесед И. И. Срезневского. -Спб.: Тип. АН, 1899. 184 с.
Стебнёва Г. Г. Возможности использования ЭВМ в процессе обучения русскому языку/ / Русский язык в школе. № 6. — 1988. — С. 3−7.
Стебнёва Г. Г. Языковой материал для программ ЭВМ по теме «Непроверяемые гласные и согласные»// Русский язык в школе. № 5. — 1990. — С. 42−46.
Сутоцкая Т.Д. Использование ЭВМ при обучении русскому языку// Русский язык в национальной школе. № 7.- 1989.-С. 17−23.
Сухобская Г. С. Об автоматизации умственных действий// Вопросы психологии. № 3. — 1958.
Тазеева Т. И. Совершенствование орфографических навыков при повторении изученного// Русский язык в школе. № 1. — 1988. — С. 13−16.
Танаева И.Х., Халилова Н. Ю. О повышении орфографической грамотности в двуязычных классах школ Приволжской ж.д. Дорметодкабинет. — Саратов, 1973. С. 21−29.
Талызина Н.Ф. Внедрению компьютера в учебный процесс научную основу / / Советская педагогика. 1985. — № 12.
Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к обучению и программированное обучение. М.: МГУ, 1984. — С. 187−200.
Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ: Учебное пособие. МГУ. — 1984. — 329 с.
Талызина Н.Ф. Психология обучения и ее место в педагогическом процессе// Современная высшая школа, 1977, т. 1.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ, 1984.-344 с.
Текучёв А. В, Методы исследования и методы обучения в их взаимоотношениях// Русский язык в школе. № 1. -1976. — С. 13−19.
Текучёв А.В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме в средней школе. М.: Просвещение, 1982.
Текучёв А.В. Очерки по методике обучения русскому языку. М.: Педагогика, 1980. — 232 с.
Терехин М.Н. Связь теории и практики в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1982. — 128 с.
Тихомиров Д.И. Чему и как учить на уроках русского языка? Изд. 2-е. — 1908.
Теплов Б.М. Об объективном методе в психологии. М.: Издв-во АПН РСФСР, 1952. — с. 41.
Томсон А.И. Необходима реформа не правописания, а преподавания правописания. Одесса: Экономический тип, 1905. — 40 с.
Успенский М.В. В кабинете программированного обучения// Русский язык в школе. № 1. — 1968. — С. 74−76.
Ушаков М.В. Методика правописания. Изд. 4-е. — М.: Учпедгиз, 1959.
Ушаков М.В. Об изучении орфографических ошибок// Русский язык в школе. 1965. — № 1.
Ушаков М.В. Обучение орфографии в связи с развитием речи в 5−6 классах. М., 1977.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. -М., 1945.
Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка/ Избранные произведения. М.-Л., 1946.
Ушинский К.Д. Руководство по преподаванию по «Русскому слову». ч. 1−2. — Изд. 12-е. — Спб.: Тип. Лебедева, 1875−1908.
Ушинский К.Д. Собрание сочинений. т. 10. — М., 1950. — С. 470.
Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1964.
Федоренко Л.П. Формирование навыков самоконтроля в учении//Народное образование. 1962. — № 6.
Федоренко М.Н., Чекватадзе Т. И., Мелконян Н. А., Гусейнова НД. Проблемы преподавания русского языка в школах Закавказской ж.д. Баку, 1987.
Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. -М.: Просвещение, 1973. 160 с.
Федоренко Л.П. Типология методов обучения русскому языку в средней школе// Русский язык в школе. № 1. -1985. — С. 27−33.
Фирсов Г. П. Наблюдение над звуковой и интонационной стороной речи на уроках русского языка. М. — 1959.
Хамраева Е.А. Особенности построения курса русского языка как государственного / / Мир русского слова. № 4. -2003. -С.37−41.
Хрестоматия по методике русского языка: Русский язык как предмет преподавания/ Сост. А. В. Текучёв. М.: Просвещение, 1982. — 287 с.
Чешко Л. А. Русский язык/ Для подготовительных отделений вузов. М.: Высшая школа, 1990.
Чуприкова Н.И. Психология обучения. М., 1995.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Знание, 1979. — 96 с.
Шатова Е.Г. О способах описания обобщенных алгоритмов при обучении орфографии// Русский язык в школе. -№ 4. 1991.- С. 9−16.
Шварц А.А. Роль сопоставлений при усвоении сходного материала. Известия АПН РСФСР. — вып. 12. — 1947.
Шейман Л.А. Развитие речи учащихся 5−8 классов узбекской школы. Ташкент: Укитувчи, 1968.
Шереметевский В.П. Об орфографии вообще и письме под диктовку как упражнении элементарном в особенности/ Сочинения В. П. Шереметевского. М.: Тип. Машона, 1897. -370 с.
Шмелев А. Д. Язык и компьютер: лингвистические алгоритмы// Русский язык в школе. № 6. — 1989. — С. 37−41.
Шубина Г. В., Чебышева В. В. Самоконтроль в процессе обучения. М., 1962.
Шубов Я.И. Некоторые особенности русской орфографии. М.: Просвещение, 1965.
Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957.
Экольнин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии. № 4. -1974. — С. 18−26.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте/ / Возрастная и педагогическая психология. М.: Изд. МГУ, 1992. — С. 79−95.
Юлдашева A.M. Методологические и методические аспекты проблемы языка как культурно-исторической среды// Русский язык в школе. № 4. — 1990. — С. 41−47.
Язык и мышление. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Возрастная и педагогическая психология. М., 1992.
Языкознание и психология. Развитие мышления в школьном возрасте// Возрастная и педагогическая психология. М., 1992.
Яббаров Г. А. Повышение эффективности преподавания русского языка в условиях двуязычия: Тезисы докладов Всесоюзной Межвузовской научно-методической конференции. Орджоникидзе, 1985.
Яковенко Г. П. Изучение сильной и слабой позиции фонем в курсе русского языка в национальных русско-украинских группах. Донецк, 1992. — С. 19−23.

Заполнить форму текущей работой