Психологические условия овладения профессиональными понятиями студентами педвуза: На примере психолого-педагогических специальностей

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Психологические условия овладения профессиональными понятиями студентами педвуза: На примере психолого-педагогических специальностей (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Системный и деятельностный подходы к процессу формирования психологических понятий и лексики у студентов педуниверситета — будущих педагогов-психологов
- 1. Подходы к генезису развития речи в современной психологической науке
- 2. Подходы к генезису формирования понятий в психологии и педагогике
- 3. Формирование понятий в процессе учебно-познавательной деятельности будущих педагогов-психологов
Выводы по главе
Глава 2. Теоретическое и экспериментальное исследование овладения профессиональными понятиями будущими педагогами-психологами
- 1. Теоретический анализ сформированности психологических понятий у абитуриентов из массовых школ и студентов педвуза
- 2. Планирование и методики эксперимента
3. Констатирующий эксперимент: уровень сформированности системы профессиональных понятий у абитуриентов из массовой школы, студентов психологического колледжа и психологического факультета университета.
Выводы по главе.
Глава 3. Формирование системы понятий у студентов психологического колледжа и педуниверситета.
1. Содержание программы по освоению профессиональных понятий у будущих педагогов-психологов.
2. Результаты сформированное&trade- профессиональных понятий у будущих педагогов-психологов
Выводы по главе.

Актуальность исследования. На пороге самостоятельной жизни человек делает свой выбор — кем быть и каким бытьон психологически готов вступить в самостоятельную жизнь. С окончанием школы происходит «встреча» идеальных жизненных планов и социальной реальности. Юноши и девушки отстаивают, утверждают, подтверждают свой выбор. Они вступают в самостоятельную жизнь в обществе.

Наиболее сложным в этот период является начало учебной деятельности в вузе. Благодаря этой деятельности молодые люди овладевают профессиональным мышлением и профессиональными понятиями, осваивают нормы отношений между людьми, а также профессионально-трудовыми умениями. Этот возраст характеризуется устойчивой социализацией, когда вырабатываются устойчивые свойства личности, стабилизируются все психические процессы, человек наиболее способен к творчеству, к формулированию эвристических гипотез, максимально работоспособен, поэтому для него возможен прогресс в областях научного знания.

В Законе Российской Федерации об образовании отмечается, что «.становление самостоятельной, свободной, культурной, нравственной личности, сознающей ответственность перед семьей, обществом, государством, уважающей права других народов.» невозможно без грамотной, культурной, высокопрофессиональной речи, без навыков общения друг с другом1.

Основные аспекты формирования профессионально-значимых качеств нашли отражение в работах известных психологов и специалистов в области.

1 Российская Федерация. Законы. Об образовании: Закон РФ. — СПб., 2002. — 62 с. дефектологии и психолингвистики (JI.C. Выготский, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев. Н. И. Жинкин, А. Н. Гвоздев, Н. С. Жукова и др.). Однако, отмечая фундаментальность исследований данных авторов, необходимо подчеркнуть, что формирование понятий в профессиональной лексике не получила полного и глубокого освещения ни в отечественной, ни в зарубежной литературе. Практически не исследованы такие проблемы как диагностика речи абитуриентов, как основы для формирования профессиональных понятий с целью успешного овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками, а также проблемы овладения профессиональными понятиями в различных слоях общества.

Кроме того, возникает противоречие между нарастающим объемом воспринимаемой информации и умением ее переработать, чтобы адекватно передать ее другим участникам диалога.

Вопрос развития понятий очень сложен, поэтому их формирование в сознании студентов — широкая философская, психолого-педагогическая проблема, которая включает в себя характеристику понятия как логической категории, определение задач обучения, отбор содержания знаний и выявление оптимальных условий работы над понятием.

Эта проблема издавна волнует как ученых, так и практических работников образования. Ее решением занимались крупные философы и психологи: Б. М. Кедров, Е. К. Войшвилло, Д. П. Горский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн.

В психологической науке к настоящему времени сложились разнообразные направления, теории и концепции формирования понятий. Необходимо отметить специальные исследования Л. С. Выготского, Е.Н. Кабановой-Меллер, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Ю. А. Самарина, В. В. Давыдова и др.

В работах Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленского и ряда других ученых исследуется усвоение содержания и объема научных понятий, их признаков с точки зрения их значимости. Процесс формирования понятий представляется как идущий от неполных, бессистемных, ошибочных знаний к знаниям правильным.

П.Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и другие сторонники теории поэтапного формирования умственных действий изучают деятельность, ведущую к усвоению понятий. Организация поэтапного усвоения выделенных умственных действий с пооперационным контролем обеспечивает, по их мнению, безошибочное усвоение соответствующего понятия.

В.В. Давыдов и его последователи особое внимание уделяли анализу мыслительных процессов теоретического обобщения, лежащих в основе образования понятий.

Итак, в психолого-педагогических исследованиях выявлены основные закономерности формирования понятий, охарактеризованы пути их развития, исследованы условия, активизирующие этот процесс.

Моделирование процесса совершенствования подготовки педагогов- ' психологов в вузе нами проводилось с опорой на идеи совместной продуктивной деятельности (B.C. Агеева, А. И. Донцов, А. В. Киричук, Я.Л. Коломин-ский, Р. С. Немов, А.В. Петровский), контекстного обучения (А.А. Вербицкий), целостного педагогического процесса (О.А. Абдуллина, B.C. Ильин, В.В. Кра-евский, И. Я. Лернер, Б.М. Лихачев), на технологии задачного подхода (Л.Л. Гурова, Т. М. Куриленко, Л. В. Кондрашева, Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, М.И. Фрумкин), концепции высшего педагогического образования (С.И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин, И.Ф. Харламов), теории учебной деятельности студентов (И.А. Зимняя, И. И. Ильясов, В.Я. Ляудис).

В своем исследовании мы исходим из того, что основой для развития студентов является содержание образования. Однако учеными была доказана зависимость^ между типом обучения и формированием личности ученика. В работах С. Л. Рубинштейна, Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленского, Г. С. Костюка, Ю. А. Самарина, П. Я. Гальперина и др., в исследованиях многих дидактов и методистов доказывается, что важнейшим условием развивающего обучения является познавательная активность учащихся, их самостоятельная продуктивная мыслительная деятельность.

При развивающем обучении студенты усваивают знания, овладевают приемами учебно-познавательной деятельности, что непосредственно влияет на их умственное развитие (В.В. Давыдов). Осуществление такого обучения требует специальной организации учебного процесса, целенаправленного вооружения студентов приемами познавательной деятельности.

Актуальность проблемы, ее практическая значимость, неполнота теоретических исследований определили выбор темы диссертации.

Цель исследования — обосновать и разработать эффективную программу для развития высококультурной абитуриентов, студентов педколледжа и пе-дуниверситета и наполнения лексики психологическими понятиями с целью лучшего усвоения ими знаний, умений и навыков будущей профессии.

Объект исследования — профессиональные понятия у абитуриентов, студентов психологического колледжа и психологического факультета педу-ниверситета.

Предмет исследования — психологические условия овладения профессиональными понятиями абитуриентами из массовых школ, студентами психологического колледжа и педуниверситета в системе непрерывного образования.

Гипотеза исследования. Овладение профессиональными понятиями зависит от следующих психолого-педагогических условий:

1) от уровня развития речи и овладения понятиями на предыдущем этапе обучения;

2) от организации условий обучения по программе формирования психологических понятий;

3) от включения в процесс обучения психологопедагогических методик, направленных на формирование профессиональных понятий.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Разработать методики диагностирования сформированности профессиональных понятий у абитуриентов и студентов психологического факультета.

3. Определить уровни овладения профессиональными понятиями абитуриентами и студентами психологического факультета педуниверситета.

4. Провести сравнительный анализ уровней сформированности профессиональных понятий у абитуриентов из массовой школы, студентов психологического колледжа и психологического факультета университета.

5. Разработать комплексную обучающую программу по овладению профессиональными понятиями абитуриентами и студентами психологического колледжа и психологического факультета университета и выявить условия успешного осуществления выполнения этой программы.

6. Оценить эффективность предложенной программы формирования профессиональных понятий.

Методологической основой исследования явились: диалектический метод познания (К.А. Абульханова-Славская, Н. М. Амосов, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, JT.C. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.) — прикладные методы системных исследований (A.M. Арсеньев, П. К. Анохин, Н. В. Кузьмина, Н. В. Садовский, И. В. Блауберг, Ф. Ф. Королев, Э.Г. Юдин), совместная продуктивная деятельность (B.C. Агеева, А. И. Донцов, А. В. Киричук, Я. Л. Коломинский, Р. С. Немов, А.В. Петровский) и контекстное обучение (А.А. Вербицкий) — технологии задачного подхода (Т.М. Куриленко,.

J1.B. Кондрашева, Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, М.И. Фрумкин), целостного педагогического процесса (О.А. Абдуллина, B.C. Ильин, В.В. Кра-евский, И .Я. Лернер, Б.М. Лихачев) — концепции высшего образования (С.И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин, И.Ф. Харламов) — теории учебной деятельности студентов (И.А. Зимняя, И. И. Ильясов, В.Я. Ляудис) — научные представления о формировании понятий (Н.Ф. Талызина, В. В. Давыдов, Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин).

МЕТОДЫ: основные методологические положения и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы по трем этапам. На каждом этапе, в зависимости от его задач, применяется соответствующая совокупность методов исследования:

— диагностические методы (анкетирование, беседы, тесты, интервью);

— обсервационные методы (прямое, косвенное, опосредованное наблюдение, самонаблюдение, анализ и самоанализ);

— прогностические методы (моделирование, метод экспертных оценок, обобщение характеристик);

— методы исследования процессов теоретического мышления: анализа, синтеза, индукции, дедукции, обобщения;

— глоссарий.

Содержание этапов исследования:

I этап (1998;1999 гг.): выявление и анализ современного состояния проблемы исследования. Определение цели, объекта и предмета исследования. Формулировка гипотезы. Конкретизация задач исследования, уточнение ориентировочных путей решения этих задач.

II этап (1999;2001 гг.): на основе выдвинутой гипотезы выявление основных условий освоения понятий, выделение сформированности профессиональных понятий (тезауруса) у абитуриентов и студентов педколледжа и педуниверситета. Организация и проведение констатирующего эксперимента.

III этап (2001;2003 гг.): проведение формирующего эксперимента, систематизация и обобщение его результатов, обработка экспериментальных данных, литературное и техническое оформление работы и внедрение ее результатов в практику общения с абитуриентами и учащимися выпускных классов школ, лицеев, гимназий, студентами педуниверситета.

Экспериментальной базой исследования являлись: общеобразовательные школы г. Тулы и административных центров Тульской области: №№ 3, 16, 54, 63 (г. Тула) — № 7 (г. Киреевск) — № 2 (г. Плавск) — № 1 (г. Узловая) — лицей № 73 (г. Тула) — педагогическое училище (пос. Чернь, Тульской обл.), педагогические колледжи №№ 1, 2 (г. .Тула) — психологический колледж (г. Тула) — кафедра специальной психологии ТТПУ им. JI.H. Толстого.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существуют значимые различия в уровнях освоения профессиональных понятий у абитуриентов из массовой школы, студентов колледжей и психологического факультета университета.

2. Овладение профессиональными понятиями абитуриентами и студентами первого курса психологического факультета в педуниверситете осуществляется в процессе их обучения и зависит от овладения понятиями.

ЗГОбучающая программа овладения профессиональными понятиями абитуриентами из массовой школы, студентами психологического колледжа и психологического факультета университета содержит инновационные технологии по развитию теоретического мышления, моделирования, решению нестандартных задач и четкому формулированию основных понятий профессио-граммы будущего психолога.

4. Комплексная обучающая программа по освоению понятий, внедренная в учебно-воспитательный процесс, показала свою эффективность в педагогическом университете, старших классах школ, лицеях и гимназиях, колледжах.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования:

1. Проведено исследование не освещенной ранее в научной литературе проблемы формирования профессиональных понятий у абитуриентов из массовой школы, студентов психологического колледжа и психологического факультета университета.

2. Студенты выпускногб1, курса психологического колледжа и психологического факультета педуниверситета имеют в своем большинстве высокий уровень сформированности психологических понятий.

3. Показана эффективность освоения профессиональных понятий у абитуриентов из массовой школы, студентов психологического колледжа и психологического факультета университета в зависимости от генезиса развития лексики.

4. Комплексная обучающая программа по освоению по освоению профессиональными понятиями у абитуриентов из массовой школы, студентов психологического колледжа и психологического факультета университета содержит теоретический (информационно-профессиографический) и практический модуль, включающий психотренинг, деловые игры, психологические задачи и упражнения, тесты для оценки личностных характеристик студентов, а также абитуриентов.

5. Выявлены условия формирования системы профессиональных понятий у абитуриентов и студентов: а) учет мотивации обучения в колледже и педуниверситетеб) исследования уровня сформированности профессиональных понятий у студентов в начале, в процессе и конце обучения в колледже и педуниверситетев) применение обучающей комплексной программы по формированию профессиональных понятийг) учет индивидуально-психологических особенностей абитуриентов, студентов колледжа и педуниверситета.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) результаты данной работы использованы автором при переходе к новым, интенсивным методам обучения и освоения студентами — будущими педагогами профессиональной лексики;

2) внедрение комплексной обучающей системы по формированию профессиональных понятий способствует оптимальному развитию коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

Апробация исследования и его внедрение в практику было осуществлено в учебных заведениях г. Тулы и Тульской области: общеобразовательных школах, педколледжах, педклассах, госпедуниверситете им. J1.H. Толстого и, психологическом колледже при ТГПУ им. JI.H. Толстого, на кафедре психологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М. А. Шолохова, на научно-практических конференциях и семинарах в гг. Москве, Воронеже, Калуге и Туле.

Достоверность результатов и обоснованность выводов, полученных в ходе исследования, обеспечиваются опорой на концептуальные положения философии, законы и закономерности обучения, развития речи, лексики, тезауруса, а также применением методов психолого-педагогического содержания, адекватных целям и задачам исследования, достаточным объемом опытно-экспериментальных работ, всесторонним качественным и количественным анализом, использованием апробированных компьютеризованных методик математико-статистической обработки экспериментальных данных.

Структура диссертации отражает общий замысел исследованияее текст состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографии и приложений. Объем основного текста диссертации составляет 119 страниц, содержит 12 таблиц и 4 рисунка. В список литературы включено 182 источника, из них 4 на иностранных языках. Приложение содержит 47 страниц.

ВЫВОДЫ.

1. У выпускников (абитуриентов) из массовой школы практически не сформирована мотивация овладения профессией, что, в свою очередь, определяет низкий уровень овладения профессиональными понятиями.

2. Освоение профессиональных понятий также зависит от типов нервной системы: обучающиеся с сильным типом нервной системы осваивают понятия легко и большего объема, чем со слабым типом нервной системы.

3. Эффективность овладения профессиональными понятиями обеспечивается непрерывностью образования: от профильных классов общеобразовательной школы к студентам колледжа и педуниверситета.

4. Для формирования профессиональных понятий следует использовать обучающую программу с определенным содержанием на каждой ступени обучения при непрерывном образовании.

5. В условиях специального обучающего пространства использования различных методик и приемов приводит к освоению профессиональными понятиями на должном уровне, обеспечивающем более полное усвоение знаний, умений и навыков будущей профессии педагога-психолога.

6. Предлагаемая программа обучения по формированию профессиональных понятий, включающая индивидуальную и групповую работу с абитуриентами и студентами, обеспечивает успешное овладение психологическими понятиями.

7. Данные об особенностях и условиях овладения психологическими понятиями, полученные в данном исследовании, позволяют рекомендовать эту программу для разных категорий обучающихся: выпускников школ (абитуриентов), студентов педкол-леджа и педуниверситета (в начале обучения и на последних курсах).

8. В освоении профессиональными понятиями огромную роль играют созданные условия для внедрения обучающей программы и методик, которые ее наполняют: наблюдение, беседа, интервью, тесты, тренинги и др.

9. Исследование показало, что внедрение программы освоения профессиональными понятиями на ранних ступенях обучения (выпускники массовых школ), позволяет увеличить объем профессиональных психологических понятий и использовать при обучении на первых курсах педуниверситета.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование научных понятий вообще и специальных, в частности, является первейшей задачей любого учебного заведения и основой усвоения учебных предметов (Н.В. Менчинская, В.В. Давыдов).

В связи с необходимостью подготовки высококвалифицированных спе-* циалистов — педагогов-психологов нами предпринято изучение проблемы освоения системы профессиональных понятий (тезауруса) в учебно-воспитательном процессе студентами психологического факультета Тульского госпе-дуниверситета, педагогических колледжей г. Тулы и Тульской области, выпускниками массовых школ этого региона. В течение ряда лет нами изучались психолого-педагогические условия формирования тезауруса у абитуриентов и студентов как педколледжей, так и педуниверситета — будущих педагогов-психологов.

Изучался генезис развития речи и лексики, а также процесс становления и формирования понятий (тезауруса) у выпускников массовых школ, студентов психологического колледжа и педуниверситета, обучающихся по специальности «Педагог-психолог».

Нами теоретически изучены методологические подходы к решению проблемы становления профессиональной лексики у будущих педагогов-психологов. Установлено, что в доступной литературе подобных исследований явно недостаточно.

Предложено использование комплекса экспресс-методик по диагностике сформированности профессиональных понятий у абитуриентов из массовых школ, а также студентов колледжей и университета, обучающихся по специальности «Педагог-психолог».

Предложенная комплексная программа освоения профессиональными понятиями (тезауруса) выпускниками массовых школ, студентами колледжей и университета. Программа включает в себя:^{теоретический} (когнитивный) компонент (цикл лекций и семинаров по проблемам профессиональной лексики для будущих педагогов-психологов) — 2) практический компонент — систему задач и заданий по формированию основных профессиональных понятий, становления высококультурной речи и лексики у будущих педагогов-психологов.

В лонгитюдном исследовании были установлены уровни сформированности и освоения профессиональной лексики у абитуриентов из массовых школ и студентов как колледжей, так и университета. Установлено, что уровни сформированности и овладения понятиями у абитуриентов достоверно ниже, чем у студентов. Основные детерминации этих различий заключаются в личностных характеристиках и их особенностях у испытуемых названных групп: мотивации и типологических особенностей (тип темперамента).

Предложенная нами комплексная программа, обучающая более эффективному освоению профессиональными понятиями будущими педагогами-психологами, в результате формирующего эксперимента дала достоверный позитивный эффект (достижение высоких уровней овладения понятиями большим количеством испытуемых в экспериментальных группах по сравнению с контрольными группами).

Проведенные исследования и анализ полученных данных позволили нам сформулировать итоговые выводы.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамова Г. С. Практическая психология. — М.: Изд. центр «Академия», 1997.
Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 240 с.
Адам Д. Восприятие, сознание, память: Размышления биолога: Пер. с англ. М.: Мир, 1983.- 152 с.
Адлер Ю.П. Планирование эксперимента. М., 1978.
Айзенк Г. Ю. Проверьте свои способности. М.: Педагогика-Пресс, 1992.
Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты / Под ред. P.P. и С. А. Римских. М., 1997.
Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Изв. АПН РСФСР. Вып. 18. — М., 1948.
Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник для вузов. М.: Наука, 1994.-324 с.
Анкудинова Н.Е. О развитии самосознания у детей // Дошк. воспитание. 1953. -№ 2.
Анкудинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1−4 классов учебной деятельности // Вопр. психологии. 1968. — № 3.
Антонян Ю.М., Самовичев Е. Г. Роль самоидентичности в генезисе некоторых форм девиантного поведения / Семья и личность: Тез. докл. Всесо-юзн. конф. М., 1981.
Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические свойства языка.-М., 1974.
Аткинсон Р. Память и уход за ней: Пер. с англ. Орел, 1992.
Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты. М.: Светотон, 1995.-320 с.
Байтикова Ш. С. Этапы детской речи как уровни организации речеязы-кового механизма / Проблемы возрастной психологии: Материалы Всесоюзн. съезда об-ва психологов СССР. М., 1989. — С. 9−11.
Батищев Г. С. Противоречие как категория диалектической логики. -М.: Высш. шк., 1963. С. 102.
Бекасова С.Н. Информационные потребности студентов как фактор профессионально-личностного развития (на материале цикла педагогических дисциплин): Дис. канд. пед. наук. СПб., 1999. — 197 с.
Белопольская H.JI. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. М., 1995.
Береговой О.А. Существует ли биологическая связь телепатия? // Прикладная психология. — 1997. — Вып. 13. — С. 80−95.
Береснева Н.И. Модель внутреннего лексикона в позднем онтогенезе (ассоциативный эксперимент): Дис.. канд. филол. наук. Пермь, 1997. -204 с.
Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений- Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. СПб.: Лениздат, 1992.
Бехтерев В. М. Сознание и его границы. М., 1888.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.
Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. М., 1982.
Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию. -Т. 1−2.-М., 1963.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. 1979. — №№ 2−4.
Боришевский М.И. Влияние позиции подростка на саморегуляцию поведения // Вопр. психологии. 1972. — № 5.
Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М., 1998.
Брунер Д. Онтогенез речевых актов / Психолингвистика / Под ред. A.M. Шахнаровича. М. Наука, 1984.
Валлон А. Истоки характера у детей (Часть 3. Самосознание.) // Вопросы психологии. 1990. — № 6. — С. 121−133.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. — 195 с.
Вербицкий А.А. Контекст как психологическая категория / Материалы Всесоюзн. съезда об-ва психологов СССР. М., 1989. — С. 12−16.
Ветров А.А. Семиотика и ее основные проблемы. М.: Политиздат, 1968.-264 с.
Виноградов В.И. Психодиагностическое обеспечение формирования психологической готовности личности к профессиональной деятельности: Дис. канд. психол. наук. М., 1996. — 129 с.
Возрастная и педагогическая психология: Учеб. для студ. пед. ин-тов / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1979.
Войшвилло Е.К. Понятие. М.: МГУ, 1967. — 286 с.
Воловик В.М. Семейные исследования в психиатрии и их значение для реабилитации больных / Клинические и организационные основы реабилитации психических больных / Под ред. М. М. Кабанова, К. Вайзе. М., 1980.
Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.
Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. Т. 3. — М.: Педагогика, 1983. — С. 5−328.
Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Вестник МГУ. -Сер. 14. Психология. № 1. — С. 52−65.
Выготский Л.С. Кризис семи лет. Собр. соч. Т. 4. — М.: Педагогика, 1984. — С. 376−385.
Выготский Л.С. Методика рефлексологического и психологического исследования. Собр. соч. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. — С. 43−62.
Выготский Л.С. Младенческий возраст. Собр. соч. Т. 4. — М.: Педагогика, 1984.-С. 269−317.
Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2. — М.: Педагогика, 1982.-С. 5−361.
Выготский Л.С. О психологических системах. Собр. соч. Т. 1. — М.: Педагогика, 1982.-С. 109−131.
Выготский Л.С. Педология подростка. Собр. соч. Т. 4. — М.: Педагогика, 1984.-С. 5−242.
Выготский Л.С. Развитие высших интеллектуальных функций. М., 1960.
Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка / Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., 1982.
Выготский Л.С. Раннее детство. Собр. соч. Т. 4. — М.: Педагогика, 1984.-С. 340−367.
Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения. Собр. соч. Т. 1. — М.: Педагогика, 1982. — С. 78−98.
Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. М.: Знание, 1967.-С. 10.
Гамезо М.В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информационно-методические материалы к курсу «Общая психология»: Учеб. пособие для студ. пед ин-тов. М.: Просвещение, 1986.
Ганзен В.А. Об одном методе систематизации психологических понятий // Вестн. ЛГУ. Сер. «Экономика. Философия. Право». — 1974. — № 17.
Гантман Ю.Н. О связи некоторых характеристик человека с особенностями осуществления им речевой деятельности // Новые исследования в психологии. 1974. — № 2 (10).
Герцен А.И. Былое и думы. Д., 1978.
Гинзбург E.JI. Знаковые проблемы психолингвистики // Психол. исследования. Вып. 6. — М.: Изд-во МГУ, 1974.
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. -М.: ЧеРо, 1996.
Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию: Уч. пособие. Самара: Изд. дом «Бахрах-М», 2000. — 248 с.
Гордеева О. В. Представления JI.C. Выготского о самосознании и марксизм//Психол. журн. 1996.-Т. 17.-№ 5.-С. 31−41.
Горелов И.Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. — М., 1998.
Горский Д.П. Вопросы абстракции и образование понятий. М.: Изд-во АН СССР, 1961.-351 с.
Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Изд-во МГУ, 1982.
Грановская P.M. Элементы практической психологии. JL: Изд-во ЛГУ, 1988.
Грибанова Г. В. Нарушения формирования привязанностей у детей-сирот в раннем возрасте // Дефектология. 1994. — № 3. — С. 10−16.
Гримак Л.П. Общение с собой. М.: Политиздат, 1991.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. — 424 с.
Джемс У. Психология. СПб., 1906.
Добрякова JI.H. Акмеологическая деятельность в управленческих структурах образования: Автореф. дис.. канд. психол. наук. -СПб., 1999.-23 с.
Доценко E.JI. Не будь попугаем, или как защищаться от психологического нападения. Тюмень, 1994.
Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. -М., 1977.
Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. -М.: Инфра-М, 1997.
Дубровина И.В., Лисина М. И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи / Возрастные особенности психического развития детей.-М., 1982.
Ершова Р.В. Сравнительный анализ психологической структуры и организованности студентов педвуза и опытных учителей: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. — 23 с.
Жариков Е.С., Крушельницкий Е. Л. Для тебя и о тебе. М.: Просвещение, 1991.
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -159 с.
Жинкин Н.И. Язык речь — творчество. — М.: Лабиринт, 1998.
Жуйнов С.Ф. О диагностических заданиях, выявляющих обучаемость учащихся / Материалы конф. по проблеме способностей. М., 1970. — С. 3742.
Жуков Ю.М. и др. Диагностика и развитие компетентности в общении.-М., 1991 18 с.
Залыгина И.А., Смирнова Е. О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопр. психологии. -1985.-№ 4.
Захаров А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей // Вопр. психологии. 1982. — № 1.
Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982.
Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. Новосибирск, 1975. — 192 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М., 2002.-386 с.
Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи / Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.
Зорина JI.H. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978 — 128 с.
Иванов Г. П. Акмеологический аспект формирования профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов (на материале Калужской области): Автореф. дис. канд. психол. наук. Калуга, 1999. — 19 с.
Иванушкина С.А. Восприятие старшеклассниками событий собственного жизненного пути и профессиональное самоопределение: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1998. — 23 с.
Иконникова С.Н. Молодежь: Социологический и социально-психологический анализ. JL: Изд-во ЛГУ, 1974.
Информационный бюллетень (№ 2) о ходе реализации целевой программы «Дети-сироты» (Региональная программа «Дети Южного Урала»). -Челябинск, 1997.
Информационный бюллетень по реализации региональной программы «Дети-сироты». Челябинск, 1996.
Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир: Владим. гос. пед. ин-т, 1972. — С. 153.
Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. — 290 с.
Каверина Р.Д. Мир профессий: человек-человек. М., 1986. — 256 с.
Каверина Р.Д. Опыт психологической квалификации некоторых профессий в целях профконсультации // Вопр. психологии. 1978. — № 4. — С. 6466.
Каргин М.И. Влияние контекста на усвоение студентами учебного материала как средство регуляции профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998. — 23 с.
Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Д., 1972.
Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. М.: Госполитиздат, 1963. — 295 с.
Кирилова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. — 158 с.
Кирт Н.Л. Динамика представлений о профессиональной карьере психологов образования в процессе профессионального самоопределения: Дис.. канд. психол. наук. М., 2000. — 158 с.
Клюева Т.И. Становление профессиональной ориентировки педагогов-психологов в условиях специально организованного обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998. — 23 с.
Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Сов. Россия, 1979.
Кон И. С. Категория «Я» в психологии // Психол. журнал. 1981. -Т. 2. -№ 3. — С. 25−37.
Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978.
Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения М.- Воронеж, 1997.
Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. -М.: Стрингер, 1992.
Костомаров В.Г. и др. Теория речевой деятельности и культура речи / Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.
Кричевский P.Jl., Дубовская Е. М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении / Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981.
Куликов Л.В. Психологическое исследование. СПб.: Наука, 1994.
Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.
Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. — М., 1993.
Леви В.Л. Искусство быть собой: Индивидуальная психотехника. -М.: Знание, 1991.-256 с.
Левин К., Дембо Т., Фестингер Л., Сире П. Уровень притязаний / Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., 1982.
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279 с.
Ленин В.И. Конспект книги Гегеля «Наука логики» // Полн. собр. соч. -Т. 29.-С. 177.
Леонтьев А.А. Возникновение и первоначальное развитие языка. М., 1963.
Леонтьев А.А. Лингвистическое моделирование речевой деятельности / Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. — С. 75−78.
Леонтьев А.А. Речевая деятельность / Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. — С. 79−82.
Леонтьев А.А. Слова «холодные» и «горячие» // Наука и жизнь. -1974.-№ 4.
Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М., 1969.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд., перераб. и доп. -М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.
Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.
Липкина А.И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. -Мм 1968.
Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника / Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979.
Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991.
Лурия А.Р. Речь и интеллект развития ребенка. М., 1928.
Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.
Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. -Петрозаводск: Петроком, 1992.
Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во МГУ, 1976. -253 с.
Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. СПб.: Питер, 1996.
Макаров Ю.А. Особенности проявления коммуникативной направленности у педагогов, «обучаемых во взаимодействии»: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Самара, 1998. — 19 с.
МелибрудаЕ. Я ты — мы. — М.: Прогресс, 1986.
Менчинская Н.А. Психология обучения арифметике. М.: Учпедгиз, 1955.
Мицич П. Как проводить деловые беседы. М.: Экономика, 1990.
Невельский Л.Б., Розенбаум М. Д. Запоминание профессиональных терминов в зависимости от их субъективной неопределенности // Вопр. психологии. 1974. — № 1.
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. зав.: В. 2-х кн. Кн. 1. Общие основы психологии. — М.: Просвещение-Владос, 1994.
Оке П. Основы нейрофизиологии / Пер. с англ. / Под ред. Г. Д. Смирнова.- М.: Мир, 1969. 448 с.
Пархоменко Г. В. Словарная работа и ее место в развитии речи учащихся / Умственное развитие школьников в процессе обучения.-Л., 1974.
Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Изд. центр «Академия», 1995.
Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1992.
Пиз А. Язык телодвижений: Как читать мысли других по их жестам. — Н. Новгород: Ай Кью, 1992.
Пинегина Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога: Автореф. дис. канд. психол. наук. Калуга, 1999.
Практическая психология / Под ред. М. К. Тутушкиной. СПб.: Дидактика Плюс, 1998.
Практические занятия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1972.
Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гип-пенрейтер, В. Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982. — 319 с.
Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -257 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1989.-485 с.
Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-509 с.
Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. М.: Просвещение, 1995. — 260 с.
Сергеев Б.Ф. Тайны памяти. М.: Мол. гвардия, 1981. — 272 с.
Сизова И.Г. Личность и социальная деятельность психолога: социальные представления у различных профессиональных групп: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Тверь, 1999. — 23 с.
Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. М.: Просвещение, 1987. — 300 с.
Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. — 192 с.
Столяренко Л.Д. Введение в психологию: Учеб. для вузов. Ростов-на-Дону, 1995.
Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.
Стреляу Я., Краевский А. Индивидуальный стиль деятельности и сила нервной системы / Психофизиологические вопросы становления профессионализма.-М., 1974.
Супрун А.В., Клименко А. П. Исследование лексики и семантики / Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1974.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-С. 42.
Таратунский Ф.С., Таратунский Н. Ф. Задачи и упражнения по общей психологии: Учеб. пособ. для пед. ин-тов. Минск: Университетское, 1988.
Технология эффективной профессиональной деятельности: Пособие для слушателей, работающих с персоналом / Под ред. А. А. Деркача. М.: Красная площадь, 1996. — С. 374−375.
Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М., 1967.
Тутушкина М.К., Кораблина Е. П. Психологические аспекты интенсификации подготовки специалистов в техническом вузе / Человек и общество. — Л., 1989.-С. 38−51.
Функции и формы речи / Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1974.
Хрестоматия по вниманию / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. А. Пузырея, В. Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1976.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) / Пер. с англ. СПб.: Питер-Пресс, 1997.
Цветкова Л.С., Глозман Ж. М. Нейролингвистический анализ некоторых аспектов морфологии слова // Вопр. психологии. 1978. — № 1. — С. 91−93.
Черемухина Г. А. Лингвистический и психологический анализ словообразования (на материале детской речи): Дис.. канд. филос. наук. М., 1981.- 163 с.
Чернышова Т.В. Социально-психологические аспекты самоопределения и личность на этапе ранней юности: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Ростов-на-Дону, 1998. 19 с.
Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М., 1982.
Шардаков М.Н. Мышление школьника / М. Н. Шардаков. М.: Учпедгиз, 1963.-254 с.
Шахнарович A.M. Лингвистический эксперимент как метод психолингвистического исследования / Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.
Швальбе Б., Швальбе X. Личность, карьера, успех. М.: Прогресс, 1993.
Юрьева Н.М. Функционирование производного слова в онтогенезе: Дис. канд. филол. наук. М., 1983. — 207 с.
Davis, M.S. Intimate Relation. H.I.Z., 1983. — 294 p.
Kosc, L. Vseobecna patopsychologia. Bratislava: UK, 1974.
Lewin, K. Principles of topological psychology. N.Y., 1936.
Syristova, E. a kol. Normalita osobnosti. Praha: Avicenum, 1972.

Заполнить форму текущей работой